Praktik och teori : Tredje uppgiften

86  Download (0)

Full text

(1)

PR

A

K

TIK OC

H TEORI NR

3

/

2000

L

Ä

R

ARUTBILDNINGEN

TEMA - TREDJE UPPGIFTEN

(2)

T

Praktik och teori 3/2000

Tema - Tredje uppgiften

Utblick

Debatt

(3)

T

www.lut.mah.se

Våra hemsidor på nätet och den tryckta skrif-ten kompletterar varandra. På nätet hittar du konferenser, seminarier och liknande dagsak-tuella saker. Kalendariet uppdateras ständigt. Praktik och teori och olika skrifter finns också på nätet i pdf-format. Dessa kan läsas med Acrobat Reader som kan hämtas hem gratis på nätet.

Prenumeration på pappersutgåva

För prenumeration kontakta

Mia Andersson, Regionalt utvecklings-centrum, tel 040-665 80 00, fax 040-665 81 44, marie-louise.andersson@lut.mah.se

(4)

T

Innehåll

Redaktionen

Förord 4 Tema

Åsa Andersson och Jenny Malmsten

I Klippan lärde vi oss varva teori och praktik 6 Helena Smitt

Hur hör Regionalt utvecklingscentrum och tredje uppgiften ihop? 12 Ingemar Johnn och Peter Arvebro

En uppgift - men tre sätt 17 Charlotte Stölten

Nya sjuksköterskor får mentorer - ett ömsesidigt sätt att öka kunskaperna 20 Ingrid Rosenquist

Vad har vi lärt oss av Partnerskolesystemet hittills? 26 Annelis Jönsson

Studenternas syn på Partnerskolorna 35 Helena Smitt

Tidigt i studierna får man industrierfarenheter 38 Marie Wahlgren

Många svårigheter på vägen för att lyckas med tredje uppgiften 42 Louise Andersson

Trots stora olikheter har föreningslivet och Mah mycket att lära av varandra 47 Utblick

Helena Smitt

Miljöprojektet i Kaliningrad - en stor sten att sätta i rullning 53 Debatt

Jan-Eric Ekberg och Bengt Sandkull RUC – Gökunge i fel bo? 62 Kerstin Gamelius

Isolera inte RUC! 68 Margaretha Rolfson

Aktionsforskning också något för sociologer och samhällsvetare! 73 Jan Nilsson

(5)

T

R

egeringen har under den senaste tioårsperioden tydligt markerat och stramat åt kravet på univer-sitetens och högskolornas arbete med tredje upp-giften. I regeringens proposition 1996/97:1 kan man bl.a. läsa:

”Högskolans tredje uppgift bör vara att samverka med det omgivande samhället och informera om sin verk-samhet. Uppgiften bör omfatta spridning av forsk-ningsinformation, samverkan med det omgivande sam-hället för att utveckla högskolans utbildning och forsk-ning samt att högskolan ska vara till direkt nytta för all-mänheten. Uppgiften ska genomföras inom ramen för högskolans ordinarie resurser. Det bör samtidigt under-strykas att en ökad samverkan med näringslivet och öv-riga samhällssektorer inte får inskränka forskningens fri-het.”

Skrivningarna i proposition har legat till grund för att högskolelagen skärptes vad gäller tredje uppgiften. ”Tredje uppgiften” är numera en skyldighet för varje högskola och det finns också krav från statsmakterna sida att varje högskola upprättar en handlingsprogram över hur man tar sig an den ”tredje uppgiften.” I början var dessa handlingsprogram mest urvattnade beskriv-ningar på vad man gjort hittills. Men idag redovisar läro-sätena betydligt tydligare handlingsprogram och strate-gier för samverkansuppgiften, vilka också kommenteras i budgetpropositionerna.

Ändå är det här svårt - ja mycket svårt. Det finns ut-rymme för en mängd tolkningar, problem och blindskär. Man kan bara klicka sig in på de olika lärosätenas webbplatser för att förstå att intensiteten i samverkan

Varför ett nummer om »Tredje uppgiften«?

”Tredje uppgiften” har med en högskolas existensberättigande att göra. Det handlar både om att på ett begripligt sätt berätta vad man håller på med och att etablera diverse kontakter och samarbeten med det omgivande samhället. Den tiden är för länge sedan förbi när högskolan/universitetet kunde låsa in sig i sitt elfenbenstorn och bara producera kunskap. Idag lever vi i en konkurrensutsatt, komplex, internationell, interaktiv värld där samarbetsmönster skapas på flerdimensionella sätt. Kravet på nytta blir allt tydligare - även på de högre läro-sätena. Även själva kunskapsbegreppet förändras och ifrågasätts.

Redaktion Johan Agborg, formgivare Lena Aulin-Gråhamn, redaktör Stefan Bresche, fotograf

Helena Smitt, redaktör Vill du bidra med ett eget inlägg? Skicka artiklar till

Helena Smitt

helena.smitt@lut.mah.se Malmö högskola Lärarutbildningen Praktik och teori 205 06 Malmö Ansvarig utgivare: Olle Holmberg

(6)

T

med det omgivande samhället ser mycket olika ut och att vissa bryr sig mer än andra om att berätta vad man syss-lar med. Du kan också gå in på högskoleverkets natio-nella databas, SAFARI, för spridning av forskningsin-formation http://www.safari.hsv.se för att förstå att uni-versitetens och högskolornas ambition att beskriva på ett populärvetenskapligt sätt vad man forskar om ser mycket olika ut. Ännu mer sällsynt är att högskolan själv går in i debatter och därmed exponerar sig i offentlighetens ljus på exempelvis dagstidningarnas debattsidor.

Vår avsikt med Praktik och teori är dock inte att vara pretentiösa. Det här numret innehåller ett axplock från några av Malmö högskolas aktiviteter när det gäller att samverka med det omgivande samhället. Vi har velat visa möjligheterna, bredden, skillnaderna , svårigheterna och varför högskolans olika områden samarbetar med sin omgivning.

Malmö högskola har själv haft svårt att hitta en fung-erande organisation för kontakterna med det omgivande samhället. Först bildades Centrum för KompetensUt-veckling som lades ner. Idag har en ny enhet för samver-kan med det omgivande samhället skapats som håller på att hitta formerna. Läs om hur man funderar på den nya enheten! Men läs också om industrins syn på kontakterna med högskolan! Ja det här numret innehåller också flera exempel på högskolans samarbete med offentliga verk-samheter som skola och vård. Du kan bl. a. läsa en in-tervju om hur Regionalt utvecklingscentrum, RUC, hör ihop med tredje uppgiften. Du kan också läsa några studenters erfarenheter av att stå med ett ben i högsko-lan och ett annat ute arbetslivet. Debattdelen frågar sig bl.a. var Regionalt utvecklingscentrum ska höra hemma. Som redaktör för en tidskrift funderar man ofta över varför man ger ut en tidskrift. I det här fallet är det all-deles uppenbart. Vi är en del av den ”tredje uppgiften.”

Besök gärna vår webbsida: http://www.lut.mah.se

(7)

T

E

fter flera år av akademiska studier var det dags för oss, Åsa Andersson och Jenny Malmsten, att föra vår magisterexamen i ämnet Internationell Migration och Etniska Relationer (IMER) vid Malmö högskola. Vår magisteruppsats ”Klämtar Klockan för Klippans kommun? En studie i rasism och antirasism” är delvis gjord som ett samarbete med Klippans kommun då vi även skrev en rapport åt kommunen inom ramen för vårt uppsatsarbete. Vi menar att det är viktigt att för-ankra de teoretiska studierna praktiskt, det vill säga att studenterna ges en möjlighet att lära sig om arbetslivet i form av samarbete mellan studenter och arbetsgivare.

Arbete med mellanstadiebarn

Parallellt med de teoretiska studierna på IMER skrev vi projektarbeten och det var så vi fick kontakt med an-ställda inom Klippans kommun under höstterminen 1998. Vi skrev då ett projektarbete, ”IMER i praktiken”, som byggde på antirasistiska övningar med barn och som genomfördes i samarbete med två klasser från två mellanstadieskolor i Klippan. Under 1999 började poli-tiker och tjänstemän inom Klippans kommun att planera utformandet av ett antivåld-politiskt program som ska leda till långtgående positiva förändringar i samhället och verka mot bland annat våld och rasism. Eftersom tjäns-temännen inom kommunen ansåg sig vara i behov av hjälp utifrån kontaktade de en av våra handledare, An-ders Wigerfelt, som är delaktig i en forskningsstudie i kommunen. Han i sin tur tillfrågade oss om vi var intres-serad av att ta upp kontakten med kommunen i och med

Åsa Andersson och Jenny Malmsten

I Klippan lärde vi oss varva teori och praktik

Samhällsvetare måste under studietiden också ut och arbeta med tänkbara framtida arbetsgivare!

Vi lärde oss mycket om hur en kommun fungerar, att etablera kontakter med både vuxna och ungdomar och att omsätta teorier i praktiken m.m. Som student-forskare lärde vi oss inte bara att vara kritiska utan också att ha ett ansvar i att föreslå åtgärder för att motverka ett problem. Däremot fungerar inte det akade-miska språket i en kommun. Det skriver studenterna Åsa Andersson och Jenny Malmsten i denna artikel.

(8)

T

att vi tidigare hade gjort ett projektarbete där. Ett sam-arbete utvecklades mellan oss som studenter och tjänste-männen inom kommunen. Vi fick utrymme att välja vad vi ville studera i den mån det föll inom programmets ra-mar och att sara-marbetet slutfördes med en sammanfat-tande rapport. Vi inriktade oss på att undersöka vad ung-domar ansåg om sin fritid och vad som kunde förbättras för de unga i kommunen.

Rapporten i fullmäktige

Resultaten, det vill säga ungdomarnas önskemål och för-slag låg sedan som grund till den rapport, ”Ungdomar och fritid i Klippans kommun”, som vi skrev åt kommu-nen. I denna kom vi bland annat fram till att ungdomar-nas främsta önskemål var att det skulle öppungdomar-nas ett ungdomscafé som skulle kunna vara en mötesplats för ungdomar samt att det är viktigt att det finns goda kom-munikationer till större orter i Klippans närhet, såsom Helsingborg och Ängelholm. För att kunna fullfölja upp-draget och avlägga en rapport blev vi projektanställda under ett par veckor och på detta sätt fick vi en viss ar-betslivserfarenhet som var direkt kopplad till våra aka-demiska studier. Rapporten presenterades i kommun-fullmäktige i september 1999 och blev väl mottagen. Pa-rallellt med att undersöka ungdomars vardag samlade vi in empiriskt material till vår uppsats som därför delvis bygger på rapporten. I och med samarbetet fick vi också nya infallsvinklar som var till nytta i uppsatsskrivandet. Vi baserade vårt utredande arbete på de kunskaper och de teorier vi anammat under utbildningen och en stor del av arbetet bestod av att söka upp ungdomar och inter-vjua dessa. Vid vissa tillfällen interinter-vjuades ungdomarna var för sig och vid andra tillfällen besökte vi hela klas-ser. Utöver ungdomarna intervjuade vi en del vuxna män-niskor som hade relationer med ungdomarna på olika sätt, till exempel lärare, skolkuratorer och fritidspe-dagoger och vi försökte också deltaga i olika ungdoms-verksamheter, till exempel besökte vi fritidsgården för att få en ökad förståelse för hur ungdomarna upplevde sin fritid. Det insamlade materialet använde vi sedan både till rapporten och till uppsatsen.

(9)

T

Vad innebär det att arbeta antirasistiskt ?

När rapporten var färdigskriven var det dags att slutföra uppsatsen. Vi förankrade uppsatsen i den problematik av motsättningar som har förekommit mellan vad vi kallar en aktiv rasistisk grupp och ett så kallat invandrargäng i Klippans kommun. Fokus i uppsatsen ligger på diskus-sioner om hur samhället kan bedriva antirasistiskt arbete och vilka aspekter och faktorer som vi anser är viktiga att analysera i arbetet mot rasism. Antirasistiska projekt som genomförts i Klippans kommun, ”Krocken” och ”Stocken”, är vår utgångspunkt vad gäller diskussionen om antirasistiskt arbete. I relation till detta diskuterar vi vad det egentligen innebär att arbeta mot rasism och vilka rasistiska uttryck det är som bekämpas, de öppna uttrycken och/eller de subtila uttrycken. Vi försöker bredda diskussionen genom att diskutera olika former av rasism, dess uttrycksformer och dess verkningar för de som utsätts för den, både på individ- och gruppnivå. Vi diskuterar även orsaker till att individer går med eller ur aktiva rasistiska grupper. De slutsatser vi drar av vår stu-die är att det inte finns några enkla lösningar för den som vill arbeta antirasistiskt och vi menar att ett antirasistiskt arbete måste inriktas på såväl den subtila som den öppna rasismen. Att arbeta enbart mot den öppna rasismen är endast symptomdämpande och för att åstadkomma för-ändring i samhället krävs det kunskap om vad rasism innebär, en långsiktig vision om hur arbetet ska gå till samt kontinuitet i det antirasistiska arbetet.

Mötet med arbetslivet en nödvändighet

Det finns en risk med att studenter spenderar mycket tid med läroböcker och lite tid med att omsätta sina kun-skaper i praktiken. Visst finns det studiebesök och gäst-föreläsare från arbetslivet på de flesta utbildningar men speciellt som samhällsvetare är det svårt att väva in den praktiska förankringen i studierna. Vi menar att det är viktigt att studenter får en påtaglig verklighetsförankring i sina studier för att lära sig att omsätta teoretiska kun-skaper till ’verkligheten’. De flesta studenter söker sig trots allt inte till forskarutbildningar utan kommer att söka jobb i den privata och offentliga sektorn. Många

(10)

T

samhällsvetare saknar då arbetslivserfarenhet inom det område de har studerat. Tekniker och ekonomer prakti-serar ofta i samband med sin utbildning och för deras del kan detta många gånger leda till sommarjobb och viktig arbetslivserfarenhet men vi kan våga påstå att läget ser annorlunda ut för samhällsvetare. Vår erfarenhet säger oss att vi och många av våra studiekamrater har sommar-jobbat med områden som inte alls hör till studierna, till exempel inom vården eller som personliga assistenter. Därför tyckte vi att det var värdefullt för oss att få möj-lighet att samarbeta med Klippans kommun och genom-föra en ’praktik’ kopplat till de studier vi har bedrivit och därigenom lära oss mer om hur arbetet i en kommun ser ut. Det finns ett brett spektrum av praktiska svårigheter i det kommunala arbetet som vi som teoretiker kanske inte reflekterar över och detta tycker vi är en viktig erfa-renhet att ha med oss när vi nu är färdiga med våra stu-dier och ska söka oss ut i arbetslivet. Överhuvudtaget var det intressant att lära mer om hur en kommun fungerar och framförallt att få möjlighet att omsätta våra teore-tiska kunskaper i en praktisk rapport. Rapporten är främst deskriptiv men detta hindrar inte att vi under ar-betets gång har teoretiserat kring de frågor vi diskuterar i rapporten och sedan har dessa diskussioner fått utrymme i magisteruppsatsen. Detta är fördelen med ett samarbete av detta slag, att vi både har fått möjlighet att använda våra kunskaper praktiskt och teoretiskt och därigenom inte bara lärt oss att applicera våra teorier på verklighe-ten utan även att bearbeta empiri i förhållande till våra teorier.

Det akademiska språkets fällor

Att skriva en magisteruppsats och en rapport i ett sam-arbete med en kommun innebär att vi som studenter tvingas reflektera över en del aspekter som vi kanske inte tidigare har funderat över. Vad är till exempel skillna-derna mellan att skriva en magisteruppsats och en rap-port till en kommun? Detta var en problematik som vi inte tidigare som studenter hade behövt sätta oss in i och det förde oss in på en diskussion om det akademiska språ-kets fällor. Vi måste fundera över hur vi ska presentera vårt material och vem det är som ska läsa den rapport vi

(11)

T

utarbetade till Klippans kommun, det vill säga vem mål-gruppen är. Inom den akademiska världen talas det om rasistiska strukturer, den rasistiska diskursen, samhälls-diskursen, med mera. Det akademiska språket är ett språk i sig. Det kräver ofta att den som läser det har en referensram som bygger på ett akademiskt språk. Varje akademiskt ämnesområde har dessutom en egen diskurs som till stor del inte används utanför den egna vetenska-pen. Med detta menar vi att det inte bara är orden i sig som kan vara svåra att förstå utan även de subtila kon-notationer som orden implicit ger en akademiker och som hela tiden implementeras och manifesteras i den aka-demiska polemiken. Vem som helst kan slå upp ett svårt ord och läsa översättningen i ordlistan men till detta kommer det nätverk av associationer ett ord som till ex-empel diskurs kan ge en person som har erfarenhet av akademiska texter. Att skriva en rapport till en kommun innebär för vår del att vi valde att till viss del överge det akademiska språket och de akademiska reservationerna och problematiseringarna. En rapport bör inte förväx-las med en vetenskaplig artikel och därför använde vi oss av olika språkbruk i vår magisteruppsats och i rappor-ten.

Forskaren har ett ansvar att föreslå åtgärder

Ytterligare en svårighet som vi diskuterade mycket var hur det påverkade vår objektivitet i arbetet med magister-uppsatsen att vi bitvis arbetade för och samarbetade med Klippans kommun. Gör det oss till exempel mer eller mindre benägna att vara kritiska? Objektivitet är natur-ligtvis ett begrepp som är problematiskt och som kräver en längre diskussion men vi tänker nöja oss med att säga att vi är skeptiska till begreppet och menar att en abso-lut objektivitet aldrig går att uppnå. Vad som däremot är viktigt är att vi som studentforskare presenterar ve-tenskapligt hållbara slutsatser samtidigt som vi är med-vetna om att vi hela tiden påverkas av omgivande fak-torer såsom det faktum att vi tillfälligt arbetade för och samarbetade med Klippans kommun. Det är också vik-tigt att komma ihåg att vi som studentforskare har ett ansvar när vi gör en studie av detta slag och detta inbe-griper att vi förhåller oss självständigt till vårt material och därigenom vågar vara kritiska i vår magisteruppsats.

(12)

T

Kritik är också en variabel som kan vara problematisk och vi anser att kritik inte är ett självändamål. I flertalet av de samhällsvetenskapliga uppsatser som vi har läst rik-tas kritik mot det område uppsatsförfattaren studerar men i ytterst få uppsatser finns det idéer om vad som skulle kunna förbättra det studerade området. Det finns en diskussion om huruvida det är forskarens uppgift att ge åtgärdsförslag och huruvida detta är vetenskapligt el-ler ej och vi är väl medvetna om detta men anser att fors-karen även i detta sammanhang har ett ansvar. Ansvaret ligger i att använda sina kunskaper på ett konstruktivt sätt. Det är väldigt lätt att kritisera men ofta svårt att komma med konkreta förslag på vad som skulle kunna göras bättre. Som studentforskare har vi en unik möjlig-het att använda de kunskaper vi tillgodogjort oss inte bara till att kritisera sådant vi anser är dåligt utan även till att ge konkreta åtgärdsförslag med de kunskaper och erfa-renheter vi besitter. Detta är en möjlighet som alldeles för få studenter utnyttjar. I vårt fall var vi positiva till en del av de projekt som genomförts i Klippans kommun mot den öppna rasismen men vi var kritiska till att få insat-ser riktade sig till tjejer samt att det fanns liten eller ingen förståelse alls för den subtila rasismen.

Öppen och subtil rasism hänger ihop

Vi menar att den öppna och subtila rasismen hänger in-timt ihop och vi föreslog därför att kommunens anti-rasistiska arbete måste riktas mot både den öppna och den subtila rasismen. Vi pläderade också för att det krävs kontinuitet i ett antirasistiskt arbete, en helhetsbild av fe-nomenet rasism samt att det är viktigt att skapa alterna-tiv för de ungdomar som är i riszonen för att gå med i aktiva rasistiska grupper. På detta sätt menar vi att vi inte bara gav kritik utan även öppnade upp för en diskussion för berörda tjänstemän och kommunpolitiker i Klippans kommun kring hur ett antirasistiskt arbete bör utformas. Vad de väljer att göra med de tankar och idéer vi har kring det antirasistiska arbetet i kommunen vet vi ännu inte, men det är vår förhoppning att det samarbete vi ge-nomfört både är ett sätt för Klippans kommun att lära sig något av den kunskap vi besitter som studenter såväl som en möjlighet för oss som studenter att lära oss mer om arbetet i en kommun.

Åsa Andersson

och Jenny

Malm-sten är studenter

på IMER,

Interna-tionell migration

och etniska

relationer, på

Malmö högskola.

De har nyligen

avslutat sin

magisteruppsats.

(13)

T

D

et är alltså en omfattande affärsverksamhet Ker-stin Gamelius basar för. Ändå påstår hon bestämt och nästan lite uppkäftigt att hon inte är chef för en ”mäklarbyrå.” Tvärtom är hon noga med att själv defi-niera vad tredje uppgiften är:

- Tredje uppgiften handlar om att formulera ett pro-blem i dialog mellan universitet/högskola och det omgi-vande samhället. Ett problem som sedan analyseras och förhoppningsvis leder för vår del till utbildnings- och utvecklingsinsatser. Kontakten kan tas både av oss eller från exempelvis någon skola. Huvudsaken är att det sker en kunskapsutveckling och kunskapsspridning som är ömsesidig, d.v.s. både vi som högskola och den aktuella skolan har lärt sig något som sedan sipprar ner i organi-sationerna.

En mängd olika innehåll

Det låter bra - ändå sysslar Regionalt utvecklings-centrum, RUC, med ofantligt många olika projekt vad gäller innehåll, bredd och djup. RUC var när det bilda-des 1998 ett ”paraply” och skulle syssla med rektors-utbildning och kompetens- och utvecklingsinsatser till-sammans med skolor och kommuner. En hastig genom-bläddring av alla RUC:s pågående projekt idag visar dock att projekten är mycket skiftande. Här finns rubri-ker alltifrån observation av undervisning, arbetslag och teamutveckling, nationell introduktionskurs i teknik till ansvarsfull alkoholhantering och skolbio. Likaså skiftar uppdragsgivarna. Merparten är fortfarande naturligtvis

Helena Smitt

Hur hör Regionalt utvecklingscentrum och

tredje uppgiften ihop?

- Universitet och högskolor ska inte vara en slags konsultbyrå till det omgivande samhället. Då har man inte tolkat den tredje uppgiften rätt.

Det säger Kerstin Gamelius, chef för Regionalt Utvecklingscentrum på lärarutbild-ningen och den avdelning på Malmö högskola som i särklass står för största omsättningen vad gäller utbildning till det omgivande samhället. Förra året var omsättningen 33 miljoner kronor. Halvårsbokslutet för i år ligger kring 20 miljo-ner.

(14)

T

kommuner och skolor men här finns också etablerade samarbeten med Skolverket, Utbildningsdepartementet och Länsarbetsnämnden. Sedan finns det också mer udda projekt tillsammans med Stadsarkivet, Filminstitutet, AF Kultur, Svenska Institutet, Nordiska ministerrådet m.m. Här finns naturligtvis mycket skiftande förväntningar om vad RUC egentligen ska göra. (Vill du veta mer exakt vilka projekt RUC är inblandad i - gå in på hemsidan: www.lut.mah.se och klicka på RUC i vänstermarginalen. Sedan kan du leta dig vidare till alla RUC:s pågående pro-jekt.)

Jag frågar Kerstin Gamelius hur mycket hon hinner fundera på tredje uppgiften när hon sitter i ett korsdrag av jobb och uppdragsgivare av mycket olika karaktär? - Min fundering gäller naturligt nog projektledarna på RUC som måste ha känslan av att de har ett särskilt an-svar för arbetet med tredje uppgiften. Det är de som le-der projekten så att det sker kunskapsutveckling och kunskapsspridning på lika villkor.

- Det är självklart att jag som chef inte kan sitta och säga att vi agerar såsom vi borde enligt tredje uppgiften i alla de 140 projekt vi nu är inne i, fortsätter Kerstin Gamelius. Men vi rör oss i den riktningen.

- Idag är det också fler och fler projektledare som vill ingå i utvecklingsprojekt som går ut på att öka deras egen kompetens. De initierar också själva områden som de vill fördjupa sig i. Exempelvis vill några projektledare under-söka vad som hänt på skolor där man varit med i utveck-lingsinsatser med problembaserat lärande - men de vill också se hur deras utvecklingsinsatser och lärdomarna av dessa spritt sig på lärarutbildningen. Det finns också några projektledare som kallar sig ”ilskna gruppen” som intresserat sig för begreppen målstyrning och kvalité i skolan. De har ägnat mycket tid och fördjupningar i kva-litetsarbete, vilket bl.a. resulterat i en läsvärd rapport m.m.

Knappast känd

Men hur pass erkänd är då tredje uppgiften i den omvärld RUC arbetar med?

- Det är väl allmänt känt att tredje uppgiften är betyd-ligt mer erkänd bland industrin än i den offentliga

(15)

verk-T

samheten. Det hänger naturligtvis samman med indu-strins krav och behov av ständig utveckling för att över-leva. I det fallet är kanske också problemen lättare att avgränsa och definiera.

- När det gäller den offentliga verksamheten tar sig över-levnadsbehovet andra uttryck. Men även här börjar de kommunala skolorna känna av konkurrensen från fris-kolorna.

- Problemen i offentliga verksamheter är inte heller lika påtagliga och lättdefinierade. Därför är det inte lika na-turligt att man vänder sig till högskolor och universitet för att höja kompetensen då man som kommun eller skola tvingas vara med och formulera problemen. - Men naturligtvis är kompetenshöjning också en led-ningsfråga som måste omfatta alla tre nivåerna: förvalt-ning, kommunledning och skolledning. För man inte en kontinuerlig diskussion ute i kommunerna om hur och med vem man ska utveckla sin skola så är risken stor att man gravt halkar efter i sitt eget utvecklingsarbete.

Statens inblandning tydligare

- Ändå har det hänt mycket under de två år jag har va-rit på RUC. En bidragande orsak är statens tydliga fing-ervisning att med pengars hjälp styra utvecklingsinsatser i skolan. Dessa är också många fler, än tidigare och vi är exempelvis inblandade i allt från strikt avgränsade nya kurser, nationell IT och no-satsning till att arbeta med integrerade frågor mellan kärn- och karaktärsämnen i gymnasieskolan.

- Här har också skett en skärpning i skrivningarna från statsmakternas sida. I skrivningarna om exempelvis Ylva-pengarna , för ett par år sedan, står att ”Regionala ut-vecklingscentra håller på att etableras där utbildnings-väsendets intressenter kan mötas och utveckla de prak-tiska och teoreprak-tiska delarna i lärarrollen.” Idag, däre-mot, handlar det om skolutvecklingsprojekt i samverkan med högskolan. Se exempelvis i det nu aktuella projek-tet ”Skolan en utvecklande organisation med arbets-namnet Attraktiv skola” vars mål är att hitta nya utvecklings- och karriärmöjligheter för lärare för att dessa ska stanna kvar i skolan. Här begär man att ett be-stämt Regionalt utvecklingscentrum nämns i

(16)

projekt-T

planen och att detta RUC vid en högskola ska vara med i problemformuleringarna för att projektplanen när den skickas till utbildningsdepartementet ska bli så bra som möjligt. Det är en rätt tydlig fingervisning.

Viktigast - vägen fram till målet

Det låter så bra att RUC ska vara med att från början och formulera problemen i de utbildnings- och utvecklingsin-satser som behöver göras i kommunerna och deras sko-lor. Ändå är det ju sträckan eller processen fram till re-sultaten och rere-sultaten i sig som är viktiga. Hur mäter man det inom RUC?

- Det är en öm punkt, säger Kerstin Gamelius. Uppfölj-ning och utvärdering av vår egen verksamhet gör vi inte alls i den utsträckning vi borde göra det. Dessutom borde vi vara föregångare gentemot kommunerna. Här kommer jag verka för att projektledarna och den inblandade kom-munen på ett helt annat sätt än idag gör en ömsesidig ut-värdering av det projekt de varit inblandade i. Nu har vi också tillgång till en elektronisk projektdatabas där krav på uppföljning och utvärdering blir lättare att formalisera.

RUC - utsatt för kritik

Den första externa utvärderingen av hur RUC sköter sina åtaganden blev klar i våras. Den visar på uppenbara bris-ter. Kritiken går bl.a. ut på att integration med övriga lä-rarutbildningen inte fungerar tillräckligt bra, att kommu-nerna känner för dåligt till RUC och att RUC inte är nå-got säte för egen kunskapsutveckling eftersom det inte bedrivs någon forskning inom RUC.

- Alla de tre punkterna håller jag med om och det har vi också sett i våra egna självvärderingar, säger Kerstin Gamelius. En del kommer dock att lösas i och med omorganisationen av hela lärarutbildningen där fem kunskapsfält skapas. Varje fält får till uppgift att syssla med grundutbildning, forskning och uppdragsutbildning. Enligt planerna ska RUC ingå i kunskapsfältet skol-utveckling och ledarskap och på det sättet får RUC en na-turligt hemvist i ett fält och det blir säkert lättare att en-gagera personer från andra fält i RUC:s projekt. Det inne-bär också att vi får ett naturligt hem för

(17)

kunskaps-T

utveckling eftersom forskning ska ske inom varje fält även om RUC redan idag har många forskningskom-petenta medarbetare.

- Däremot tycker jag det är olyckligt att det står att varje fält ska syssla med uppdragsutbildning. Det borde stå att alla fält skall syssla med tredje uppgiften.

Och så är vi tillbaka i resonemangen om vad tredje uppgiften handlar om och hur den kan definieras. Om vad RUC gör och vad RUC borde göra i den organisa-tion på Malmö högskola som står i en klass för sig både vad gäller bredden, innehållet och omsättningen i kon-takterna med övriga samhället.

(18)

T

D

et är viktigt att den nya kunskap som finns eller utvecklas inom högskolesystemet snabbt kommer till nytta i samhället samt att erfarenheter och kunskap från omgivande samhälle förs in i högskolan och bidrar till att utveckla utbildningen och forskningen. Denna mening från Malmö högskolas styrelsebeslut om att inrätta en särskild enhet för samverkan med det omgi-vande samhälle visar på syftet med samverkansdelen av högskolans uppgift. Men samtidigt visar den att det inte i egentlig mening finns tre separata uppgifter. Högskolan har en uppgift som kanaliseras på olika sätt – genom forsk-ning – genom utbildforsk-ning och genom en nära samverkan med andra aktörer.

När man som vi gör nu jobbar intensivt med att bygga upp och förankra en ny verksamhet både inom och ut-anför verksamheten spelar man med många olika fråge-ställningar. Vissa av dem kommer att realiseras andra kommer att få tyna bort i pärmarna eftersom de inte höll måttet eller att vi inte mäktade med dem.

Inget nytt

Att samverka med det omgivande samhället är inget nytt för den högre utbildningen. I någon mån och i någon form har man alltid gjort det. Det har gjorts för att få till-gång till resurser eller för att få tilltill-gång till en publik, men det har alltid varit en del av verksamheten. Vad som sker nu är att det sker i en mer strukturerad form. Och det är i sig naturligtvis på gott och ont.

Det är alltså ett av de problemen som finns att beakta när man bygger en samverkansverksamhet. Hur ska man bygga verksamheten runt samverkan så att dels tanken om självständiga områden får genomslag dels att verk-samheten blir smidig med en tydlig ingång för externa

En uppgift - men tre sätt

Det finns många frågetecken när man skapar en ny enhet på Malmö högskola för att öka kunskapsutbytet mellan Mah och det omgivande samhället. ”I det långa loppet är det dock vår övertygelse att högskolorna vinner på att ha en öppen dörr mot omvärlden”, skriver Ingemar Johnn och Peter Arvebro i denna artikel.

Ingemar Johnn och Peter Arvebro

(19)

-T

aktörer. För samtidigt som det kan finnas många olika kontaktytor mellan omvärlden och högskolan så måste det finnas en ingång som alltid kan slussa en vidare. Inne-bär detta att verksamhet måste centraliseras? Vi tror inte det – vi tror att vad som måste till är fungerande infor-mationsflöden mellan områdena och mellan områdena och den centrala samverkansfunktionen. Vid Malmö högskola jobbar vi i det inledande skedet med en modell baserad på ett internt nätverk med deltagande från samt-liga områden knutet till en stabsfunktion för samverkans-frågor. Fördelarna ligger bland annat i stor möjlighet till förankring och informationsdelning vilket ger möjlighet att möta de två internt beslutade kriterierna om smidig-het i kontakter och hög självständigsmidig-het för områden. Samtidigt så finns det naturligtvis en baksida. I kontak-terna med kanske framförallt näringslivet är det svårt att få full förståelse för de krav verksamheten ställer vid en högskola. Styrningen av en statlig myndigheten och kan-ske framförallt en akademisk organisation med sina tra-ditioner av kollegial styrning – där beslut i stora delar är beroende av en demokratisk förankringsprocess hos såväl personal som studenter - kan upplevas tungrodd av vissa.

Krav på förståelse

Öppenhet ställer krav på organisationen inte bara när det gäller att acceptera andra sfärers, t ex näringslivet eller den kommunala förvaltningens, arbetssätt utan även vad gäller att skapa förståelse för den egna organisationens särart och speciella förutsättningar hos dessa. Återigen ett balansproblem som i ett första skede måste diskute-ras. För en högskola ligger dessutom en ytterligare fak-tor i vågskålen när det gäller dessa funderingar. Vissa de-battörer hyser onda föraningar om vad ökad öppenhet och större interaktion kan komma att innebära för forsk-ningens integritet. Oron är inte helt obefogad och måste

(20)

T

diskuteras inom organisation. I detta ligger att diskutera bland annat forskningsetik och hur man som individ förhåller sig till de etiska frågeställningar som kan dyka upp när ekono-miska beroende förhållande kan skönjas.

Vinst

I det långa loppet är det vår övertygelse att högskolorna vinner på att ha en öppen dörr mot omvärlden och att den dörren finns manifesterad i or-ganisationen genom en ingång. Forskning och utbildning vin-ner på att samla in impulser från samhället och vice versa. Det finns en hel del

principi-ella problemställningar som måste tacklas innan verksam-heten kan sägas vara helt konsoliderad men inga av dem är oöverstigliga. I de allra flesta fallen är reflektionen i sig vaccinering nog. Modellen vid Malmö högskola bör-jar så sakta växa fram genom den interna dialogen – pri-märt kanaliserad genom ett inre nätverk och genom dia-log med externa aktörer och i externa fora.

Genom att vår verksamhet är ett flerpartsavtal byggs det redan i grundstrukturen in ett embryo till ett forum för att diskutera de principiellt viktiga frågor som vi i denna artikel gett en snabb överblick av. Efter en månad i drift ser enheten för samverkan med omgivande samhäl-let positivt på möjligheterna att vara en positiv kraft i arbetet med högskolans uppgift att producera och kom-municera kunskapsstoff. En uppgift på olika sätt.

Ingemar Johnn är enhetschef på den nya

enheten med det omgivande samhället och

Peter Arvebro är näringslivssekreterare.

Båda arbetar på Malmö högskola.

Redaktörens anmärkning ”I en tidigare intervju i Praktik och teori med forsknings-koordinator Peter Jönsson framkommer bl.a:

- Faktum är att forskningen idag på Mah till nästan 40 procent är beroende av externa bidrag. Det i sig kan skapa problem eftersom externfinansierade projekt of-tast är förbundna med vissa åtaganden. Extern-finansiering behöver alltså inte bara vara en ynnest utan det kan också finnas krav på motprestationer eller explicita riktlinjer att näringslivet ska involveras. - På det sättet kan forskningen styras från att vara mer nyfikenhetsstyrd till att bli mer tillämpad. Det är klart att det alltid rör sig om en balansgång mellan extern-finansiering och fakultetsanknuten forskning där det helst inte ska tippa för mycket mot den externfinansierade därför att den tillämpade forskningens tidsperspektiv oftast är kortare än grundforskningens, säger Peter Jön-sson.”

(21)

T

- Jag hoppas få lite mera, alltså bredare kompetens när man varit runt på olika ställen och jag hoppas att jag lär mig mycket.

Det säger en av de nya sjuksköterskorna som är med i traineeprogrammet.

Gemensamt för utbildningsprogrammen inom områ-det Hälsa och samhälle är att utbildningarna omfattar praktik/klinisk utbildning inom hälso- sjuk och socialvår-den. Möjligheter till samverkan mellan det omgivande samhället (hälso- sjuk- och socialvård) är därmed både naturliga och stora. Ett exempel på samverkan mellan Avdelningen för omvårdnad och Universitetssjukhuset MAS är traineeprogrammet för sjuksköterskor.

Det startade i januari i år och ska pågå till augusti 2001. Traineeprogrammet omfattar sjuksköterskor i so-matisk akutsjukvård och psykiatri.

Avdelningen för omvårdnad vid området Hälsa och samhälle, Malmö högskola har varit engagerade i såväl planeringen, information och undervisning av de sjukskö-terskor som ingår i projektet (mentorer och trainee-ledare), introduktionen och genomförandet av projektet samt har även ansvar för utvärderingen.

Varför starta ett mentorsprogram för

sjukskö-terskor?

Traineeprogram för sjuksköterskor i somatisk akutsjuk-vård och psykiatri vid Universitetssjukhuset MAS i Malmö är ett delprojekt i ett större regionalt för att re-krytera och behålla sjuksköterskor i vården. En målsätt-ning är att de erfarenheter som hämtas i detta projekt också ska kunna användas för att förbättra

yrkesintro-Charlotte Stölten

Nya sjuksköterskor får mentorer - ett

ömse-sidigt sätt att öka kunskaperna

Universitetssjukhuset MAS har tillsammans med området Hälsa och samhälle startat ett speciellt traineeprogram för nya sjuksköterskor. Det innebär, förutom mentorer, också ett ökat ömsesidigt kunskapsinhämtande och lärande då olika fall diskuteras mellan praktiker och högskolelärare och praktik och teori får tillfälle att mötas.

(22)

T

duktionen för andra yrkesgrupper exempelvis läkare och sjukgymnaster. Traineeprogrammet för sjuksköterskor syftar till:

att främja rekryteringen av sjuksköterskor genom att visa bredden i sjukvårdsdistriktets verksamheter och i förlängningen stimulera till en positiv intern rörlig-het,

att stimulera intresset för specialistutbildning,

att stimulera till lärande och kunskapsutbyte mellan

erfarna och nyutexaminerade sjuksköterskor,

att bidra till lärande både för organisationen och

medarbetarna kring mötet med den nyutbildade. Målet för projektet med Traineeprogram för sjuksköter-skor i somatisk akutsjukvård och psykiatri är:

att pröva och utveckla en modell för introduktion för den nyutbildade sjuksköterskan. Modellen ska be-främja kompetensutveckling och lärande. Modellen ska vara utvärderad senast i början av år 2002.

Erfaren sjuksköterska fungerar som

stöd och bollplank

Traineeprogrammet innebär i korthet att Uni-versitetssjukhuset MAS erbjuder 18 sjukskö-terskor som har mindre än ett års yrkeserfa-renhet, en vikariatsanställning inom tre olika medicinska specialiteter á fyra månader. Om-rådena utgöres av medicinska specialiteter, kirurgiska specialiteter, psykiatri och barn-sjukvård. I de fyra månadernas tjänstgöring in-kluderas tre veckors hospitering d.v.s. fördjup-ning i någon närliggande verksamhet exempel-vis intensivvård när det gäller kirurgisk specia-litet. Det handlar alltså om en relevant spe-cialistenhet för den aktuella verksamheten. Under sommarperioderna tjänstgör trainee-sjuksköterskan som semestervikarie.

Under traineeperioden har sjuksköterskan en fast avdelningsplacering och en erfaren sjuksköterska som mentor, som ansvarar för introduktion, stöd och är tillika samtalspart-ner.

(23)

T

För varje verksamhetsområde är en sjuksköterska ut-sedd som s k traineeledare, vars uppgift är att ansvara för traineeprogrammet inom verksamhetsområdet samt erbjuda stöd åt tranieesjuksköterskor och mentorer.

Bred bas för ökat lärande

Det har under de senaste åren utvecklats många olika ty-per av traineeprogram för sjuksköterskor på olika håll i landet. Det som skiljer dessa från traineeprogrammet vid Universitetssjukhuset MAS är att det finns ett uttalat mål att programmet även ska innehålla inslag av systemati-serad kunskapsinhämtning.

Traineesjuksköterskorna deltar därför tillsammans med sina mentorer i regelbunden s k klinisk studiehandledning inom sitt specialistområde. Lektorer från Avdelningen för omvårdnad, Hälsa och samhälle, Malmö högskola an-svarar tillsammans med traineeledarna för detta lärande, som sker med hjälp av case-metodik. Genom denna sam-verkan med högskolan samt kliniskt erfarna sjuksköter-skor skapas en bred bas för lärandet, vilket torde få po-sitiva följder för lärandet även för personalen vid respek-tive vårdavdelningar.

De 18 traineesjuksköterskorna har också vissa gemen-samma heldagar regelbundet under programmet kring ämnen av mer generell karaktär. Dessa heldagar plane-rar traineesjuksköterskorna själva utifrån egna behov och önskemål. Det innebär att de bestämmer tema för hel-dagen, planerar schema, lokaler och organisation. De har även en egen ekonomisk ram för detta ändamål och kan därmed köpa in föreläsare i ämnen som de finner intres-santa.

Går inte att stanna i utvecklingen

Ett femtiotal sjuksköterskor sökte till traineeprogrammet när detta utannonserades under hösten 1999. Efter anställningsintervjuer antogs 18 sjuksköterskor till pro-grammet, som startades i januari, 2000 med en veckas introduktion. Under denna introduktionsvecka fick traineesjuksköterskorna noggrann information om pro-grammets uppläggning, mentorers, traineeledares och kliniska lektorers roller och arbetsuppgifter samt en

(24)

in-T

troduktion till den s k studiehandledningen med case-me-todik. Vidare gav sjukvårdsdirektören Karin Christians-son en presentation av Universitetssjukhuset MAS och dess visioner. Under introduktionsveckan fanns även tid för att lära sig att hitta på sjukhusområdet och tid att be-kanta sig med sjukhusets ”friskvårdsavdelning med gym” för personal.

Som ett led i utvärderingen av traineeprogrammet ge-nomförde vi från Avdelningen för omvårdnad enskilda in-tervjuer med samtliga 18 traineesjuksköterskor. Vid dessa intervjuer framkom att det inte är någon homogen grupp sjuksköterskor som sökt sig till traineeprogrammet vid Universitetssjukhuset MAS. Elva av de 18 sjuksköter-skorna har just lämnat sin sjuksköterskeutbildning medan övriga har några månaders yrkeserfarenhet. Åldern va-rierar mellan 23 - 45 år i likhet med vad som är fallet inom sjuksköterskeprogrammet vid Malmö högskola. Merparten av sjuksköterskorna kommer från Malmö med omnejd.

Vi frågade sjuksköterskorna varför de sökt till trainee-programmet. Så gott som samtliga sjuksköterskor ger ut-tryck för att de genom traineeprogrammet kommer att skaffa sig mycket kunskaper och att det ger dem en bred bas att stå på inför framtiden.

Flera av de intervjuade menar att traineeprogrammet dessutom är ett snabbt och effektivt sätt att skaffa sig kunskaper under kort tid.

...få chans att få lära sig mer under kortare tid. Skräddar-sytt och färdigt. Det här tycker jag är perfekt. Man skulle kunna göra det själv men det krävs så mycket mer när man själv ska flacka runt. Ja, Jag hoppas att man ska kunna lära sig en hel del....

Några sjuksköterskor påtalar vikten av att inte stanna upp i utvecklingen efter avslutad utbildning. Trainee-programmet är ett sätt att kunna fortsätta utvecklingen. Någon sjuksköterska talar om att det känns tryggt att gå in i traineeprogrammet och veta att de olika block-placeringarna och hospiteringarna anordnas och att det finns personer runt omkring som ser till att det fungerar. Traineeprogrammet antas även ge en säkrare yrkesroll genom det faktum att sjuksköterskan efter programmets

(25)

T

slut har skaffat sig förtrogenhet inom olika verksamhe-ter.

Förväntningarna på mentorerna är i allmänhet höga. Tre av de intervjuade är något osäkra och vet inte rik-tigt vad mentorsskapet innebär. Merparten av trainee-sjuksköterskorna hoppas emellertid att mentorerna skall kunna ge dem stöd, vägleda dem och när så behövs hjälpa dem. Mentorn anses även vara viktig för ”insluss-ningen” på vårdavdelningen. Förväntningarna på mento-rerna var relativt klara och samstämmiga. När det gäl-ler traineeledarna och deras funktion är bilden något mer oklar. Dock har sjuksköterskorna en föreställning om att traineeledaren har en övergripande funktion inom ett block, vilket uttrycks i termer … hon håller väl i det, el-ler ... se till att programmet i stort fungerar.

Kopplingen till vetenskap ger höga förväntningar. Sjuksköterskorna är positiva till att kliniska lektor ska medverka. De ser det som ett sätt att sörja för att det blir en koppling till vetenskap och ett kritiskt granskande för-hållningssätt, vilket de uttrycker på lite olika sätt.

Jag tycker det är positivt. Det borgar ju också för att det blir mer vetenskapligt och det här med kritiskt tänkande. … dom kan styra upp, man kan inte bara sitta och disku-tera utan att ha någon anknytning till verkligheten eller till teorin, vetenskap eller beprövad erfarenhet. Dom kan vara behjälpliga där och se till att det inte bara blir tyck-ande utan att man har belägg för det man säger. Sen är dom ju också bra på att tala om hur man söker informa-tion.

I projektledningsgruppen har ofta diskuterats det önsk-värda i att de inslag i traineeprogrammet som innebär kunskapsinhämtning inte ska upplevas som förlängd ut-bildning av traineesjuksköterskorna. Några sjuksköter-skor tog också upp den aspekten.

Risk - uppfattas som privilegierade

Några sjuksköterskor uppgav att det finns en risk för att traineesjuksköterskorna uppfattas som privilegierade på de avdelningar där de har sina placeringar. Mycket tid har lagts ner på att ge information om projektet och dess

(26)

T

syfte både från projektledningens sida och genom trainee-ledarna inom respektive verksamhetsområde. Senare in-tervjuer med mentorer och traineeledare inom utvär-deringens ram får utvisa om så är fallet.

Traineeprogrammet vid Universitetssjukhuset MAS har nu pågått under vårterminen 2000. Den andra fasen på-börjas i september då traineesjuksköterskorna påbörjar sin andra placering. De erfarenheter vi hittills vunnit ge-nom projektet är mycket positiva både vad gäller trainee-programmet i sig och den nära samverkan med Universi-tetssjukhuset MAS som projektet innebär. Detta samar-bete har lett till att ytterligare samverkansprojekt nu skis-seras. Utvärderingen av projektet sker dels under resans gång, där resultaten från delutvärderingarna kan utgöra underlag för förändringar under projekttiden, dels en ut-värdering efter avslutat projekt.

Charlotte Stölten

är

universitetslek-tor vid

avdel-ningen för

om-vårdnad på

området Hälsa

och Samhälle vid

Mah.

(27)

T

N

är vi under 1997-98 hade fattat beslut om att inom grundskollärarutbildningen i Malmö för-ändra den dåvarande praktikorganisationen och att införa ett partnerskolesystem, gjorde vi detta nya inom en stor, gammal organisation. Man kan fråga sig varför vi gjorde en sådan stor förändring, när det ändå skulle komma en helt ny lärarutbildning inom några år.

Krav underifrån

De utvärderingar som gjorts, både på rikspla-net och hos oss, hade tydligt visat att både av-nämare och studenter kände missnöje med vissa saker inom lärarutbildningen. En av de saker som ständigt påtalades var den bristande yrkesanknytningen. Den didaktik som fanns i en del kurser inom grundskollärarutbildningen uppfattades inte som tillräcklig, och de få fält-studietillfällen en student hade under sin ut-bildning ansågs som en droppe i havet. Den praktisk-pedagogiska utbildningen och prak-tiken blev den arena där allt skulle ske för att legitimera utbildningen som en yrkesutbild-ning. Trängseln av det som måste in blev över-mäktig, och härav följde att mycket kom att behandlas väldigt ytligt.

Sedan grundskollärarutbildningen startade 1988 har vi nästan ständigt haft igång diskussioner om olika ty-per av förändringar. 1993 kom den första av dessa som

Ingrid Rosenquist

Vad har vi lärt oss av Partnerskolesystemet

hittills?

Det handlade om trovärdighet. Kravet på bättre yrkesanknytning kom underifrån - från studenter och kommuner. Det gjorde att vi inte kunde vänta trots att en ny lärarutbildning var på gång.

Idag har partnerskolesystemet två år på nacken och det har skett en stor attityd-förändring i kommunerna. Det handlar inte längre om vi och dom på högskolan utan om att forma en lärarutbildning tillsammans med högskolan. Men vad händer framöver?

(28)

T

visserligen byggde på gjorda erfarenheter, men som ändå mest präglades av den syn på lärarutbildning som före-träddes av dåvarande utbildningsministern Per Unckel. Under tiden har också skolan kommunaliserats med därav följande decentralisering och arbete kring lokal skol-utveckling. Detta har gjort att kraven på lärarutbild-ningen ökat. I våra kontakter med olika företrädare för kommuner och skolor har vi också känt att maktpers-pektivet dvs. förhållandet mellan högskola och skola va-rit något som blivit alltmera ifrågasatt. De normativa in-slagen inom lärarutbildningen där man haft åsikter om hur det ”borde” vara i skolan i stället för att fråga ”var-för det är som det är” kan ses som ett exempel på vad som brukar kallas ”vi och dom-perspektivet”.

Diskussionen om en ny lärarutbildning blev alltså allt mera påtaglig, inte bara hos oss, utan i hela landet och våren 1997 tillsattes lärarutbildningskommittén som skulle lämna sitt betänkande 1998. Detta kom dock först sommaren 1999 och nu i maj 2000 kom propositionen om en ny lärarutbildning. Riksdagsbeslutet förväntas komma under hösten

Bitarna föll på plats

Under hela denna tid har frågan för oss varit: hur mycket kan och ska vi göra, när vi vet att något helt nytt är på gång. Mot slutet av 1997 kände vi dock att det inte gick att vänta längre om vi skulle vara trovärdiga. Parallellt med våra tankar på och beslut om att införa partnerskole-systemet kom också beslutet om att lärarutbildningen skulle ingå i den nybildade Malmö högskola. I en av de första policyformuleringarna inom denna talas det om vikten för högskolan av att arbeta tillsammans med det omgivande samhället. Man kan säga att bitarna föll på plats.

Tanken på ett närmare samarbete mellan högskola och skola inom lärarutbildningen har funnits under ett antal år, inte bara i Sverige utan på olika håll i världen. Så ta-lar man t. ex. på något håll om ”the league of professional development schools” och menar då skolor som är nära knutna till en lärarutbildning. Inom en sådan grupp av skolor har det utvecklats en sorts kriterielista som sko-lorna bedöms efter och sedan placeras efter i ”ligan”.

(29)

Pla-T

ceringen kan vara avgörande för vilka möjligheter man har för en fortsatt utveckling. Det gäller därför givetvis att ligga så bra till som möjligt.

Vad är speciellt med partnersystemet i Malmö?

I Sverige är lärarutbildningen i Karlstad känd för att som en av de första ha myntat begreppet partnerskola. Man ville till sig knyta ett antal skolor som man arbetade nära tillsammans med för att gemensamt kunna arbeta med lärarstudenterna på ett mera medvetet och genomtänkt sätt. Därför uppställde man till en början ett antal kri-terier som de skolor som skulle bli partnerskolor skulle uppfylla och gjorde också någon form av kontroll över hur man uppfyllde kriterierna. Det samarbete man sedan utvecklade kom dock enbart att handla om de praktisk-pedagogiska delarna av utbildningen, inte om de s.k. ämnesstudierna. För oss i Malmö handlar partnerskole-systemet däremot om hela utbildningen, även de som lig-ger vid s.k. ämnesinstitutioner.

För oss vid grundskollärarutbildningen i Malmö har det redan från starten varit helt klart att någon kri-terielista eller någon speciell koll av de skolor vi skulle ha som våra partners inte kunde komma i fråga. Hur skulle i så fall sådana kriterier se ut? Vem skulle kunna avgöra om man uppfyllde dessa? Vilken kompetens skulle en sådan person eller sådana personer ha? Om t. ex. lärarutbildningen formulerade kriterier och sedan också kontrollerade att skolorna uppfyllde dessa, hur blev det då med ömsesidigheten i samarbetet? Var vi inte då genast tillbaka i det vi så länge sökt komma bort ifrån, nämligen det s.k. vi och dom-förhållandet eller makt-perspektivet?

De som vill får vara med

För oss har det egentligen endast funnit ett enda kri-terium och det är att skolorna som ville bli partner-skolor skulle ha ett genuint intresse för att samarbeta med oss! Vi tror att detta är själva grunden för ett lyckat samarbete. Saknas denna vilja, fungerar inte samarbetet, hur väl man än uppfyller alla andra tänkbara kriterier. Finns däremot denna vilja, så är

(30)

T

det en kraft som bär och som gör att olika situatio-ner som uppstår kan vara möjliga att lösa, att en mötesplats för dialog oss emellan kan skapas.

Dessutom är en bärande tanke för oss att vi vill ar-beta med helt vanliga skolor. Inte med speciellt ut-valda, som eventuellt har unika kvaliteter. Många stu-denter har fått en s.k. praxis-chock när de efter exa-men fått sin första tjänst. Under lärarutbildningen har de ofta fått göra tillrättalagda uppgifter under de korta perioder de varit ute på praktik. Ibland kanske man skulle kunna kalla det för att de varit i en skyd-dad värld, där de genomfört avgränsade teman i klas-serna dit de kommit fullastade med papper och böck-er, något som man som vanlig lärare inte har tillgång till eller möjlighet att skaffa fram. I det övriga lära-rarbetet, det som sker utanför klassrummet, har de bara fått möta begränsade delar. Denna bild av lärar-yrket har fått en rejäl törn när man fått sin första tjänst utan skyddsnät.

Vid en del andra lärarutbildningar i landet har man lyft på ögonbrynen när vi sagt att vi som enda kriterium haft villigheten att arbeta tillsammans med oss. Ja, men krä-ver ni inte … och … och…? Om vi nu mot förmodan hade trott att vi kunde hitta ett antal ”elitskolor” och sedan placerat våra studenter på dessa, hur hade de varit för-beredda på ”verkligheten” när de skulle börja arbeta? Då hade vi dåligt tagit tillvara den kritik som höjts mot lä-rarutbildningen för att vara verklighetsfrämmande. Hur mycket mer skulle inte ett sådant synsätt förstärkt den bil-den? Vi vill alltså att våra studenter ska komma ut till helt vanliga skolor, med alla möjligheter man där kan se, men också med alla de problem som finns. Här ska de gå

(31)

di-T

rekt in i det vardagliga arbetet och inte arbeta tillrätta-lagt. (När vi talar om vanliga skolor, menar vi att de inte är speciellt utvalda. Ur en annan aspekt kan man givet-vis säga: Finns de f.ö. några vanliga skolor? Varje skola har ju sin plats i samhället, sin kultur och sina möjlighe-ter och svårighemöjlighe-ter. Därför är varje skola ur den aspek-ten unik )

Våra partnerskolor är alltså helt vanliga skolor som uttryckt att man vill arbeta tillsammans med oss kring studenterna utbildning under en lång tid, dvs under studenternas hela utbildning, vilket också ka-raktäriserar partnerskolesystemet hos oss: man är på en partnerskola/ett partnerområde för hela sin utbild-ningstid för att inte bara skrapa på ytan utan komma ner på djupet och se läraryrket i hela dess komplexi-tet. Att vara på ett ställe länge ger därför möjlighet att följa både enskilda elever och deras utveckling över lång tid, det ger ju också möjlighet att följa skol-utveckling och förändring över tid.

En annan sak som vi tryckt mycket på är att det ska vara många studenter på varje skola/varje område. Varför det? I den tidigare utbildningen var oftast studentens praktik (som vi då benämnde det som vi i dag kallar skolförlagd utbildning), något som mer berörde den enskilde handledaren än hela skolan. Ge-nom att nu ha många studenter på ett ställe behö-ver hela skolan på ett annat sätt ta ansvar för dessa studenters utbildning. Det är nämligen absolut inte tänkt att en student ska vara hos en lärare under hela sin utbildning, även om man är på en och samma skola/på ett och samma område under flera år. Ett sådant synsätt skulle ju lätt kunna leda till ett mäs-tare-lärling-förhållande där man till sist inte blir an-nat än en klonad kopia av mästaren/läraren. Därför förespråkar vi också att studenten placeras i olika lärarlag under sin utbildning. Man behöver få arbeta med många olika personer, som har olika sätt att ar-beta, olika synsätt. Det spännande blir här att se hur olika det kan bli trots att eleverna kommer från lik-artad miljö och trots att de kommer till en skola med en gemensamt formulerad policy. Att få syn på skill-naderna i detta, att ställa frågor kring varför det är

(32)

T

så, att följa detta över tid och att också samtidigt sätta in sig själv och den egna kunskapssynen i detta och att söka hitta sin egen stil, sin egen plats – detta är den verkliga utmaningen!

Att ha många studenter på en skola, där studenterna alltså inte gör från högskolan tillrättalagda uppgifter utan från början får gå in i det vardagliga arbetet, är tänkt att ge skolan nytta av att ha studenter. Nyttan består då i att det blir fler vuxna i skolan, men också i att skolan får nytta av studenterna som diskussions-partners i frågor kring t ex litteratur, arbetssätt och forskning. Mötet mellan den beprövade erfarenhe-ten hos lärarna på skolan och de – ännu icke av dem själva prövade – teorier som studenterna bär med sig från studierna skulle kunna vara ett möte för ömse-sidig nytta.

Den form av möjlighet till viss kompetensutveckling som studenterna utgör för skolan genom att de finns där under lång tid, kan också förstärkas genom att högskolan i de avtal som skrivits med skolorna, har som skyldighet att erbjuda kompetensutveckling. Här finns då å ena sidan högskolan som visar upp vad man har att erbjuda och å andra sidan skolan som kan ställa krav på högskolan utifrån sina speciella be-hov. I detta möte finns utvecklings-möjligheter för båda parter.

Hur har det blivit?

När man genomför något radikalt nytt i en gammal or-ganisation, blir det givetvis en hel del problem, där vissa är förutsägbara, medan andra dyker upp oväntat. Så har det också varit under de två år partnerskolesystemet i Malmö varit igång.

Här finns givetvis interna problem inom utbildningen, som det förändrade synsättet på skolans roll i samarbe-tet med högskolan, där inte högskolan på samma sätt som tidigare kan styra vad studenterna gör ”ute”. Det är också en ny situation för institutioner inom Lunds universitet, som vi samverkar med inom 4-9 utbildningen, att inom sina kurser ha fältdagar som enligt en portalmening i alla kursplaner ska knyta samman teori och praktik. (Denna

(33)

T

portalmening lyder: Inom utbildningen finns en obliga-torisk skolförlagd del som genomförs under kursen som fältdagar på partnerskolor. Erfarenheter som studenterna gör under sina fältdagar bearbetas under övriga delar av kursen.)

Jag väljer i denna artikel att inte beröra dessa mera interna frågor utan försöker se om partnerskolesystemet ur högskolans synvinkel förändrat samarbetet med skolorna.

Det som känns är att en attitydförändring skett på många håll och att det s.k. vi och dom-förhållandet håller på att brytas. Ett exempel på detta är att man t.ex. i flera kommuners el-ler stadsdelars informationsblad har kunnat finna positiva artiklar om vad det innebär att vara partnerskola. Likaså framhålls det i en del platsannonser när man annonserar efter nya lä-rare att man är partnerskola till lärarutbild-ningen i Malmö, vilket då anses vara ett sätt att få del av utveckling och forskning. Det finns många andra liknande exempel på detta och det känns att någonting är på gång, att något håller på att förändras.

Stor nytta av studenterna

Att man känner nyttan av studenterna är också omvitt-nat, både vad det gäller den där extra vuxne och den sti-mulerande samtalspartnern. Det har t.o.m. hänt att man från någon skola tyckt att det borde vara förbjudet för studenter att bli gravida och ta studieuppehåll! Även om det varit skämtsamt sagt har det funnits en djupare un-derton. En hel del som var skeptiska mot att få så många studenter, har senare också frågat sig, varför man inte tog emot fler från början.

Från vårt håll ser vi också tydligt hur många skolor tagit samarbetet med oss på stort allvar när det gäller t.ex. arbetet med progressionen av den skolförlagda ut-bildningen och att få studenterna att uppleva denna så meningsfull som möjligt. De konferenser vi har kring våra studenter de första terminerna av deras utbildning har fått ett lyft genom den aktiva och ansvariga roll sko-lorna tagit.

(34)

T

Givetvis är inte allt positivt: det finns enskilda studen-ter som inte varit så välkomna eller som inte fått något att göra, och som därför inte känt sig nyttiga, liksom det finns studenter som känt sig utnyttjade som obetalda vik-arier. Allt sådant kunde inte förutses och därför har vi för-sökt att tillsammans ta tag i problemen när de uppstått.

Tiden - allas problembarn

När det gäller möjligheten till kompetensutveckling för lärare på skolorna finns det ett stort problem, nämligen TIDEN. De olika försök vi gjort att lägga ut s.k. fält-seminarier för studenter och lärare på partnerskolorna har oftast strandat på att lärare inte kommit, eftersom sådan verksamhet ibland uppfattas som något extra utöver det vanliga arbetet. Genom de tolkningar man gjort i några kommuner och skolor av hur lärarens arbetstid ska dis-poneras, kan det hända att lärarna är så uppbundna att det inte finns tid över för dem att delta i seminarie-verksamhet med studenterna. Det blir då något de får göra rent ideellt. Likaså kan ibland våra erbjudanden om seminarier och kurser vara svåra för lärare att orka gå ef-tersom dessa ligger på sen eftermiddags- eller kvällstid. Man har inte från ledningshåll räknat in denna möjlig-het till kompetensutveckling i arbetstiden. Detta behöver vi diskutera tillsammans och försöka få att fungera bättre framöver.

Glädjande är ändå att notera att antalet samtal från skolorna ökar kring frågor om lärares möjligheter att för-djupa sin kompetens genom att man går in i lärarut-bildningens kurser och läser några poäng tillsammans med studenter. Detta senare är också något som vi i den kommande lärarutbildningen kommer ha ännu större möjligheter att erbjuda än i dag.

Till de problematiska frågorna hör som sagt TIDEN, tiden för lärare på skolorna att kunna delta i det som er-bjuds, liksom också tiden att kunna samtala på djupet med studenterna kring alla de frågor som dessa bär med sig. Det finns försynta studenter som när de klagat på att inte ha kunna få svar, urskuldande sagt, att eftersom lä-rarna ute har det så jobbigt, har de inte känt att de kun-nat tränga sig på. En förutsättning för att studenterna ska kunna utvecklas under åren på partnerskolan är att de har erfarna lärare att testa sina idéer och tankar på. Finns inte

(35)

T

denna möjlighet kan man ifrågasätta värdet av att stu-denternas skolförlagda del har ökat så mycket som den gjort. Att lärarna inom sin tjänst har tid till sådana sam-tal är något som behöver lyftas fram.

Hur går vi vidare?

Vi startar nu med tredje omgången partnerskolor och be-höver ytterligare en inför hösten 2001. Därefter startar vi en helt ny lärarutbildning, en utbildning som har partnerskoletanken som en hörnsten. Men vilken part-nerskoleidé? Ingenting är sagt att organisationen ska se ut som den gör idag. Men att skolor och högskolor ska arbeta nära samman i fortsättningen är en självklar för-utsättning. Vad vi lärt oss genom Malmös första part-nerskolesystem kommer att vara värdefull kunskap när vi konstruerar något nytt. Därför gör vi nu ett antal utvärderingar av olika slag.

Under hösten genomförs under ledning av docent Annelis Jönsson, Institutionen för Pedagogik, en stor ut-värdering med alla studenter som ingår i partnerskole-systemet.

I samband med att vi ska diskutera en ev. omförhand-ling av avtalen inför hösten 2001 med de skolor som star-tade 1998, kommer enkäter med frågor om partnerskole-systemet att skickas till ett antal personer inom varje partnerområde.

LÄSK - en gemensam utvärdering av

partner-systemet

Med start nu i höst kommer vi även att vara delaktiga i ett flerårigt projekt, LÄSK (Lärarutbildning i skolan) som genomförs under ledning av professor Ingrid Carlgren, Stockholm. I detta projekt ingår förutom Malmö, också Linköping, Norrköping och Stockholm. Syftet med pro-jektet är att beskriva och analysera de olika utbild-ningsorternas skolförlagda del, att jämföra dem med var-andra och att söka nya möjligheter till utveckling.

Partnerskolesystemet var något nytt när vi började för två år sedan. Redan har det blivit en självklarhet rent idémässigt, men formerna och organisationen behöver vidareutvecklas, inte minst med tanke på att all lärarut-bildning ska ingå i framtiden.

Ingrid Rosenquist

arbetar som

studierektor på

grundskollärar-programmet på

Lärarutbildningen

vid Malmö

hög-skola. Hon är

också en av dem

som är

huvudan-svarig för

sjö-sättningen av

partnerskole-systemet vid

Lärarutbildningen

och med i det

nationella

forsk-ningsprojekt som

nu dras igång.

(36)

T

E

n av de bärande idéerna bakom partnerskole-systemet är att stärka yrkesinriktningen i lärarut-bildningen och att skapa förutsättningar för en ständig växelverkan mellan teori och praktik. Genom att studenterna har kontinuerlig kontakt med en skola under hela sin utbildning har de möjlighet att successivt växa in i läraryrket och möta det konkreta vardagsarbetet men också det långsiktiga utvecklingsarbetet på skolorna. De har genom att vara placerade på en och samma partners-kola under hela utbildningen också bättre möjlighet att följa elevernas utveckling under flera år och de föränd-ringar som sker inom en skola.

Inför höstterminen 2000 påbörjades en mer omfat-tande utvärdering av partnerskolesystemet. Utvärde-ringen utgår från ett studerandeperspektiv. I fokus står således de studerandes synpunkter och erfarenheter av partnerskolesystemet i relation till utbildningens mål med systemet.

Utvärderingen inleds med att de studerande får be-svara en enkät med frågor kring deras förväntningar och erfarenheter av partnerskolesystemet. Samtliga studen-ter som påbörjade grundskollärarutbildningen hösten 1998 och 1999, ingår i undersökningen. Med enkäten räknar vi med att få en uppfattning om de studerandes tankar kring partnerskolesystemet och om deras erfaren-heter av systemet efter fyra resp två terminer.

Med utgångspunkt från enkätresultaten som vi hop-pas kunna få fram under höstterminen, genomförs ett strategiskt urval om två mindre studerandegrupper. En grupp med i huvudsak positiva erfarenheter av partners-kolesystemet och en med mindre positiva erfarenheter kommer att intervjuas för att på så sätt få en fördjupad bild av de studerandes erfarenheter av och syn på syste-met.

I samband med att de studerande avslutar sin utbild-ning planeras en uppföljutbild-ning med de intervjuade studen-terna.

Annelis Jönsson

(37)

T

Utvärderingen av partnerskolesystemet har påbörjats, d v s enkäter har skickats ut till berörda studenter tillsam-mans med ett brev där syftet med utvärderingen beskrivs. I brevet uppmanas alla att så snart som möjligt besvara enkäten och returnera den till Annelis Jönsson på Lärar-utbildningen som ansvarar för utvärderingen. Vid ter-minsstarten hade hälften av de drygt 600 utskickade enkäterna besvarats. De som inte besvarat enkäten inom utsatt tid kommer att få en skriftlig påminnelse. Ska vi kunna dra några slutsatser av enkätsvaren är det viktigt att så många som möjligt besvarar frågorna. Det är vik-tigt för utvärderingens kvalitet men naturligtvis också för utbildningen och studenterna själva.

Så snart en acceptabel svarsfrekvens uppnåtts påbör-jas sammanställningen av svaren, och en första resultat-redovisning kan presenteras.

Annelis Jönsson är docent och forskare vid

Institutionen för Pedagogik vid

Lärarutbild-ningen på Malmö högskola

(38)
(39)

T

F

ör Joannas del innebär det att hon fått en annan insikt om vad en kemiingenjör arbetar med. För det aktuella företagets del, Akzo Nobel, innebär det också många fördelar menar mentorn Sandra Edberg:

- Det ger oss en inblick i vad högskolan sysslar med och på det sättet kan vi också hålla oss uppdaterade över vilka kurser studenter läser. Vi får på det här sättet också en uppfattning om vad vårt företag har för anseende bland studenterna. Det är naturligtvis också på sikt ett sätt att rekrytera duktiga och intresserade studenter.

Liten skala i början

Malmö högskolas fadderprojekt har startat i liten skala för första gången förra läsåret. 35 studenter från området Teknik och samhälle har haft en fadder ute på ett företag i regionen. Intresset från industrin har också varit stort och det är många som vill bli industrifaddrar. Eftersom projektet är så nytt håller det fortfarande på att hitta formerna.

Vi sitter för att talas vid om vad fadderprojektet egentligen innebär för de absolut mest berörda; studen-ten och mentorn i ett konferensrum på Akzo Nobel. Kaf-fet serveras på ett stort upp och nervänt färgburkslock och lukten i näsborrarna avslöjar att man är på en färg-fabrik. Alldeles intill ligger också själva laboratoriet där olika medarbetare gör sina experiment för att färgerna ska bli så beständiga som möjligt.

Det här är det så kallade trälaboratoriet och flera kunders hitskickade prover i olika träslag och flera råvaruleverentörers olika kemikalier i plastburkar gör att

Helena Smitt

- Det är en helt ny värld mycket annorlunda mot hur det är på högskolan. Här handlar det inte bara om att sitta på labbet utan det rör sig också om många kontakter med kunder och råvaruleverantörer m.m.

Det säger Joanna Said efter att ha nappat på det fadderprojekt Malmö högskola driver med några industriföretag i Malmöregionen

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :