Nästan som en vanlig lektion
En kvalitativ studie om fjärrundervisning i ämnet modersmål
ur ett elevperspektiv
Lidia Tarnowska & Nasrin Sabri
Examensarbete 15 högskolepoäng Inom VAL
Handledare: Rebecka Florin Sädbom Examinator: Johan Bäcklund
Högskolan för Lärande och Examensarbete 15 hp Kommunikation (HLK) Inom VAL
Högskolan i Jönköping Lärarutbildningen Vårterminen 2020
SAMMANFATTNING
Lidia Tarnowska & Nasrin Sabri
Nästan som en vanlig lektion
En kvalitativ studie om fjärrundervisning i ämnet modersmål ur ett elevperspektiv
Antal sidor: 31 Syftet med vår studie är att öka kunskapen om vilka erfarenheter elever har av fjärrundervisning. Vi har utgått från nedanstående frågeställningar:
• Vilka möjligheter och utmaningar upplever elever med fjärrundervisning?
• Hur upplever elever som tidigare har haft modersmålsundervisning i klassrummet skillnaden jämfört med fjärrlektioner?
Som datainsamlingsmetod användes en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. Elva elever med erfarenhet av fjärrundervisning intervjuades. Eleverna går på högstadiet och gymnasiet. Urvalet skedde genom ett bekvämlighetsurval och snöbollsurval. Resultatet visar att fjärrundervisning ger fler elever möjlighet att delta i modersmålsundervisning. En del respondenter upplever också den digitala tekniken som spännande och praktisk i undervisningen. Fjärrundervisning uppskattas också på grund av att den ger möjlighet till flexibel schemaläggning. Den största utmaningen respondenterna tar upp är problem med tekniken, både när det gäller utrustningen och mjukvaran. Få respondenter har en handledare på skolan som kan hjälpa dem att lösa dessa problem. Det förekommer också problem med att hitta lämplig lokal för undervisning. Några av respondenterna säger också att de föredrar klassrumsundervisning.
Sökord: modersmålsundervisning, fjärrundervisning, interaktiv undervisning, lärplattform, webbaserad undervisning
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036–101000 036-162585 och Kommunikation (HLK)
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1. Modersmål som skolämne ... 2
2.1.1. Definition ... 2
2.1.2. Modersmålsundervisningens historia ... 2
2.1.3. Modersmålsämnet i skolans styrdokument ... 3
2.1.4. Modersmålsundervisningen i praktiken ... 3
2.1.5. Antalet flerspråkiga elever i modersmålsundervisningen ... 4
2.2. Undervisning på distans och fjärrundervisning ... 4
2.2.1. Begrepp och definitioner ... 4
2.2.2. Utveckling av distansundervisning ... 5
2.2.3. Moderna digitala verktyg ... 6
2.3. Tidigare forskning ... 6
2.3.1. Möjligheter med fjärrundervisning ... 6
2.3.2. Utmaningar med fjärrundervisning ... 7
2.3.3. Modersmålsundervisningens betydelse för elevernas lärande ... 8
2.3.4. Olika sätt att använda digitala verktyg i skolan ... 8
2.4. Teoretiska utgångspunkter ... 9
3. Syfte och frågeställningar...11
4. Metod...12
4.1. Kvalitativ metod ...12
4.2. Urval ...12
4.3. Genomförande ...14
4.4. Analys ...14
4.5. Etiska perspektiv och datainsamling ...14
5. Resultat ...15
5.1. Möjligheter ...15
5.1.1. Tillgänglighet och flexibilitet ...15
5.1.2. Den digitala tekniken ...17
5.2. Utmaningar ...17
5.2.1. Tekniska problem ...18
5.2.2. Lokal ...19
5.3. Fjärrundervisning jämfört med klassrumsundervisning ...20
5.3.1. Planering och material ...20
5.3.2. Interaktion...20 6. Diskussion ...24 6.1. Metoddiskussion ...24 6.2. Resultatdiskussion ...24 6.3. Vidare forskning ...27 7. Referenser ...29 Bilaga 1 - samtyckesblanketen Bilaga 2 - intervjuguide
1
1. Inledning
Språk är ett verktyg för att tänka, förstå och uttrycka känslor. Med hjälp av språk kan man kommunicera med omvärlden (Skolverket, 2011). Dagens Sverige är ett mångkulturellt samhälle och här lever många barn som har två eller fler språk som de använder till vardags. Flerspråkighet är alltså vanligt i svensk skola. Elever som talar ett annat modersmål har enligt Skollagen rätt till modersmålsundervisning (SFS 2010:800). I läroplanerna står det att flerspråkiga elever ska få goda möjligheter att utveckla sina språkkunskaper i modersmål. ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket, 2011, s. 9). Men möjligheten att delta i modersmålsundervisningen finns inte för alla elever. Det kan bero på otillräckligt elevunderlag i kommunen, lärarbrist eller stora geografiska avstånd (SOU 2017:44). Den senaste tidens teknikutveckling har gett fler elever möjlighet att läsa sitt modersmål - en del huvudmän har börjat använda fjärrundervisning i ämnet modersmål som ett sätt att öka likvärdighet i utbildningen för alla elever (From, 2019). Trots att elever går i olika skolor kan fjärrundervisning ge dem lika möjligheter att delta i modersmålsundervisningen.
Dagens digitalisering av samhället påverkar utbildningssystem, skolan, undervisning och lärares arbete. Enligt Skolverket (2011) är digitala verktyg viktiga för elevernas lärande och utveckling. Vid fjärrundervisning är digitala verktyg centrala och avgörande för att undervisningen ska bli av. Därför är det relevant att studera hur denna nya utbildningsform upplevs av eleverna.
Fjärrundervisning är ett ganska nytt fenomen i den svenska skolan och vi som modersmålslärare har inte själva arbetat med det, men deltagit i fortbildning i ämnet eller på annat sätt kommit i kontakt med det via arbetsplatsen. Fler och fler kommuner börjar införa fjärrundervisning och därför vill vi lära oss mer om den. Vi är två lärarstudenter som vill öka kunskaper om hur elever erfar och upplever fjärrundervisning samt vilka utmaningar och möjligheter de ser i undervisningen.
2
2. Bakgrund
I detta kapitel definieras begreppen modersmål och modersmålsämnet i skolan, distans- och fjärrundervisning. De flerspråkiga elevernas situation i skolan beskrivs också.
2.1. Modersmål som skolämne
I Sverige talas det flera språk och modersmål har ett starkt stöd i lagen. Språklagen från 2009 anger vilken ställning i samhället svenskan och alla andra språk som talas i Sverige ska ha. Förutom svenskan, som är huvudspråk i Sverige, skall ytterligare fem språk skyddas enligt Språklagen. Det är språk som talas av de erkända nationella minoriteterna: samer, sverigefinnar, judar, romer och tornedalingar. Språklagen har också till syfte att värna den språkliga mångfalden samt ge personer med ett annat modersmål än de ovan nämnda “möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål” (SFS 2009:600, 14 §).
2.1.1. Definition
Modersmål
Modersmål definieras i Svenska Akademiens Ordbok som “det språk som man så som barn har lärt sig tala (eg. av sin moder); fosterlandets språk, det språk som talas av folket man tillhör; ens eget språk” (SAOB, 2019). Innan 1960-talet användes begreppet när man syftade på det svenska språket. Invandrarnas språk kallades i skolsammanhang hemspråk (Tuomela, 2001).
2.1.2. Modersmålsundervisningens historia
Modersmålsundervisning har funnits som ämne i skolan sedan slutet på 1960-talet. Det var den ökade arbetskraftsinvandringen på 1960 och 1970-talen som gjorde att frågan blev aktuell. Innan dess hade man bedrivit en assimilationspolitik - invandrare skulle “försvenskas” (Tuomela, 2001). Genom ett riksdagsbeslut i mitten av 1970-talet gav man invandrare rätt att behålla och utveckla sitt språk och kultur. År 1977 infördes den så kallade hemspråksreformen vars syfte var att stödja tvåspråkigheten. I regeringens proposition till lagen föreslog man att rätten till hemspråksundervisning skall ges till alla barn “för vilka ett annat språk än svenska utgör ett levande inslag i deras hemmiljö” (Prop. 1975/76:118). Kommunerna skulle sedan dess bli skyldiga att anordna undervisningen för alla berättigade barn vars vårdnadshavare begärde det. År 1997 ersattes begreppet “hemspråk” av “modersmål” eftersom det tidigare begreppet kan uppfattas beteckna ett språk som endast användes i hemmet. I och med den nya
3
formuleringen jämställdes invandrarelevers modersmål med de svenska elevers (Hyltenstam & Tuomela, 1996).
2.1.3. Modersmålsämnet i skolans styrdokument
Syftet med ämnet modersmål är enligt kursplanen bland annat att ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper i och om sitt modersmål, få tilltro till sin språkförmåga samt hjälpa dem att utveckla sin kulturella identitet. Genom undervisningen i modersmålet ska eleverna även kunna utveckla ett jämförande förhållningssätt till kulturer och språk (Skolverket, 2011).
Enligt Skollagen (2010:800) har en elev rätt att få modersmålsundervisning om han eller hon har minst en vårdnadshavare med annat modersmål än svenska. Det andra kravet är att språket används aktivt i hemmet och att eleven har grundläggande kunskaper i sitt modersmål. Modersmål delas i två grupper som har särskilda kursplaner. Den ena är modersmål utom nationella minoritetsspråk och den andra är modersmål som nationella minoritetsspråk. Enligt Skolförordningen (2011:185, 10 §) är huvudman skyldig att anordna modersmålsundervisning när minst fem elever med samma språk (utom minoritetsspråk) önskar undervisning och om det finns en lämplig lärare. Vid undervisning av minoritetsspråken finns inte kravet på minsta antalet behöriga elever. Det finns inte heller några krav på att eleverna ska ha kunskaper i språket. Enligt Språklagen är de nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska (SFS 2009:600, 7 §). Skolförordningen anger att modersmålsundervisning får anordnas som språkval i grundskolan och specialskolan, som elevens val, inom ramen för skolans val, eller utanför den garanterade undervisningstiden (2011:185, 5 kap. 8 §).
2.1.4. Modersmålsundervisningen i praktiken
Elevers möjlighet att få undervisning i modersmål varierar. Enligt Skolverkets rapport (Skolverket, 2008b) erbjuds de flesta berättigade modersmålsundervisning, men i kommuner där det finns för få elever eller om det är svårt att hitta lärare får eleverna ingen undervisning. Modersmålsundervisningen sker oftast efter lektionstid och modersmålslärare åker till elevens skola. Lärarna är inte anställda av skolan utan av en enhet inom kommunen (Skolverket, 2008b). I Skolverkets rapport beskrivs lärarnas situation som svår, eftersom de åker till många olika skolor när den ordinarie undervisningen är slut för dagen. Det händer att de har svårt att få en lämplig lokal för undervisning.
4
Enligt rapporten väljer en del elever bort modersmålsundervisning eftersom de inte vill stanna i skolan efter lektionerna. Eleverna kan vara trötta och omotiverade (Skolverket, 2008b). I skolor där det inte finns så många flerspråkiga elever kan en elev vara ensam på modersmålslektionerna. Vissa kommuner anordnar därför undervisningen så att eleverna får åka till en annan skola för att delta i modersmålsundervisning och träffa andra elever där. Detta kan också upplevas som besvärligt. Elevgrupperna kan vara heterogena både när det gäller åldern och kunskapsnivån. Läraren blir då tvungen att anpassa materialet till de olika nivåerna och möjligheterna för elevernas samarbete är begränsade (Skolverket, 2002).
2.1.5. Antalet flerspråkiga elever i modersmålsundervisningen
Enligt Skolverket (2018) är arabiska det vanligast förekommande språket i modersmålsundervisning, både vad gäller berättigandet och deltagandet. Cirka 77 400 elever har rätt till undervisning i arabiska, men det är ca 54 600 elever som deltar. Efter arabiskan kommer somaliska, där drygt 21 100 är berättigade och där det finns knappt 16 100 deltagare. Cirka 59 % av de berättigade eleverna deltar alltså i undervisningen. Det är något fler flickor än pojkar som deltar i modersmålsundervisningen. Av de elever som har rätt till modersmål så deltar 61 % av flickorna och knappt 58 % av pojkarna i undervisningen. Kommunala huvudmän har lite fler elever som är berättigade till modersmålsundervisningen än de enskilda huvudmän som ligger på 28,5 % jämfört med 26,1 %. I skolor där man har kommunala huvudmän deltar 16,5 % av alla elever i modersmålsundervisningen. I skolor där man har enskild huvudman är andelen 17,7 %.
2.2. Undervisning på distans och fjärrundervisning
Distansbaserad undervisning har funnits länge och målet har varit att öka människors tillgång till utbildning. I början kommunicerade man via brev. Möjligheter till interaktion var då begränsade, medan det idag finns nya digitala kommunikationsverktyg som möjliggör kontakter mellan studenter och lärare på ett helt nytt sätt.
2.2.1. Begrepp och definitioner
Distansundervisning
Distansundervisning definieras som “interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare kan vara åtskilda i både tid och rum” (SOU 2017:44, s. 36). Det betyder att det kan förekomma situationer då elever och lärare endast är
5
åtskilda i rum. Distansundervisning får endast ges i särskilda fall då eleven annars inte har möjlighet att delta i någon undervisning alls. Sådana situationer kan vara psykiska problem eller långvarig utlandsvistelse (SOU 2017:44). Idag finns det två huvudmän som anordnar distansundervisning för utlandssvenska elever: Sofia Distans i årskurserna 6–9 och Hermods AB för gymnasieutbildning (Skolverket, u.å.).
Fjärrundervisning
Fjärrundervisning definieras i Skollagen som interaktiv undervisning som bedrivs med hjälp av informations- och kommunikationsteknik i realtid, det vill säga elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid (SFS 2010:800, 1 kap 3 §). Under fjärrundervisningen är eleverna i skolans lokaler tillsammans med en handledare samtidigt som den undervisande läraren är någon annanstans (SOU 2017:44).
Fjärrundervisning får endast anordnas vid undervisning av språk, det vill säga moderna språk och modersmål, samt för att ge studiehandledning på modersmål. Andra bestämmelser är bland annat att fjärrundervisning kan anordnas om det inte finns en behörig och legitimerad lärare samt om elevunderlaget är otillräckligt. Under lektionen ska en handledare finnas på elevens skola (Skolverket, 2017a).
2.2.2. Utveckling av distansundervisning
Enligt Bates (2005) kan förändringen inom distansundervisning beskrivas som tre generationer. I den första generationens distansundervisning användes enkla medel (korrespondens och tryckt material) och kommunikationen mellan studenterna och den institution som gav utbildningen var begränsad. Utbildaren försåg studenterna med böcker och annat material och studierna bedrevs på egen hand. I den andra generationens distansundervisning kopplades multimedia in, men liksom den förra baserades den på envägskommunikation och överföring av information. Den tredje generationens distansundervisning har kommit i samband med videokonferenser och utveckling av internet. Till skillnad från de tidigare ger den möjlighet till interaktion både mellan läraren och studenterna och studenterna emellan. I samband med utvecklingen av kommunikationsverktygen ökade studenternas kontroll över studierna samt möjligheter till dialog och gemensam kunskapsutveckling. Med distansundervisning menas oftast undervisning där deltagarna skiljs av både tid och rum, medan fjärrundervisning definieras i Skollagen som “interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid” (SFS 2010:800, 1 kap, 3 §). För att genomföra
6
fjärrundervisning behövs alltså en digital lärplattform som läraren och eleverna använder för att kommunicera.
2.2.3. Moderna digitala verktyg
Tekniken och den digitala världen gör framsteg och utvecklas snabbt vilket påverkar samhället och undervisningen i skolan. Man blir mer och mer beroende av internet i många sammanhang. För elever kan det innebära snabb tillgång till information eller möjlighet till kommunikation i lärandesammanhang. Digitala verktyg kan enligt Skolverket (2017b) vara hårdvara som till exempel smarttelefon, dator, surfplatta. Men digitala verktyg kan också vara i form av mjukvara, som till exempel olika program och appar, sociala medier, digitala läromedel, webbtjänster och olika plattformar på internet (Eriksson & Rännar, 2020). Digitala verktyg och redskap kan användas till kommunikation och förmedling samt lärande (Skolverket, 2017b).
2.3. Tidigare forskning
Fjärrundervisning i Sverige har prövats i glesbygdskommuner sedan 1990-talet för att motverka nedläggning av skolorna och ge elever tillgång till behöriga lärare. De tidiga försöken var dock mindre lyckade på grund av dåligt fungerande teknik. Ett exempel där man har varit mera framgångsrik är Pajala kommun där man våren 2004 startade utbildning via videokonferenser i språkval samt teoretiska ämnen i årskurserna 6 - 9 (Häll, Hällgren & Söderström, 2007).
Det finns ganska omfattande internationell forskning kring fjärrundervisning i främmande språk. Fjärrundervisning i modersmål är däremot ganska ny och hittills har det forskats lite i ämnet i Sverige. Den internationella forskningen är också sparsam (Aldrin, 2017).
2.3.1. Möjligheter med fjärrundervisning
Den viktigaste fördelen med fjärrundervisning är att den ger bättre tillgång till undervisning (Häll, Hällgren & Söderström, 2007). I ämnet modersmål kan införandet av fjärrundervisning öka antalet deltagande elever samt minska arbetsbördan för lärarna (Ring, 2016). Fjärrundervisningen innebär också större flexibilitet eftersom deltagarna är mindre beroende av platsen för undervisningen samt har större frihet i att planera tiden för sina studier (Hilli, 2016). Bland fördelarna med fjärrundervisning i modersmål i de internationella studierna nämns bland annat det faktum att den digitala tekniken i sig är något som upplevs som roligt och motiverande för eleverna (Aldrin, 2017). Genom användning av digitala verktyg kan man
7
individualisera lärandet och lättare anpassa materialet. Studenternas engagemang ökar och de beskriver att deras delaktighet och aktivitet under fjärrlektionerna är högre jämfört med vanlig lektion (Häll et al., 2007). Det finns inga stora skillnader mellan traditionell och fjärrundervisning enligt Aldrin (2017). Den enda skillnaden var att fjärrundervisning är webbaserad och den digitala tekniken motiverar och underhåller eleverna (Aldrin, 2017). En annan observation är att undervisning i ett webbaserad “klassrum” ger större trygghet och deltagarna vågar använda materialet mer än inför andra. Detta gäller undervisning i virtuella lärmiljöer (Aldrin, 2017). Helt andra slutsatser framkom dock när man i fjärrundervisningen använde videokonferenser med en stor tv-skärm som en central del och där deltagarna kunde se och höra varandra (Häll et al., 2007). Undervisning online ger också en nästan obegränsad tillgång till autentiskt språkmaterial. Det är lätt att hämta både skrivet och talat material och på ett enkelt sätt göra det till en del av undervisningen (Aldrin, 2017). Fjärrundervisning ses också som en möjlighet till skolutveckling och digitalisering av all undervisning i skolan. Eftersom all kommunikation inom fjärrundervisning är beroende av digital teknik och lärarna använder den dagligen, blir de vana att införa vissa lösningar även i sin ordinarie undervisning. I fjärrundervisningen har handledaren en viktig roll för att hjälpa elever med tekniska frågor och problem samt för att skapa en trygg läromiljö för eleverna. Denna trygghet är viktig för undervisningens kvalité (Häll et al., 2007). Samarbete mellan fjärrlärare och handledare är viktigt i fjärrundervisningen. Att börja med fjärrundervisning innebär en omställning för hela skolan och engagerar många. I ett projekt har man observerat att införandet av fjärrundervisning resulterat i ökat kollegialt samarbete i skolan (From, 2019).
2.3.2. Utmaningar med fjärrundervisning
Fjärrundervisningen medför en hel del utmaningar. I många studier uppges tekniken vara en av de främsta utmaningarna. Det kan gälla både kvalitén i utrustningen, mjukvaran och uppkopplingen men också deltagarnas datorvana (From, 2019; Häll, Hällgren & Söderström, 2007; Aldrin, 2017). Ett annat problem som lyfts i studien från Pajala kommun är att eleverna valde bort vissa ämnen just för att de ges som fjärrundervisning. En del “avhopp” kan bero på oro samt otillräcklig kunskap om vad denna undervisningsform innebär (Häll et al., 2007). Många elever är vana datoranvändare, men det finns ändå de som inte har så mycket erfarenhet. Eftersom kommunikationen sker via dator och digitala verktyg kan det bli besvärligt för elever som inte är datorvana (Dafgård, 2002). För en del elever kändes det jobbigt att synas på en tv-skärm när metoden som användes var videokonferens. Vissa elever saknade också möjlighet till enskilt samtal med läraren (Häll et al., 2007). Fjärrstudenter kan också sakna gemenskap
8
när gruppmedlemmarna endast möts online (Aldrin, 2017). En del elever upplever ensamhet och känner sig isolerade eftersom de saknar fysisk undervisning i klassrum tillsammans med lärare och elever. Detta kan sänka deras självförtroende, språkliga identitet och motivation (Aldrin, 2017). Arbete med fjärrundervisning ställer högre krav på lärarna. De uppger att de behöver mer tid för att planera sin undervisning jämfört med traditionell undervisning. Behovet av bättre samarbete mellan lärarna och skolorna och lyfts också fram (From, 2019; Häll et al., 2007). Interaktion är en viktig förutsättning för kommunikation och lärande, vilket begränsas ibland för varje enskild elev som inte har möjlighet till diskussion och samarbete med andra elever i fjärrundervisningen (Häll et al., 2007). Enligt det sociokulturella perspektivet sker lärande i samspel med andra. Därför kan lärarna behöva planera annorlunda med tanke på skillnader mellan traditionell klassrumsundervisning och fjärrundervisning. Större fokus kan behöva läggas på att planera in interaktion (Ring, 2016).
2.3.3. Modersmålsundervisningens betydelse för elevernas lärande
Enligt Språkrådet (2011) har varje elev som har ett annat språk än svenska möjlighet att läsa sitt modersmål för att utveckla sitt språk och ha nytta av det till svenskan och andra ämnen. Personal och rektorer på olika skolor anser att modersmålsundervisning har stor betydelse för elevens språk- och kunskapsutveckling (Skolinspektionen, 2017). Ali (2011) anser att modersmålsundervisning har stor betydelse för elevernas inlärning, identitet och kulturtillhörighet. Modersmålsundervisningen förbättrar elevernas resultat i andra ämnen. De elever som har deltagit i modersmålsundervisningen får bra resultat i läsförståelse, matematik och svenska som andraspråk (Ganuza & Hedman, 2018). Även Cummins (2017) anser att elever som läser modersmål klarar målen bättre än de som inte har läst sitt modersmål. Modersmålet är ett bra verktyg för att utveckla och bygga upp andraspråket (Ali, 2011). Därför är det viktigt att modersmålsundervisningen blir likvärdigt med andra ämnen i skolan för elevernas utveckling (Skolinspektionen, 2017). Enligt Håkansson (2003) kan modersmålsundervisning som är en timme i veckan vara otillräckligt för elevernas språkutveckling.
2.3.4. Olika sätt att använda digitala verktyg i skolan
Digital teknik utgör en allt större del av barn och ungdomars liv. Utveckling av de digitala medierna ger nästan obegränsad tillgång till bilder, texter och film och barn är aktiva på sociala medier, spelar spel online, deltar i olika forum. Wiklund (2014) beskriver det som nya textlandskap som barn befinner sig i. I dessa nya textlandskap är eleverna inte bara läsare eller
9
tittare utan interagerar med de digitala medierna. Digitaliseringen av samhället ställer krav på skolan - elever behöver utveckla kompetenser för att kunna förstå och agera i dessa nya textlandskap (Wiklund, 2014). Genom att arbeta på rätt sätt med digitala verktyg och medier utvecklar elever en förståelse och självsäkerhet i den digitala världen. Man kan även använda digitala verktyg för att höja elevernas motivation och för att ge dem respons (Löfving, 2012).
Steinberg (2013) beskriver fyra nivåer av digitalisering av skolarbete enligt EUMO-modellen där bokstäverna står för ersätta, utveckla, modifiera, omdefiniera. På den lägsta nivån används digitala verktyg för att ersätta andra verktyg, till exempel samma uppgifter görs på datorn istället för på papper. Den andra nivån handlar om utveckling - digitala verktyg förstärker undervisningen. Läraren kan till exempel koppla in digitala presentationer till sin undervisning, använda sociala medier för kommunikation med elever eller vårdnadshavare osv. På nästa nivå,
modifiering, kan elever använda digitala verktyg för att modifiera sina skoluppgifter genom att
exempelvis använda bilder eller filmer i dem. Här används dessa verktyg inte bara för att förbättra elevarbeten, utan också för att förändra metoder elever jobbar på. De kan skapa filmer, samarbeta i grupper online, dela sina arbeten med andra via bloggar. Den högsta nivån,
omdefiniera, handlar om att arbeta på ett sätt som tidigare inte var möjligt utan digitala verktyg
och internet. På denna nivå av digitalisering kan elever förändra sin omvärld genom att använda sina kunskaper och inte bara att reproducera information, som det var på de tidigare nivåerna. Hit hör till exempel samarbete med andra klasser lokalt eller globalt, informationssökning eller research (Steinberg, 2013).
2.4. Teoretiska utgångspunkter
Vårt arbete handlar om hur elever upplever fjärrundervisning. Vi ska utforska deras upplevelser och erfarenheter av fjärrundervisning. Enligt den sociokulturella kunskapssynen som utvecklades utifrån Lev Vygotskijs teorier, sker lärande i sociala sammanhang, i samspelet mellan individer (Klapp, 2015). Lärandet är alltså inte en individuell aktivitet, det sker genom interaktion och kommunikation mellan de som deltar (Håkansson & Sundberg, 2012). Samspel och interaktion för lärande är centrala begrepp i den sociokulturella teorin. I fjärrundervisningen har kommunikation stor betydelse och den sociokulturella teorin med sin betoning på kommunikation och social interaktion är relevant i vår studie.
I den sociokulturella teorin talas det om mediering, vilket avser att människor använder redskap för att förstå omvärlden, ta ställning till den och agera på olika sätt. De medierande redskapen
10
hjälper människorna att reflektera kring sitt agerande, se händelser från olika perspektiv samt kommunicera med andra (Säljö, 2013). Dessa redskap brukar delas i fysiska (artefakter, dvs. föremål skapade av människan) samt språkliga (kulturella, kommunikativa). Enligt Vygotskijs teori reagerar inte människan direkt på signaler från omvärlden, utan tänker med hjälp av kulturella redskap (Säljö, 2017). Språket är människans främsta redskap som hon använder för att kommunicera och förstå omvärlden. Utveckling av modersmålet är viktig för denna förståelse.
Men även datorn som används i fjärrundervisning kan ses som ett medierande redskap för tänkande och kommunikation. Användningen av datorn skapar ett socialt och kulturellt sammanhang (Alexandersson, Linderoth, Lindö, 2001). I fjärrundervisning är redskap som dator och internet nödvändiga för att undervisningen ska bli av. Utan dem kan ingen kommunikation och lärande ske.
För att utvecklas behöver eleverna hjälp från sin lärare. För att beskriva denna hjälp talar man om stöttning (scaffolding), vilket innebär att läraren ”bygger” en ställning, som hjälper eleven att gå vidare i sin kunskapsutveckling. Gibbons (2016) menar att denna stöttning bör vara tillfällig, men att den samtidigt är nödvändig för att eleverna ska kunna utföra sina uppgifter. Den ska också vara inriktad på att lära elever nya färdigheter. Läraren kan genom medierande redskap ge eleverna den stöttning de behöver för sin kunskapsutveckling.
11
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att öka kunskapen om vilka erfarenheter elever har av fjärrundervisning. Vi har utgått från nedanstående frågeställningar:
• Vilka möjligheter och utmaningar upplever elever med fjärrundervisning?
• Hur upplever elever som tidigare har haft modersmålsundervisning i klassrummet skillnaden jämfört med fjärrlektioner?
12
4. Metod
Detta kapitel beskriver vårt val av metod, urval, genomförande, analys samt etiska perspektiv och datainsamling.
4.1. Kvalitativ metod
Metoden för undersökningen var kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. I en kvalitativ intervju försöker man ta reda på intervjupersonernas syn på saker och “utveckla mening ur deras erfarenheter” (Kvale & Brinkman, s. 17). Kvalitativ metod anses vara lämplig för att förstå elevernas uppfattningar om och upplevelse av fjärrundervisning. I semistrukturerade intervjuer bör respondenterna känna sig trygga (Dimenäs, 2007) samt få en möjlighet att berätta om sina egna upplevelser och känslor (Denscombe, 2017). Utgångspunkten för intervjusamtalen var intervjuguiden (se Bilaga 2). Ytterligare fördjupningsfrågor ställdes vid behov.
4.2. Urval
Elva intervjuer har genomförts och urvalsgruppen har bestått av elever som har deltagit i modersmålsundervisning via fjärr. Urvalet bestod av bekvämlighetsurval och snöbollsurval (Dimenäs, 2007). Bekvämlighetsurval betyder att man väljer en grupp som är tillgänglig, det vill säga när forskare har sina respondenter nära och att de kan medverka (Dimenäs, 2007). Snöbollseffekt är ett sätt att ta in respondenter med hjälp av en person som rekommenderar en annan person och så vidare. Fördelen är att det blir smidigt att få tag på nya respondenter. De nya personerna känner sig mer motiverade inför studien eftersom de blivit rekommenderade av en de känner (Denscombe, 2017). För att hitta respondenter till studien kontaktades Modersmålsenheten i den valda kommunen (bekvämlighetsurval). Lärarna som arbetar där med fjärrundervisning hjälpte att få kontakt med elever som kunde delta i studien (snöbollsurval).
Modersmålsenheten i den valda kommunen erbjuder modersmålsundervisning i cirka 40 språk. Antalet elever som deltar i modersmålsundervisningen är 3504 detta läsår. De största språken som undervisas via Modersmålsenheten är arabiska, assyriska, somaliska, dari och bosniska. Modersmålsundervisningen är frivillig och sker ofta utanför ordinarie skoldag. Undervisningen genomförs ofta i elevgrupper med olika ålder och kompetens i det aktuella språket, oftast på
13
elevernas skolor. En lektion brukar vara i 60 minuter. Antalet elever som deltar i fjärrundervisning är 39 och åtta lärare undervisar modersmål via fjärr i kommunen. De största språken som undervisas via fjärr är kroatiska och tyska.
För att uppfylla kravet på konfidentialitet har respondenternas namn kodats. Några respondenterna går i högstadiet och några går i gymnasiet.
Tabell 1: Presentation av respondenter
Språk Nivå
Elev 1 (E1) Kroatiska Högstadiet åk 8
Elev 2 (E2) Tyska Högstadiet åk 8
Elev 3 (E3) Tyska Gymnasiet
Elev 4 (E4) Kroatiska Gymnasiet
Elev 5 (E5) Kroatiska Gymnasiet
Elev 6 (E6) Tyska Högstadiet åk 9
Elev 7 (E7) Tyska Gymnasiet
Elev 8 (E8) Tyska Högstadiet åk 8
Elev 9 (E9) Tyska Högstadiet åk 8
Elev 10 (E10) Kroatiska Gymnasiet
14
4.3. Genomförande
Fjärrlärarna på Modersmålsenheten i den valda kommunen kontaktades för att hitta lämpliga respondenter som läser modersmål via fjärrundervisning. Eleverna kontaktades för att boka tid för intervju. Alla hade inte möjlighet att träffas för en intervju därför intervjuades fyra elever via programmet Adobe Connect som används vid fjärrundervisningen. Intervjuerna tog mellan 10 och 16 minuter. Intervjuerna spelades in för att därefter transkriberas. Med hjälp av inspelningarna kunde vi koncentrera oss på samtalet med respondenterna och det samlade materialet kunde analyseras djupare efteråt.
4.4. Analys
Efter genomförandet transkriberades alla inspelade intervjuer för att lättare kunna analyseras. Därefter lästes det insamlade materialet för att se om det fanns några gemensamma temat som återkom i respondenternas svar. Därefter sorterades svaren och grupperades efter ett antal teman, så kallad meningskodning (Kvale & Brinkman, 2009, s. 213). Analysen har gjorts utifrån frågeställningarna och teoretiska utgångspunkterna i studien (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjufrågorna konstruerades så att respondenterna skulle berätta om möjligheter och hinder de ser med fjärrundervisning samt jämföra klassrumsundervisning med fjärrundervisning. Svaren i dessa tre kategorier har grupperats i följande teman: tillgänglighet och flexibilitet och
digital teknik inom möjligheter, tekniska problem, lokal och handledare inom hinder samt planering och material och interaktion i kategorin jämförelse mellan klassrums- och
fjärrundervisning.
4.5. Etiska perspektiv och datainsamling
Det finns fyra allmänna krav på forskning. Samtyckeskravet innebär att respondenter måste ge sitt samtycke innan forskningen påbörjas. Eftersom vi har intervjuat några elever som är yngre än 15 år kontaktades deras båda vårdnadshavare för samtycke till elevernas medverkan. Informationskravet betyder att deltagarna måste informeras om studiens syfte, hur den ska genomföras och att deltagandet är frivilligt. Respondenterna i studien har fått den informationen. All data som har samlats in i studien har behandlats konfidentiellt för att uppfylla konfidentialitetskravet. Den används endast i samband med denna studie i enighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
15
5. Resultat
Syftet med studien har varit att ta reda på vilka skillnader eleverna ser mellan fjärrundervisning och klassrumsundervisning samt vilka möjligheter och utmaningar de upplever. Resultatet är delat i tre huvudteman och dessa är: möjligheter och utmaningar med fjärrundervisning samt
skillnader mellan fjärrundervisning och klassrumsundervisning.
5.1. Möjligheter
Alla respondenterna upplever att fjärrundervisning har gett dem möjligheten att kunna delta i modersmålsundervisningen och utveckla sitt språk. De fördelar som nämndes oftast är tillgänglighet, flexibilitet och användningen av den digitala tekniken.
5.1.1. Tillgänglighet och flexibilitet
Alla våra respondenter tycker att den största fördelen med fjärrundervisning är att den ger dem möjlighet att delta i modersmålsundervisningen. Ibland har eleverna långa skoldagar och många aktiviteter efter skolan och därför tycker de att fjärrundervisningen är en bra lösning. Eleverna slipper då åka extra till modersmålsundervisningen. Som en elev uttryckte det:
Jag kan fortsätta även om jag har ett tajt tidsschema. Man kan befinna sig i princip var man vill så länge man har internet och det inte är jättehögljutt runt omkring. Så…det är alltid bättre att ha något än att ha inget. (E10)
Respondenten menar att man kan ha sin lektion oavsett var man befinner sig. En annan respondent utrycker sig:
I början så hade jag många andra aktiviteter efter skolan så det blev tajt att sedan ha modersmål. Men att jag inte behövde sluta så kunde jag läsa via internet. De var en bra lösning. (E7)
Några av respondenterna berättar att de inte har haft möjlighet att läsa sitt modersmål på grund av lärarbrist eller om deras scheman inte passade ihop med lärarnas scheman. Med hjälp av fjärrundervisningen kan eleverna studera sitt modersmål och utveckla sina kunskaper:
Vi hade inte tillgång till en annan lärare. [...] Jag har velat det (läsa modersmål) i flera år men vi har inte haft någon lärare. Jag tycker det är väldigt intressant att kunna skriva och prata och utveckla mig inom mitt språk. (E11)
16
Modersmålet betyder mycket för respondenterna och de tycker att det är viktigt att man behåller sitt språk. Det har en stor betydelse för deras identitet och kontakter i hemlandet men det kan också vara viktigt för respondenternas vidare studier:
Som jag sagt så är kroatiska mitt första språk. Jag kunde inte svenska när jag var liten utan det fick jag lära mig på dagis, så det har alltid varit det språket jag pratar hemma, det språket jag kan uttrycka mig på. Att jag vill behålla det för mig det en stor rikedom faktiskt. Jag åker väldigt mycket till mitt hemland och det är viktigt för mig att kunna prata med kusinerna och jag har mycket vänner där och så det är alltid viktigt för mig. Språket betyder mycket för mig. Så det kommer positiva saker också. Man får extra poäng och så är det för mig så jag plugga vidare som betyder mycket men framför allt språket att det betyder mycket för mig. (E5)
Alla respondenterna är nöjda med att kunna studera sitt modersmål eftersom de anser att det är viktigt att kunna utveckla sitt modersmål för att sedan ha nytta av det i framtiden. De anser att modersmålet kan ge dem bättre chans till utbildning om de vill läsa i sitt hemland. De flesta respondenter tycker att fjärrundervisning ger dem möjligheten att välja när och var de ska ha modersmål. När de hade klassrumsundervisning fick de åka till en annan skola. De tycker att fjärr är ett bra sätt att studera sitt modersmål för att slippa långa vägar att åka till och från skolan och vinna tid samt minska stressen:
I år blev det väldigt tajt med både mitt schema och min lärares schema. Det var smidigast att göra så hon kunde sitta där hon vill och jag kunde vara hemma och vi behövde inte träffas i skolan och åka runt. Innan var jag tvungen att åka till andra skolor för att ha modersmål så det var lite jobbigt. Men med det här funkar jättebra istället att åka runt och hålla på. Det här att man kan anpassa lite själv att var man vill vara och vi bestämde själva nu när både hade tid så ingen behövde stressa och det gick att påverka allt när och var. (E3) Respondenten ansåg att man kan läsa från alla ställen där man har internet och man brukar ha internet på de flesta ställen även hemma. Liknande svar kom från elev 11 som också
uppskattar fjärrundervisningens möjligheter:
Jag kan till exempel sitta hemma, måste inte till en speciell plats på en viss tid eftersom jag har inte så mycket tid nu när jag går i nian. Sen kan man ha lektionen vart man än är. [...] Jag tycker det är bättre att man får vara hemma och studera.
En annan respondent tycker att det är möjligt att ha undervisning via fjärr även om man är lite sjuk och inte kan gå till skolan så kan man ändå närvara på lektionen via sin dator.
17
Fjärrundervisning låter eleverna vara med och bestämma var och när de ska ha sina lektioner och de uppskattar den möjligheten.
5.1.2. Den digitala tekniken
Eleverna tycker att de digitala verktygen inte är något hinder, även för den som inte är särskilt skicklig. Programmet är lätt att använda och de får bra instruktioner från läraren i början. En elev berättar så här om det:
Jag kan inte jättemycket om datorer, men när vi träffades den första gången och bestämde att vi skulle ha det här och gå genom hur det funkade så fick jag länken på vart man skulle logga in och sådär och sedan får man lära sig själv varje gång. Det är inte så svårt, det funkar bra. (E3)
Respondenten menar att programmet är okomplicerat och de är nöjda med den handledning som de har fått av sin lärare. Elev 5 säger:
Det har inte varit några större svårigheter att kunna ta sig in på programmet och så har jag fått mycket information från min modersmålslärare om programinstallation. Hon visade mig stegvis hur man skulle göra.
De flesta av respondenterna uppskattar användning av olika digitala verktyg och appar under undervisningen. De tycker att det är väldigt bra och kul att testa något nytt.
Det är bra att jag lär mig bättre kroatiska, att man kan använda data, skärm till skärm, det är annorlunda, det känns bra och det är väl roligt att köra via datorn, köra PowerPoint och sådana där. Jag är nöjd med fjärr. Det är jätteroligt och jag har lärt mig att använda data. (E1)
Eleverna är vana datoranvändare och tycker att tekniken underlättar mycket. De använder sig av digitala hjälpmedel för att skriva olika texter eller hitta fakta. Många respondenter anser att det är roligt att lära sig modersmålet på ett annorlunda sätt med hjälp av datorn.
5.2. Utmaningar
I detta kapitel beskrivs de svårigheter respondenterna upplevt i samband med fjärrundervisning. De har grupperats som tekniska problem, problem med lämplig lokal samt handledare.
18
5.2.1. Tekniska problem
Det största hindret som nämns av nästan alla respondenter är problem med utrustningen. Flera av respondenterna uppger att de haft olika problem, särskilt i början av fjärrundervisningen.
Elev 2 berättar om ett mindre problem att han måste ladda sin dator under lektionen och då hängde sig datorn hela tiden. Andra små problem kan vara till exempel att datorn är långsam eller att eleverna inte kan höra läraren. Ibland kan de ha bekymmer med vissa funktioner i kommunikationsprogrammet, med de kan åtgärdas med lärarens hjälp. Men några respondenter har haft stora och återkommande tekniska problem, som de elev 8 berättar om:
Jag har haft väldigt mycket problem när internet ligger nere. Många morgnar har det varit att internet strular. Särskilt på högstadiet, då hade vi inte våra egna datorer och då fick jag en annan dator varje gång och då på vissa så funkade inte kameran eller så fanns det inte tangenter eller mikrofonen funkade inte. Så det har alltid varit strul, särskilt när jag inte hade min egen dator. Och sen språkinställningar har också varit svårt att fixa för det går inte alltid att fixa själv och då hade jag inte kunnat använda de bokstäver jag behöver. (E8) Liknande svar kom från elev 4 som berättar att hon ofta haft problem med kameran eller mikrofonen, eller att hela programmet inte fungerade. Detta resulterat i att mycket av lektionstiden går åt att åtgärda problemen. Elev 5 har också berättat om problem med uppkopplingen när alla elever kopplas upp samtidigt. Problem med ljudkvaliteten återkommer i flera respondenters berättelser och de upplever det som mycket störande under lektionen:
Ibland blir det att det hackar lite, så en gång hade vi en presentation och då blev det att jag hörde mig själv på datorn hela tiden också. Det blev lite jobbigt när man “dubbelhör” sig själv. (E3)
Fler elever berättar att de hör sig själva som ett eko när de pratar, att ljudet kommer ”försenat” eller att de inte kan höra läraren. Trots dessa problem är respondenterna motiverade att fortsätta läsa via fjärr:
Jag vill inte sluta, för då hade jag inte fått någon modersmålslektion alls. Och jag hade gärna velat ha det. Även om det strulat väldigt mycket för mig, så har jag ändå försökt att hålla i och stanna kvar eftersom jag tycker det är viktigt att ha den lektionen. (E8)
Tekniken är ett stort problem för de flesta av respondenterna, men det hindrar dem inte från att fortsätta sina studier.
19
5.2.2. Lokal
Ur intervjuerna framgår att många elever är hemma när de har en fjärrlektion och de uppskattar den möjligheten (se kap. 5.1.1 Tillgänglighet och flexibilitet). De respondenter som läser i skolan uppger att de har haft problem med att få en lokal på skolan där de kunde vara ostörda under lektionen. Elev 6 har också problem med att få grupprummet upplåst:
Kan vara ibland att det kan vara lite struligt att hitta ett grupprum som kan låsas upp av en lärare. Jag har ett speciellt grupprum som jag har varje onsdag till fjärrundervisning, men det kan vara så ibland att det inte finns någon lärare som kan låsa upp det grupprummet åt mig och då måste man springa runt lite på skolan och hitta någon som låsa upp. (E6)
Enligt respondenterna är det viktigt att de får tillgång till ett grupprum där de kan arbeta i lugn och ro. Det visar sig att det ibland kan vara ett problem att hitta en lämplig plats att sitta och studera på.
5.2.3. Handledare
De flesta respondenter som läser på skolan har inte någon person som finns där och kan lösa praktiska problem som till exempel att se till att datorn fungerar eller att det finns ett rum för eleven. Modersmålsundervisning ligger oftast utanför elevens ordinarie schema så ibland finns det ingen personal kvar på skolan. Några elever säger att det är viktigt att ha någon att vända sig till:
Det behövs när man får problem till exempel med utrustning problem. Jag har inte fått mycket problem men det är skönt om man vet att det finns en skolpersonal om man har problem. Men det har inte hänt för mig jätte ofta. Jag har aldrig haft en handledare. (E4)
Respondenterna menar det vore bra att ha en vuxen på skolan även om de själva inte behövt det så mycket. De kan känna sig tryggare när det finns en handledare de kan vända sig till om de får problem. Elev 8 berättar att hon hade ett mycket stort behov av hjälp och stöd:
Jag hade modersmålet rätt tidigt, innan mina lektioner började, alltså från halv åtta till halv nio i åttan och nian och då var det inte så mycket hjälp jag kunde få för det var inte så mycket personal som jobbade just då på skolan. Så det var speciellt svårt då när det strulade eftersom ingen kunde hjälpa mig då.
20
När eleverna inte får någon ansvarig vuxen brukar de vända sig till sin modersmålslärare (exempelvis via sms) eller förälder och be om hjälp. Eleverna försöker också lösa problemen själva. Även om våra respondenter är ganska självständiga och kan lösa eventuella problem själva tycker de att det skulle kännas tryggt att ha en vuxen handledare på skolan.
5.3. Fjärrundervisning jämfört med klassrumsundervisning
I detta avsnitt presenteras respondenternas jämförelse mellan fjärrundervisning och klassrumsundervisning. Svaren har grupperats i underrubrikerna Planering och material samt
Interaktion.
5.3.1. Planering och material
I början av läsåret får de flesta respondenterna träffa sina modersmålslärare fysiskt. Då får de tydliga instruktioner om programmet som de kommer att använda vid undervisningen och samtidigt får de material och planering:
Vi jobbar väldigt mycket med papper, vi har stenciler och vi har fått böcker. Första dagen så var vi på skolan och då hade vi lektion och då fick man hjälp med att komma in. Och skapa lösenordet och användarnamn. (E11)
Några respondenter berättar att deras lärare brukar ha fysisk träff i början av läsåret och lära dem hur programmet som används i fjärr fungerar. De får material av läraren vid träffen. Några respondenter får material och planering av sin modersmålslärare digitalt:
Första lektionen skickade min modersmålslärare en länk om fjärr instruktion och jag laddade ner programmet. Det var inte så svårt egentligen. Vi brukar ha genomgång och skickar min lärare alltid länkar eller texter som vi behöver på mail eller via det programmet som vi använder. (E4)
Respondenterna får material och uppgifter digitalt för det mesta och det kan vara via Adobe Connect, Gmail eller Google Drive med tanke på att undervisningen är digitaliserad.
5.3.2. Interaktion
Endast fyra av respondenterna träffar en annan elev under modersmålslektioner och har möjlighet att prata och samarbeta med en annan elev. En av respondenterna berättar:
21
Vi jobbade med de uppgifterna och sen gick vi genom svaret tillsammans, vad jag svarat och var hen svarat och så vidare. Vi hade också grupparbete som var digitalt och vi jobbade med det tillsammans och kunde vi fylla i på digitala. (E2)
Förutom samtal och gemensamt arbete med digitala uppgifter har respondenterna möjlighet att kommunicera via chatten som finns i deras kommunikationsverktyg. Några respondenter menar att de ändå arbetar mest själva. Även om hela grupper har fått samma uppgift brukar de arbeta var för sig. En respondent säger att det inte är lätt att jobba i samma dokument över nätet:
Vi jobbar mest själva eftersom det är lite svårt att arbeta tillsammans när man inte är intill varandra. Vi kan skriva till varandra genom appen och om vi gör ett gemensamt arbete, till exempel en PowerPoint-presentation, då gör vi två separata men med samma innehåll. (E10)
Respondenten berättar att de talar med varandra oftast i slutet av lektionen, efter att de gjort klart sina uppgifter, för att jämföra resultaten, rätta tillsammans med läraren eller för att redovisa. Grupperna kan vara heterogena, vilket också kan resultera i att eleven inte kan samarbeta med resten av gruppen. Elev 11 berättar att:
Vi får jobba enskilt. Sen är det så att jag är lite äldre så jag får andra uppgifter som är lite svårare än de andra, för de är mindre.
Eleven menar att även om det finns fler elever i gruppen kan de inte samarbeta eftersom de befinner sig på olika kunskapsnivåer. Några respondenter märker en viss skillnad mellan klassrumsundervisning och fjärr vad gäller interaktion. De menar att de inte pratar med andra elever lika mycket som på en vanlig lektion i klassrummet. För några respondenter blir det problematiskt att samarbeta med andra elever, eftersom de endast träffats över internet. Elev 9 uttrycker det så här:
Vi jobbade inte tillsammans mycket. [...] alltså vi pratade med varandra, bara så att jag inte kände honom riktigt så jag kunde inte prata med honom. [...] Vi fick samma uppgift men vi gjorde var för sig.
De elever som är uppkopplade samtidigt med andra under lektionen samarbetar sällan med sina kamrater. Sju av elva respondenter är ensamma under lektionen. De uppskattar det faktum att de har läraren för sig själva. Så här tycker elev 9:
22
Över nätet får man hjälp typ hela tiden. Istället för att räcka upp handen så bara frågar man läraren direkt och så får man svar på det. Det är mer… Alltså man får en egen lärare. Så det är… man får mer hjälp.
När lärarens uppmärksamhet riktas till en elev hela tiden får de hjälp mycket snabbare och behöver inte vänta på sin tur. För en av respondenterna blev fjärrundervisning en möjlighet att träffa andra elever som talar samma modersmål, vilket inte var möjligt när läraren åkte till elevens skola för enskild undervisning:
Läraren [...] kan hinna med fler elever och även skapa egna grupper, alltså två elever från olika skolor kan tillsammans ha modersmål till exempel. Så det kan vara fördel. Man får även lära känna nya som man inte känner och på så sätt utveckla sitt språk och prata med andra. (E8)
Några respondenter ser inte så stor skillnad mellan fjärrundervisning och klassrumsundervisning. Elev 2 utrycker det så:
Vi lärde känna varandra via fjärr, hen sitter i en annan skola och vi pratar med varandra under fjärrundervisningen. Så det är ganska som en vanlig lektion.
Några respondenter upplever dock skillnaden som stor, framför allt vad gäller lektionernas innehåll. Elev 3 uttrycker att:
Det är väl kanske att det blir lite ensidig undervisning, det är liksom inte att hon kan ta med sig en bok till mig som jag ska läsa alltså det blir alltid digitalt. Liksom lite samma sak varje gång, för att man inte träffas men man ska bara förbättra läsning och skrivning inte att man ska hålla på med annat [...] det är just det att man jobba mer med datorn än vad man gör i klassrum och det blir svårt det här med typ grammatikundervisning. Det går inte för henne att hålla redovisning riktigt på samma sätt utan det blir mer att man bara prata med varandra.
Elev 3 säger alltså att klassrumsundervisningen är att föredra för att fjärrundervisningen är inte riktigt som traditionella undervisning.
Jag tycker det är bra för mig som kan tyska, för det är mitt modersmål, men jag skulle inte tycka att det var så bra i andra ämnen, till exempel franska som jag läser som främmande språk. För om man inte är så bra på det och behöver mera hjälp då är det nog bättre att ha vanlig undervisning. (E7)
23
Eleven menar hen skulle inte vilja läsa andra ämnen via fjärr. Några av respondenterna menar också att de föredrar direkt kontakt med läraren:
Det kan ju vara lite den här direkta kontakten som kanske saknas lite i fjärrundervisning, men egentligen så finns det inga så stora skillnader mellan de båda undervisningssätten. (E6)
Respondenterna menar att fjärrundervisning på många sätt liknar en vanlig lektion, men samtidigt skulle många föredra undervisning i klassrummet med en lärare på plats.
24
6. Diskussion
I detta kapitel diskuteras metoden som användes i studien och studiens resultat. Kapitlet innehåller även förslag till vidare forskning.
6.1. Metoddiskussion
Syftet med vår studie är att öka kunskapen om vilka erfarenheter elever har av fjärrundervisning samt vilka skillnader eleverna ser mellan fjärrundervisning och klassrumsundervisning. I den här studien användes en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer för undersökning och datainsamling (Dimenäs, 2007). Intervjun som datainsamlingsmetod har gett oss bättre förståelse för respondenternas uppfattningar och upplevelser. Det fanns även utrymme för följdfrågor där respondenterna fick möjlighet att förtydliga sina svar samt berätta om sina upplevelser och åsikter. Följdfrågorna hade också till syfte att hålla samtalet kring ämnet. Under intervjuerna försökte vi lyssna på respondenternas svar utan att låta våra erfarenheter och förförståelse påverka svaren (Dimenäs, 2007). Respondenterna har haft erfarenhet av fjärrundervisning och traditionell klassrumsundervisning. Urvalet var bekvämlighetsurval och snöbollsurval. Respondenterna läser modersmål via fjärr och vi fick kontakt med dem via lärare i den valda kommunen. Elva elever intervjuades. För att få utförligare svar valde vi respondenter som läser på högstadiet eller gymnasiet. Vi utgick från att dessa elever har längre erfarenhet av modersmålsundervisning och kan reflektera över sin skolgång samt jämföra olika undervisningsformer. Vi sökte elever med längre erfarenhet av modersmålsundervisning via fjärr, men eftersom det är en ny metod var det svårt att hitta dessa. Respondenterna i studien hade långa skoldagar och bodde utspridda över ett stort område, så det var inte möjligt att träffa alla för en intervju. Därför gjordes några intervjuer online. Trots att respondenterna är vana vid kontakter via kommunikationsverktyg upplevde vi, och kände, distansen mellan oss och respondenterna. Intervjusamtalet skulle kanske vara mer naturliga och svaren utförligare vid en ”face to face”- intervju.
6.2. Resultatdiskussion
Resultatet visar att de flesta av respondenterna uppskattar fjärrundervisningen eftersom den ger dem möjligheten att delta i modersmålsundervisningen som annars inte hade blivit av. Enligt Skollagen ska alla elever, oavsett var de bor i landet, ges lika tillgång till utbildning i skolan (SFS 2010:800, 1 kap. 8 §) och fjärrundervisningen är ett sätt att uppfylla detta krav när
25
möjlighet till klassrumsundervisning inte finns. Eleverna ska ges lika möjligheter att utvecklas oavsett vilken skola de går i.
Flera av respondenterna, framför allt gymnasieeleverna, tog upp fördelen med att själva kunna bestämma tidpunkten för fjärrlektionerna. Detta ger dem frihet att lägga in undervisningen i “håltimmar” på schemat eller att läsa hemifrån. Hilli (2016) beskriver liknande resultat från en studie med gymnasieelever som läser på distans. Deras kursdesign gav dem möjlighet att förlägga studierna till den plats och tid som bäst passade dem och ökade deras känsla av kontroll. Respondenterna i vår studie kunde också bestämma över platsen för sina modersmålslektioner vilket uppskattades ännu mer och kunde till och med öka närvaron på lektionerna då eleverna kunde delta hemifrån vid till exempel en lättare förkylning. För eleverna var det också bekvämt att slippa åka till en annan skola för att få modersmålsundervisning.
De flesta respondenterna tycker att det är spännande att arbeta på ett annorlunda sätt än under övriga lektioner med hjälp av digitala verktyg. I en del internationella studier om modersmålsundervisning online kom man fram till liknande resultat (Aldrin, 2017). Digitala verktyg utgör en allt större del av elevernas vardag så det blir naturligt att de blir en del av deras lärande också (Imsen, 2006).
Resultatet visar att det största hindret som nämns av nästan alla respondenter är problem med utrustningen och tekniska problem. För att fjärrundervisningen ska lyckas är det viktigt att tekniken fungerar bra. Fjärrundervisning kräver bra uppkoppling och utrustning som mikrofon och kamera (Skolverket, 2017a). De flesta av respondenterna har upplevt tekniska problem under fjärrundervisning vilket ledde till försämrad kvalitet och ibland omöjliggjorde genomförandet av lektionen. Hela undervisningssituationen och lärmiljön beror på de tekniska verktygen för att den ska fungera (Häll, Hällgren & Söderström, 2007). Vid problem med tekniken kan eleverna behöva kontakta sin modersmålslärare vilket tar extra tid eftersom man behöver kompensera den tiden som tekniska problemet orsakat (Skolverket, 2017a).
De tekniska problem som så ofta förekommer i respondenternas svar, visar att det finns ett stort behov av en vuxen person på skolan som kan hjälpa till att åtgärda dessa. Enligt Skolförordningen bör det finnas en handledare (till exempel en lärare eller annan personal) på elevens skola när fjärrundervisningen pågår (SFS 2011:185, kap 5 § 4). Av studiens resultat framgår att de flesta av respondenterna inte har någon handledare. Eleverna skulle känna sig tryggare om det fanns en person på skolan de kunde vända sig till vid problem under lektionen.
26
Skolverket antar att det kan finnas risk att tekniken inte fungerar under undervisningen och att elever, särskilt de yngre, kan behöva hjälp för att lösa tekniska problem (Skolverket, 2017a). Handledare kan då ge eleverna tekniskt stöd (Skolverket, 2017a) vilket kan skapa trygghet.
En del respondenter upplever problem med att få ett lämpligt rum för sin lektion. För undervisning av bra kvalitet är det viktigt att eleverna får tillgång till ett grupprum där de kan arbeta i lugn och ro. Enligt läroplanen för grundskolan har alla elever rätt till en lärmiljö som främjar deras lärande (Skolverket, 2011). En bra lärmiljö kan bidra till en högre kvalitet på undervisningen för både eleverna och lärarna (Häll, Hällgren & Söderström, 2007). De utmaningar som respondenterna nämner i studien är allvarliga och kan påverka undervisningen samt elevernas motivation och lärande negativt. Det är viktigt att dessa problem tas upp och åtgärdas så att modersmålsundervisningen blir en del av skolan (Ali, 2012).
Vi tycker att det är skolans ansvar att ge eleverna förutsättningar för lärande. De ska inte behöva leta efter lokal eller tvingas lösa tekniska problem själva. Respondenterna i vår studie uttryckte att det var frustrerande att inte hitta grupprum eller bli lämnade med en dator som inte fungerar utan att få hjälp från en vuxen.
Interaktion är viktig för lärandet. Bra interaktion mellan lärare och elev samt mellan elever krävs om man ska nå målen för social, kulturell och medborgerlig fostran (Skolverket, 2008a). Resultaten kring möjligheter till samarbete och interaktion skiljer sig bland respondenterna i studien. Hos vissa respondenter är dessa möjligheter begränsade. Detta beror på gruppstorlek eller elevernas kunskapsnivå. Några av respondenterna studerar i grupp, vissa sitter ensamma. I undervisningen som sker i grupp har eleverna större möjlighet till diskussion med varandra. Den sociokulturella teorin ställer kommunikationen som central för lärandet och eleverna kan vara resurs för varandra.
Även om många av respondenterna uppger att fjärrundervisning ger dem mycket tid med läraren, så är det inte samma sak som att träffa andra elever. De elever som hade en kamrat att läsa med uppskattade möjligheten att prata modersmålet med en jämnårig. Men det förekom även situationer då respondenterna som läser i grupp kände det svårt att samtala med andra eftersom de aldrig träffats. En stor del av lärande i skolan sker via kommunikation och interaktion. Om man definierar kommunikation som ett visst innehåll som delas av en sändare och en mottagare med hjälp av ett visst uttryck via ett medium i en miljö (Jensen, 2012), så innehåller denna definition mycket mer än det talade ordet. Uttrycket kan också vara gester och
27
ansiktsuttryck, alltså icke-verbal kommunikation. Resultatet i studien visar att några av respondenterna upplever att avståndet från varandra under fjärrundervisningen begränsar deras kommunikation till verbal. Några respondenter upplevde att den stöttning från läraren de kunde få via fjärrundervisning var otillräckligt för deras språkutveckling.
Några respondenter ser inte så stor skillnad mellan fjärrundervisning och klassrumsundervisning. Läraren är inte i klassrummet men den känslan finns ändå, för att man ser och hör varandra via dator även om man sitter på olika platser. Den största skillnaden de nämner är att man vid fjärrundervisning använder mer digitalt material. Det förekom också önskan om att få göra andra typer av uppgifter och mer spontana möten med läraren. Eleverna i studien från Pajala önskade också fler fysiska träffar med sina fjärrlärare. Enligt Häll et al. (2007), skiljer sig inte kvaliteten på undervisningen mycket från traditionell undervisning. Även om denna skillnad inte är stor uppger de flesta eleverna i vår studie att de föredrar just traditionell klassrumsundervisning. Att träffa läraren eller att ha en annan vuxen i närheten är viktigt för eleverna.
Digitala verktyg kan användas på flera olika sätt eller på olika nivåer (Steinberg, 2013; se kap. 2.3.4). Resultatet pekar på att inte alla respondenter i studien utnyttjar de möjligheter som digitala verktyg erbjuder. För många är datorn och kommunikationsprogrammet enbart ett verktyg för att föra samtal och skicka dokument till läraren. Några har uttryckt att undervisningen blir enformig.
Under de senaste veckorna har frågan om fjärr- och distansundervisning blivit mycket aktuell. Fler och fler elever använder sig av denna metod under lägre perioder och eleverna förväntas att i större utsträckning arbeta på egen hand. Därför måste fjärrundervisningen vara strukturerad och samtidigt måste aktiviteterna varieras.
6.3. Vidare forskning
I den här studien har vi tagit reda på elevernas upplevelse av fjärrundervisning. Resultatet visar att majoriteten av respondenterna är nöjda med att kunna läsa modersmål på detta sätt och ser inte stora skillnader jämfört med klassrumsundervisning. Många uppger dock att de hellre vill ha traditionell undervisning.
28
Det vore intressant att utforska fjärrundervisningens effekter på elevernas lärande, eftersom metoden är ganska ny och det bedrivs lite forskning i ämnet. En framtida studie skulle kunna handla om på vilket sätt fjärrundervisning påverkar elevernas kunskapsutveckling och lärande.
29
7. Referenser
Aldrin, E. (2017). Fjärrundervisning i modersmål. En forskningsöversikt. Halmstad, Sverige: Högskolan i Halmstad.
Alexandersson, M., Linderoth, J., Lindö, R. (2001). Bland barn och datorer. Lärandets villkor
i mötet med nya medier. Lund, Sverige: Studentlitteratur.
Ali, H., T. (2012). Modersmål och modersmålsundervisning. En kvalitativ studie av
uppfattningar om möjligheter och hinder. Hämtad 29 mars 2020 från https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:584638/FULLTEXT01.pdf
Bates, T.A.W. (2005). Technology, E-learning and Distance Education. Second edition. London, England: Routlege.
Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever: Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm, Sverige: Natur & Kultur.
Dafgård, L. (2002). En aktiv distansstuderande i centrum. I M. Gisselberg (Red) Distanslärare
och distanslärande. En antologi. (s. 59–70). (Distum rapport 6:2002). Härnösand, Sverige:
Distansutbildningsmyndigheten.
Denscombe, M. (2017). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. 3., rev. och uppdaterade uppl. Lund, Sverige: Studentlitteratur.
Dimenäs, J. (Red) (2007). Lära till lärare. Att utveckla läraryrket-vetenskapligt
förhållningssätt och vetenskaplig metod. Stockholm, Sverige: Liber.
Eriksson, K. & Rännar, E. (2020). Digitala möjligheter – i en lärmiljö för alla. Stockholm, Sverige: Liber AB.
From, J. (2019). Ett läsår med fjärrundervisning – erfarenheter från ett projekt. Stockholm, Sverige: Skolverket.
Ganuza, N. & Hedman, C. (2018). Modersmålsundervisning, läsförståelse och betyg –
modersmålsundervisningens roll för elevers skolresultat. Hämtat 28 mars 2020 från
http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:1218268/FULLTEXT01.pdf
Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm, Sverige: Hallgren & Fallgren
studieförlag AB.
Hilli, Ch. (2016). Virtuellt lärande på distans. En intervjustudie med finländska
gymnasiestuderande. Åbo, Finland: Åbo Akademis förlag.
Håkansson, G. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund, Sverige: Studentlitteratur. Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk och
