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“Que por qué razón no les enseño elespañol correcto, el de España” : Un estudio sobre la representación de las variedades del español en un material audiovisual y la perspectiva del profesorado sobre su inclusión en la enseñanza.

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“Que por qué razón no les enseño el

español correcto, el de España”

Un estudio sobre la representación de las variedades del español en un material audiovisual y la perspectiva del profesorado sobre su inclusión en la enseñanza.

Paloma Muñoz

Romanska och klassiska institutionen Examensarbete 15 hp

Examensämne: Spanska

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan (300 hp)

Höstterminen 2020 Handledare: Aymé Pino

English title: “Why I do not teach proper Spanish from Spain”: A study of the representation of Spanish varieties in an audiovisual material and teachers’ perspective on its inclusion.

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“Que por qué razón no les enseño el

español correcto, el de España”

Un estudio sobre la representación de las variedades del español en un material audiovisual y la perspectiva del profesorado sobre su inclusión en la enseñanza.

Paloma Muñoz

Resumen

El objetivo del presente estudio es, por una parte, investigar la representación de ocho variedades lingüísticas de la lengua española en un material audiovisual de la empresa estatal sueca UR y, por otra parte, estudiar las opiniones de los profesores de español como lengua extranjera sobre la inclusión de las variedades en la enseñanza- aprendizaje. En el estudio usamos un método cualitativo, a través de realizar entrevistas semiestructuradas a un total de cinco participantes. Para investigar la representación de las ocho variedades en el material seleccionado fueron analizados 22 cortometrajes en los planos de gramática, fonética- fonología y léxico. Los resultados revelan que las variedades de España gozan de una mayor representatividad en el material audiovisual. También se indica en los resultados que los participantes tienen una posición favorable a la inclusión de las variedades en la enseñanza, aunque las respuestas revelen que en la práctica existan limitaciones. Algunos profesores recomiendan no mezclarlas ya que los alumnos pueden confundirse en su uso. En conclusión, el material audiovisual analizado cumple con los requisitos que el currículo de la asignatura exige en Suecia; los participantes opinan que la inclusión de las variedades es importante, y para ello, en caso necesario, emplean medios adicionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave

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Lista de abreviaturas

ELE Español lengua extranjera

LE Lengua extranjera

MCER El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación P1 Profesor entrevistado 1 P2 Profesor entrevistado 2 P3 Profesor entrevistado 3 P4 Profesor entrevistado 4 P5 Profesor entrevistado 5

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Índice

1. Introducción ... 1

2. Estado de la cuestión ... 3

3. Marco teórico ... 4

3.1 El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación...4

3.2 Español como lengua extranjera en la educación sueca ...5

3.3 Materiales audiovisuales en la enseñanza ...6

3.4 ¿Qué español enseñar? ...7

3.5 Áreas geolectales del español ...8

3.6 Lectocentrismo ...9 4. Metodología y material ... 10 4.1 Instrumentos ... 10 4.2 Procedimiento ... 11 4.3 Participantes ... 12 5. Resultados ... 13

5.1 Las variedades representadas en Kortfilmsklubben ... 13

5.2 La representación de español de España y de América en el material ... 15

5.3 Opiniones de los profesores entrevistados sobre la inclusión de variedades en la enseñanza... 16

6. Discusión de los resultados ... 20

6.1 Discusión de la representación y el equilibrio de las variedades representadas en Kortfilmsklubben ... 20

6.2 Discusión de las opiniones de los profesores sobre la inclusión de variedades... 22

7. Conclusiones ... 24

Bibliografía ... 27

Material de consulta de Kortfilmsklubben ... 30

Apéndices ... 32

Apéndice 1. Compilación de análisis de cada cortometraje ... 32

Apéndice 2. Relación entre la representación de la variedad respecto al material audiovisual ... 35

Apéndice 3. Relación entre variedades y el tiempo de uso en el material audiovisual . 35 Apéndice 4. Guía de entrevista ... 36

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1. Introducción

Estudiar español como lengua extranjera (ELE) es una tendencia que se ha extendido por el mundo. Aproximadamente en 110 países se estudia el ELE, lo cual hace que existan cerca de 21 millones de aprendices de la lengua española (Centro Virtual Cervantes, 2019). De igual manera, es posible percibir que en el contexto escolar sueco la lengua española ha ganado terreno en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras. La mayoría de los alumnos en Suecia optan por el español al momento de elegir una lengua extranjera (Skolverket, 2014: 8).

La lengua española no está únicamente presente en el entorno de las lenguas extranjeras, sino que también es legua oficial en 20 países, lo que convierte al español en una de las lenguas con mayor cantidad de hablantes nativos (Escobar, 2010: 391). Su estatus como lengua oficial aparece en tres continentes diferentes: en el continente europeo: España; en África, Guinea Ecuatorial, y en el continente americano, 18 países1 (Escobar, 2010: 391). Este dato implica

que el uso del español no está limitado, al contrario, en un mundo globalizado la lengua es una herramienta ventajosa en un contexto de comunicación.

El español es posible describirlo como una lengua que refleja diversidad a partir de las características de sus diferentes variedades que, al enfrentarse a diferentes factores externos, evoluciona y se convierte en otra variedad de la lengua (Moreno Fernández, 2010: 15). La riqueza de variedades del español se puede ejemplificar con las distintas variedades del español americano y del mismo modo con las de España. Moreno Fernández (2010) señala además que las variedades lingüísticas de una lengua forman una parte importante del contexto de aprendizaje (2010: 9).

Skolverket (Agencia Nacional Sueca de Educación) apunta que en la formación de las lenguas extranjeras se debe incluir oportunidades en las que el aprendiente de la lengua extranjera desarrolle conocimientos de fenómenos culturales en los lugares que la lengua extranjera se utilice (Skolverket, 2011). La exigencia de Skolverket no precisa ni tampoco ilustra qué tipo de fenómenos culturales. Esto lleva consigo que sea viable interpretar que las variedades están incluidas en el concepto de ‘fenómenos culturales’. Otro punto esencial es que

1 Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, La República Dominicana, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela

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el plan de estudio de Skolverket muestra una relación con el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), cuyos conceptos claves son, entre otros, conciencia intercultural y competencia comunicativa (Österberg & Bardel, 2016: 19), lo cual confirma la idea que pudiera ser conveniente ofrecer a los aprendices conocimientos de diferentes variedades para que obtengan una amplia competencia comunicativa. También Skolverket (2011) enuncia que los alumnos de ELE deben adquirir conocimientos para adaptar la lengua a distintos contextos, propósitos y destinatarios. Estas formulaciones llevan a que aparezcan reflexiones sobre la representación de las variedades en la enseñanza de ELE en Suecia, es decir si estas forman parte de la en la enseñanza-aprendizaje del ELE. El propósito de esta tesina es investigar la presentación de diferentes variaciones de español en materiales didácticos audiovisuales de ELE y también incluir la perspectiva de los profesores con sus opiniones sobre la inclusión de variedades de la lengua española en la enseñanza- aprendizaje.

En el presente capítulo se ha expuesto brevemente la relación entre el conocimiento de variedades y la enseñanza de ELE. De igual manera se ha presentado el propósito de esta tesina, la cual tiene, por una parte, el objetivo de investigar la representación de las variedades del español en un material didáctico audiovisual de Suecia. Más específicamente se investigan los cortos fílmicos de la empresa estatal UR (Sveriges utbildningsradio: Radiodifusión Educativa Sueca), Kortfilmsklubben2, calificado por dicha empresa como destinado a la enseñanza de

lenguas y, asimismo clasificado como un material popular3. Por otra parte, el objetivo de la

tesina es investigar lo que opinan los profesores de ELE sobre la inclusión de distintas variedades en la enseñanza- aprendizaje. Para lograr el objetivo de esta tesina formulamos las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Cuáles son las variedades que están representadas en los cortometrajes de

Kortfilmsklubben?

2. ¿En qué medida hay un equilibrio en la representación de las variantes del español de España y América en los materiales audiovisuales objeto de estudio?

3. ¿Qué opiniones tienen los profesores de ELE sobre la inclusión de variedades de la lengua española en la enseñanza- aprendizaje?

2 Club de cortometrajes fílmicos

3 Radiodifusión Educativa, clasificación de los programas populares en español:

https://urplay.se/sok?age=secondary&language=Spanska&product_type=series&ur_subject_tree=Moderna%2 0språk&view=most_viewed [Última consulta: 2021-01-05]

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2. Estado de la cuestión

Con anterioridad se mencionó el contexto con el cual muchos profesores de ELE se enfrentan, específicamente el de qué español enseñar. En relación a este aspecto, un trabajo que refleja el contexto de los docentes de ELE es el de Andión Herrero (2013). Ella refiere en su estudio acerca de las prácticas y creencias de profesores de ELE y español como segunda lengua (L2), de diferentes países. Una conclusión a la que llega la investigadora es que la mayoría de los participantes tienen una predilección por enseñar la variedad castellana, independientemente de que esta sea su propia variedad o no. Cabe mencionar que la denominación de Andión Herrero (2013), la variedad castellana, está basada en la obra de Moreno Fernández (2010: 72), quién califica esta variedad con un área de España y la caracteriza en un plano fonológico con la distinción entre /s/ y /θ/. El autor también escribe que la variedad castellana suele llamar la atención a causa de la articulación de las eses. La denominación de variedad castellana propuesta por Moreno Fernández (2010) también se aplica en este trabajo.

Andión Herrero (2013) también presenta el conflicto dialectal con el que se encuentran aquellos docentes que se identifican con una variante de América, ya que los materiales didácticos únicamente presentan la variedad castellana (Andión Herrero, 2013: 169). No obstante, aunque exista una predilección por una variedad u otra, el estudio comprueba que los participantes entienden que el conocimiento de otras variantes es importante (Andión Herrero, 2013: 180). Este estudio tiene relación directa con la tercera pregunta de investigación de nuestra tesina ya que refiere a lo que opinan los profesores de ELE.

Un estudio que también tiene relevancia respecto a la tercera pregunta de investigación de esta tesina es el estudio de García Fernández (2010), quién analiza el tratamiento de las variedades en más de veinte manuales de LE y L2 de español. Una conclusión a la que llega el autor es que la variedad castellana es dominante en los contenidos de los manuales, aunque también destaca que el contenido de los manuales cada vez más frecuentemente hace alusiones a las variedades del español de América (García Fernández, 2010: 99). De igual manera, otro estudio interesante es el de Andrade (2011), quién examina el contenido de manuales de ELE que se emplean en la enseñanza de ELE en Suecia. Sus resultados muestran que el material analizado contiene rasgos etnocentristas y también que existe una desigualdad en el aspecto de representación de los países hispanohablantes. Andrade describe que la desigualdad consiste en que España ocupa

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el centro en la edición de libros y también que varios países hispanos son excluidos. Según la autora, una posible consecuencia de la carencia representativa de las variedades en los libros de texto puede hacer que los alumnos finalicen sus estudios con una visión limitada del mundo hispano (Andrade, 2011).

Otro trabajo que también se realizó en Suecia y que tiene una considerable relevancia para la primera y segunda pregunta de nuestra investigación es el de Höglund (2013). En su estudio, Höglund (2013) también tiene como objeto de estudio los cortometrajes de UR, aunque estos son producidos entre los años 2001 y 2012 y en la actualidad no están disponibles en la página web de UR. En la conclusión se apunta que hay una desigualdad respecto a la exposición de variedades de Hispanoamérica y variedades de España, así como que desde una perspectiva cultural el material posee rasgos etnocentristas (Höglund, 2013).

3. Marco teórico

En este apartado de la tesina se presentan los conceptos teóricos que se aplican para poder interpretar, describir y discutir los resultados de nuestro estudio. El capítulo consiste en seis apartados. En 3.1, se ubican las variedades lingüísticas en el contexto europeo. Luego, en 3.2, se presenta la asignatura de ELE en Suecia y también se hace referencia al currículo de Skolverket (2011). Posteriormente en 3.3, se explica el material audiovisual como medio en la enseñanza, para luego en 3.4, presentar los conceptos acerca de la inclusión de las variedades lingüísticas en la enseñanza. En 3.5 se explica la teoría de las Áreas geolectales del español, de Moreno Fernández (2007) y se finaliza con el 3.6, en que se presenta la teoría de lectocentrismo.

3.1 El Marco Común Europeo de Referencia para

las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación

El año 2001, se lanzó el documento Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Como señala el documento del Instituto Cervantes (Consejo de Europa, 2002: 1), el propósito de este es: “El Marco común europeo de

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referencia proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa”. El MCER consiste en una división de seis niveles de dominio de la lengua, como el resultado de evidencia empírica (Skolverket, 2020). Los seis niveles son los siguientes: Usuario básico (A1 y A2), Usuario independiente (B1 y B2) y Usuario Competente (C1 y C2).

En el MCER se describen las diferentes habilidades del aprendiz y una de estas es la competencia sociolingüística. Un asunto tratado que está en relación con dicha competencia es el de dialecto y acento (Consejo de Europa, 2002: 118). El contenido de dialecto y acento, se describe como la habilidad de reconocer marcadores lingüísticos de, por ejemplo, la clase social, la procedencia regional, el origen nacional, el grupo étnico y el grupo profesional (MCER, 2002: 118). Si bien, el documento hace referencia a la enseñanza de las lenguas de Europa, sin embargo, la realidad en el español es su diversidad que es muy amplia teniendo en cuenta las zonas lingüísticas (Andión Herrero, 2008: 11).

3.2 Español como lengua extranjera en la

educación sueca

En la educación obligatoria de Suecia, los alumnos en el sexto grado (en algunos casos particulares, desde el séptimo grado) tienen que escoger una lengua para la asignatura de Lenguas Modernas (Moderna språk), cuya asignatura en Suecia equivale a lenguas extranjeras. La elección de español en la escuela primaria en Suecia ha sido posible desde el año 1994, cuando se introdujo el currículo Lp094 (Österberg & Bardel, 2016: 19). Sin embargo, desde el año 2011 se introdujo, en Suecia, un nuevo currículo, Lgr11, y a partir de entonces existe una relación estable entre el currículo de las lenguas modernas en Suecia y el MCER (Österberg & Bardel, 2016: 18). Esto implica que en Suecia haya una visión oficial europea tanto de las lenguas como de la didáctica de la lengua. Asimismo, se explica que los niveles de las destrezas en el currículo están basados en el MCER (Österberg & Bardel, 2016: 18-19).

A través de una tabla, Österberg y Bardel (2016) exponen el nivel de la asignatura en Suecia, que consiste de cinco pasos. El Paso 1 y 2 se enseñan en la escuela primaria (sexto grado), secundaria básica de igual manera. En la escuela secundaria superior/ bachillerato también existe la opción de estudiar las lenguas desde el Paso 1. Para los alumnos que quieran proseguir

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con la lengua estudiada en la secundaria básica, existe el Paso 3, 4 y 5 en la secundaria superior o bachillerato (Österberg & Bardel, 2016: 15-16). Sin embargo, existe una tendencia a que una mayoría elija estudiar las lenguas a un nivel de principiante y después abandonen los estudios (Österberg & Bardel, 2016: 23).

En el contenido del currículo se describe que la enseñanza debe ofrecerles a los alumnos encuentros con un habla de diferentes registros (Skolverket, 2011). Aparte, se comenta en el contenido central del currículo, que la enseñanza debe ofrecer oportunidades a los aprendices para desarrollar la capacidad de adaptar su idioma a diferentes propósitos y destinatarios (Skolverket, 2011). También una exigencia formulada en el currículo es que la enseñanza debe presentar un lenguaje claro, a través de medios como, por ejemplo, los materiales audiovisuales (Skolverket, 2011). Además, se presenta en el currículo que desde el Paso 3, el lenguaje en la enseñanza debe ser claro con un cierto sello regional (Skolverket, 2011).

3.3 Materiales audiovisuales en la enseñanza

Los materiales audiovisuales en las clases de ELE son descritos por Corpas (2000: 785) como una herramienta de mucha utilidad. Asimismo, Corpas (2000) comenta que los vídeos ofrecen la posibilidad de brindar una variedad en la enseñanza, saliéndose de la rutina habitual de la enseñanza con solo el uso de los manuales de curso. Este autor (2000) apunta que los materiales audiovisuales pueden ser una manera de contextualizar la lengua, debido a que los vídeos presentan aspectos lingüísticos de forma no aislada (Corpas, 2000: 786). También es posible indicar que los vídeos son un recurso potente (Brandimonte, 2003: 872), ya que constituyen un complemento en la enseñanza de los profesores. Según Brandimonte (2003) el uso didáctico del vídeo en la enseñanza permite:

[…] actualizar todos los elementos lingüísticos y extralingüísticos que participan en la competencia comunicativa y, al combinar sonido e imagen, presenta situaciones comunicativas completas, tal como sucede en la vida real y difícilmente reproducibles en el aula por el profesor, utilizando exclusivamente los libros de texto (Brandimonte, 2003: 872).

Los vídeos no solamente presentan situaciones comunicativas completas, sino que, de igual manera, con un uso puntual del vídeo, es posible transmitir el componente sociolingüístico a los aprendices y también las variedades de la lengua (Brandimonte, 2003: 880-881).

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La Radiodifusión Educativa en Suecia, tiene la misión de formar programas educativos para el servicio público (UR, 2020). Uno de sus programas que está disponible tiene el título

Kortfilmsklubben y es un programa educativo, con el propósito de ser un material para la

enseñanza-aprendizaje de lenguas. En la actualidad, el programa en español consiste en 22 vídeos, producidos entre los años 2009 y 2018. Este material está categorizado como uno de los más populares, tiene una alta cantidad de oyentes según la Radiodifusión Educativa. Asimismo, esta empresa estatal califica el material como adecuado para la educación secundaria y afirma que su contenido varía entre distintos temas como, por ejemplo, encuentros entre personas, la vida y el amor4.

3.4 ¿Qué español enseñar?

El tema de qué español enseñar ha sido tratado por diferentes autores (Beaven & Garrido, 2000; Costa Venancio Da Silva, 2009; Flórez Márquez, 2000; Moreno Fernández, 2010). Por ejemplo, Flórez Márquez (2000: 311) refiere que la elección de qué variedad de español enseñar en el contexto de ELE/L2 es un dilema viejo. De mismo modo, Flórez Márquez explica la importancia, por un lado, de que los aprendices tengan acceso a diferentes variantes y, por otro lado, que los alumnos también sean expuestos a distintos registros para poder desarrollar una competencia comunicativa que les permitirá ser lingüísticamente funcionales entre las distintas variedades (2000: 313). El propósito de incluir diferentes variedades en la enseñanza no es para que los aprendices tengan la habilidad de disponer de cualquier variedad, según su interlocutor, sino es para que desarrollen una competencia comunicativa funcional que les permita tener contacto con las diferentes variedades (Flórez Márquez, 2000: 313). Asimismo, Beaven y Garrido (2000) señalan que el tener un enfoque en la enseñanza que permite incluir y presentar las distintas variedades que existen en países hispanohablantes, puede llevar a que los aprendices desarrollen importantes destrezas, conocimientos y de igual manera, actitudes, para poder ser ciudadanos que puedan comunicarse en diferentes contextos culturales (Beaven & Garrido, 2000: 188).

Muchas veces la riqueza de la lengua española no se ve reflejada en la enseñanza (Costa Venancio Da Silva, 2009). Esto se puede deber a distintas cuestiones, por ejemplo, el

4 Radiodifusión Educativa, descripción de Kortfilmsklubben:

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conocimiento limitado de las variedades que el docente pueda presentar, al prestigio de una variedad o limitaciones de materiales didácticos (Costa Venancio Da Silva, 2009). Flórez Márquez (2000) también presenta la limitación que existe en la presentación de las variedades en textos diseñados para la enseñanza del español como L2 y como esto lleva a que la inclusión de variedades sea un reto para los profesores (Flórez Márquez, 2000: 315). La limitación que Flórez Márquez comenta también es discutida por Moreno Fernández (2010), quien apunta que los manuales suelen estar ligados a la variedad castellana. Sin embargo, Moreno Fernández (2010) explica que, a través de los docentes, otras variedades pueden presentarse en la enseñanza. Esto se relaciona con que hay más de dos millones de hispanoamericanos que viven en el continente europeo, lo que lleva a que ellos difundan otras variedades cuando se dedican a la enseñanza (Moreno Fernández, 2010: 178). Esto lo ejemplifica el autor con la emigración de chilenos a los países nórdicos, quienes se han dedicado a la enseñanza y que, por naturaleza han transmitido su variedad (Moreno Fernández, 2010: 177-178).

La decisión de qué variedad de español enseñar es, según Beaven y Garrido (2000: 181), algo fundamental que los profesores de ELE se plantean. Asimismo, Beaven y Garrido (2000) señalan que hay una paradoja por parte de los profesores que entrevistaron en su estudio. Muchos profesores indicaban, por un lado, que tenían una postura a favor de presentar la lengua española como lengua mundial, pero, por otro lado, en la práctica solamente enseñaban su propia variedad, comentando que sólo era posible enseñar la propia (Beaven & Garrido, 2000: 181). De la misma forma, Beaven y Garrido (2000) identifican otra tendencia en su estudio, en que los profesores consideran que no les importa qué variedad utilicen sus alumnos, siempre y cuando sean consecuente con una variedad, en otros términos, no mezclar las variedades (Beaven & Garrido, 2000: 181). Beaven & Garrido (2000) suponen que el motivo de esa postura puede deberse a que los hablantes nativos no suelen mezclar elementos de distintas variedades. Sin embargo, Beaven & Garrido explican que: “[…] son muchos los estudios que critican el uso del hablante nativo como modelo para los estudiantes” (Beaven & Garrido, 2000: 187).

3.5 Áreas geolectales del español

Anteriormente se señala que la lengua española posee una gran extensión geográfica debido a que está presente en tres continentes como lengua oficial: América, África y Europa (Escobar,

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2010: 391). Lo anterior implica que la lengua tenga aproximadamente 483 millones de hablantes nativos en el mundo (Centro Virtual Cervantes, 2019). Igualmente, debido a que la lengua española está muy extendida geográficamente, la lengua refleja diferentes rasgos según su zona geográfica (Soler Montes, 2015: 1237). Moreno Fernández (2010: 46) también comenta la expansión del español como un efecto de las circunstancias históricas y señala lo siguiente:

La lengua española o castellana, diseminada por un dominio geográfico de una enorme extensión y sujeta a las circunstancias que la historia le ha ido proveyendo en cada región, se manifiesta por medio de diferentes variedades dialectales o geolectales (Moreno Fernández, 2010: 46).

Estas variedades han sido clasificadas por Moreno Fernández (2007: 39), quien ha desarrollado un modelo que se titula Áreas geolectales del español. El modelo ofrece información sobre ocho variedades del español y sus rasgos más destacados. No obstante, Moreno Fernández (2007, 39) recalca que: “Los rasgos que aquí se van a relacionar funcionan como caracterizadores de cada área, […] No se pretende ofrecer una descripción exhaustiva, sino una sinopsis de fácil consulta”. Las ocho áreas geolectales del modelo de Moreno Fernández (2007) están formadas de tres de España: el español castellano, el español de Andalucía y el español de Canarias, y cinco de América: el español del Caribe, el español de México y Centroamérica, el español de los Andes, el español de la Plata y el Chaco y el español de Chile (Moreno Fernández, 2007: 35- 47). La clasificación de las ocho variedades está basada en los aspectos de gramática, fonética- fonología y léxico5.

3.6 Lectocentrismo

Andión Herrero (2019) introduce el término lectocentrismo y su propósito con el concepto de lectocentrismo es, en un plano interdialectal, ilustrar la superioridad que existe en una variedad que se considera como ejemplo modelo y es calificada como correcta (2019: 134). Andión Herrero (2019: 134) también relaciona el lectocentrismo con el español y, cita a Moreno Fernández, quien escribe que la variedad castellana ha disfrutado de la representatividad del español, lo que Andión Herrero (2019: 134) califica como típicamente lectocentrista. Para

5 Para una descripción detallada de las ocho variedades clasificadas por Moreno Fernández, véase Moreno

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ilustrar el concepto de lectocentrismo, la autora escribe: “La lengua, como parte de la cultura, puede ser víctima del etnocentrismo, […]. Cuando esta actitud de carácter psicológico afecta, en exclusiva, a los geolectos de una lengua, merece una denominación propia, a la que hemos propuesto llamar lectocentrismo” (Andión Herrero, 2019: 144). Asimismo, se explica que el español L2/ ELE se convierte en el escenario de lectocentrismo, cuando una variedad se considera como modelo en la enseñanza (Andión Herrero, 2019: 136).

4. Metodología y material

En este capítulo de la tesina se explican los métodos que se utilizaron para poder contestar al objetivo de este estudio y de igual manera para poder responder a las preguntas de investigación, se han realizado tres apartados: 4.1 Instrumentos, 4.2, Procedimiento y 4.3 Participantes. Cabe mencionar que nuestra tesina se vale principalmente de un método cualitativo, es decir que el enfoque es interpretar y comprender los resultados que se obtienen y no generalizarlos (Stukát, 2011: 36) y de tal forma se realizó el estudio para obtener las opiniones de los profesores. No obstante, nuestro estudio también tiene elementos de un método cuantitativo. Como señala Patel & Davidson (2019: 53), el enfoque en los trabajos cuantitativos es estudiar fenómenos observables y medibles, que es el caso con el análisis hecho del material didáctico de UR.

4.1 Instrumentos

La tercera pregunta de investigación de esta tesina tiene como propósito investigar las opiniones de los profesores de ELE sobre la inclusión de variedades de la lengua española en la enseñanza- aprendizaje. Para poder obtener un material que pueda contestar a la pregunta de investigación nos hemos valido de entrevistas semiestructuradas. Como puntualizan Patel & Davidson (2019), este método tiene un grado bajo de estructuración, es decir, permite a los informantes responder con sus propias palabras (2019: 104). De igual forma, los autores explican que se diseña una guía de preguntas con el objetivo de que respondan a un cierto tema. Las preguntas se presentan de forma similar a cada informante, no obstante, las respuestas tienen un seguimiento individual (Stukát, 2011: 44).

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Este método también se caracteriza por ofrecer la oportunidad de obtener un material más rico. Al aplicar este método, las respuestas de los informantes no son predeterminadas dado que el objetivo es ofrecer un espacio para respuestas desarrolladas. También se puede hacer preguntas adicionales para obtener respuestas más específicas. De la misma manera este método es beneficioso porque ofrece datos que se obtienen a través de la interacción. Se obtiene información como, por ejemplo, el tono de voz o las pausas, lo que no hubiese sido posible al utilizar un método cuantitativo con un instrumento como la encuesta (Stukát, 2011: 43-44).

El objetivo de la primera pregunta de investigación es estudiar la representación de las variedades en los cortometrajes de Kortfilmsklubben, disponibles en la página web de UR. De igual manera, la segunda pregunta de investigación está relacionada a los cortometrajes de

Kortfilmsklubben, pero el objetivo principal es investigar si existe un equilibrio en la

representación de las variedades en el material, entre las variantes de América y de España.

Para estudiar la representación de las variedades y su frecuencia en el material, se hizo un análisis que consistió en identificar y clasificar las variantes. En este proceso se tomó en cuenta el estudio anterior de Höglund (2013), y de igual forma que la autora nos basamos en la clasificación de Moreno Fernández y su teoría de las Áreas geolectales del español (2007: 39-46). El análisis consistió en examinar los 22 cortometrajes y clasificar las variantes en los aspectos de gramática, fonética- fonología y léxico. Este procedimiento se hizo a través de la aplicación de una tabla de sistematización (véase Apéndice 1). Cabe mencionar que existen vídeos que contienen más de una variedad, al ser así, la variedad que ha tenido mayor representación se indica con asterisco. Para presentar la relación entre la representación de las variedades respecto al material audiovisual se ha añadido una segunda tabla (véase Apéndice 2). Además, se presenta, en una tercera tabla el resultado en porcentaje (véase Apéndice 3). Aparte, se presentan en diagramas en el capítulo 5. Como señala Stukát (2011: 80-81), el uso de figuras como, por ejemplo, los diagramas, así como las tablas son formas eficaces para exponer los resultados.

4.2 Procedimiento

Debido a las circunstancias actuales con el Covid-19, las entrevistas semiestructuradas no se llevaron a cabo de manera presencial, sino que se hicieron mediante la plataforma Zoom.

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También se dispuso de una aplicación de grabación de voz, para luego poder tener acceso al material. Para este procediendo se solicitó permiso a cada informante. Stukát (2011) describe que las grabaciones suelen ser una herramienta frecuentemente utilizada al hacer entrevistas semiestructuradas (2011: 45).

Después de haber recogido el material a través de las entrevistas semiestructuradas se hizo un análisis y las entrevistas también fueron transcritas (véase Apéndice 5). Como explican Patel & Davidson (2019), luego de haber transcrito los datos se aplica el análisis fenomenológico, que se puede aplicar cuando se trabaja con entrevistas abiertas cualitativas. Este modelo analítico consiste en cuatro secuencias. En la primera secuencia uno trata de familiarizarse con los datos para obtener un cuadro general del contenido. Seguidamente en la segunda secuencia, se analizan los datos para ver si existen similitudes o diferencias. Después en la tercera secuencia, se dividen las percepciones en un sistema de categorías. Finalmente, en la cuarta secuencia, se estudian las estructuras subyacentes en las categorías para poder relacionar estas las unas con las otras (Patel & Davidson, 2019: 38).

El Consejo de Investigación de Suecia (Vetenskapsrådet) ha formulado los siguientes principios éticos: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Con

informationskravet se refiere a la exigencia de dar información, es decir, que el investigador

tiene el deber de informar a los participantes sobre el objetivo del estudio. El término

samtyckeskravet consiste en que los participantes tienen la opción de decidir si quieren

participar. De igual manera se formula konfidentialitetskravet, esta exigencia está relacionada con confiabilidad, la cuestión de que los datos recopilados deben ser conservados de una manera que no sean accesibles a alguien no autorizado. Finalmente, con nyttjandekravet se refiere a que los datos recogidos solamente se utilicen en contextos de investigación (Patel & Davidson, 2019: 83-84).

4.3 Participantes

Para contestar a la tercera pregunta de investigación se mencionó que la recolección de datos se hizo mediante entrevistas semiestructuradas. Los informantes son una mezcla de docentes de ELE que trabajan en la escuela primaria o en la enseñanza secundaria. No obstante, inicialmente el objetivo del estudio era entrevistar a profesores de ELE que trabajaran en niveles

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más avanzados debido a que el currículo de Skolverket (2011) tiene como exigencia en los niveles superiores que la lengua hablada en la enseñanza tenga un cierto sello regional (Skolverket, 2011). Sin embargo, no fue una opción en la recogida de datos limitarse a solamente profesores de niveles avanzados. Por otra parte, existe una carencia de aprendices que estudien español en los pasos avanzados, muchos alumnos optan por abandonar sus estudios de lenguas extranjeras (Francia & Riis, 2013: 81).

En la búsqueda de informantes se tomó en cuenta el estudio de Francia & Riis (2013), lo que llevó a que se hiciera una selección voluntaria. Stukát (2011) describe que existen casos en los cuales el investigador tiene que optar por una selección voluntaria en el momento de buscar participantes. Esto implica que el investigador debe elegir sus informantes por motivos diferentes, por ejemplo, por ser conocidos del investigador, por querer ayudar a un conocido o porque el tema de la investigación puede ser interesante para el informante. Stukát (2011), plantea además, que si es difícil conseguir informantes, la selección voluntaria es una opción y afirmando que es preferible esta selección antes que no tener ningún grupo de informantes. Sin embargo, dice que este método requiere precaución con los resultados para que no surjan razonamientos de generalización (2011: 70). La recogida de datos para este estudio se basa en la selección voluntaria de un total de cinco participantes. Todos los informantes trabajaban activamente como docentes de ELE e impartían clase del Paso uno al cuatro.

5. Resultados

En este capítulo se presenta el resultado, por un lado, del análisis del material audiovisual, y por otro lado, de las entrevistas semiestructuradas de los profesores. El capítulo consta de tres apartados, cada apartado está relacionado con una pregunta de investigación. El 5.1 tiene relación con la primera pregunta, seguido del 5.2, que está vinculado a la segunda pregunta de nuestro estudio. Por último, el 5.3 está vinculado con la tercera pregunta.

5.1 Las variedades representadas en

Kortfilmsklubben

Al recoger los datos había 22 cortometrajes disponibles en la página web de UR. Al analizarse el material se identificaron cinco variedades del español, o sea en el programa Kortfilmsklubben

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se representan cinco de las variedades de la lengua española según el modelo de áreas geolectales de Moreno Fernández (2007). Si recordamos este modelo presenta ocho variedades en su totalidad de las cuales como se señala en el Gráfico 1 fueron identificadas: español castellano, español de Andalucía, español de los Andes, español de la Plata y el Chaco y español de Chile. Asimismo, en el Gráfico 1 indicamos la cantidad de veces que una variedad es representada en el material audiovisual.

Gráfico 1: Representación de las variedades de la lengua española en los materiales audiovisuales

Los datos del análisis también se presentan en porcentaje (véase Gráfico 2). Este indica que el español castellano tiene una representación mayoritaria ya que esta variedad se representa en 17 cortometrajes. La cantidad de tiempo que se le dedica a esta variedad en los cortometrajes equivale a un 65% del material audiovisual. La variedad del español de los Andes aparece en tres cortometrajes, lo que equivales a un 20%; la variedad del español de la Plata y el Chaco se presenta dos veces lo que corresponde a un 8% del material audiovisual, mientras que el español de Chile y el de Andalucía, aparecen solamente en un cortometraje, pero difieren en la cantidad de minutos, lo que implica que el español de Chile corresponda a un 5% del material y el de Andalucía al 2%.

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Gráfico 2: Porcentaje de las variedades del español representadas en los materiales audiovisuales

5.2 La representación de español de España y de

América en el material

En totalidad se identificaron cinco variedades de la lengua española, tres variantes de español de América y dos de España. Los datos apuntan a que las variedades de España son las que gozan de una mayor representación en el material audiovisual. Se expone el porcentaje representativo de las variantes en el Gráfico 3. Las variantes de español de España representan un 67%, contrastando con las del español de América, cuya representación es de un 33%.

Gráfico 3: Porcentaje representativo de las variantes del español de España y el de América en los materiales audiovisuales

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5.3 Opiniones de los profesores entrevistados

sobre la inclusión de variedades en la enseñanza

En nuestro estudio se entrevistó en total a cinco profesores de ELE. Los extractos de las entrevistas a los informantes se presentan de forma anónima y por ende, aparecen como: P1, P2, P3, P4 y P5. Los participantes P1, P2, P3, P4 y P5 declararon todos tener una postura positiva hacia la inclusión de distintas variedades del español en la enseñanza. No obstante, a lo largo de las entrevistas se expresaron opiniones que indican que en la práctica existen limitaciones en la inclusión de otras variedades en la enseñanza- aprendizaje. Las entrevistas se presentan en su totalidad en el Apéndice 5.

A continuación, se presentan las opiniones de los informantes sobre la inclusión de variedades en la enseñanza a través de sus respuestas a la pregunta: “¿Que opina sobre incluir distintas

variedades en su enseñanza?”.

P1 describe lo siguiente:

Para mí es importante. El español es tan grande, el idioma… y es tan diferente dependiendo del lugar y del país... Este conocimiento es importante para los alumnos… porque en el momento que ellos tengan que comunicarse con hablantes de español de diferentes países, es bueno que conozcan que hay diferencias… También es algo que está escrito en el currículo de Moderna språk. Así que trato de incluir diferentes variedades en mi enseñanza. Para que los alumnos entiendan y sepan que no solamente es una variedad la que existe. (P1)

P1 comenta que el conocimiento es bueno e importante para los alumnos, por una parte, para que sus alumnos estén conscientes que existen distintas variedades y para que posean el conocimiento al comunicarse con nativos de diferentes países. El participante también relaciona este conocimiento con el currículo de la asignatura. Los informantes P3 y P5, asocian el conocimiento de las variedades con la comunicación.

Que es importante, son variedades que se han de conocer para los alumnos, tener más conocimiento de las variedades, por ejemplo, de los diferentes términos es una ayuda para poder comunicarse... yo hablo con la variante que yo tengo, pero en ningún momento yo doy

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favoritismo a una u otra. Nunca me voy a imponer y decir que esa variedad no es válida o cosas así, porque a mí me ha pasado… (P3)

Hay que destacarlas, las variedades y las diferencias de vocabulario y pronunciación. Por ejemplo, es importante crear una base de vocabulario para la comunicación, para que puedan comunicarse en distintos lugares donde se habla el idioma. También les digo (a los alumnos) que a pesar de que existan diferencias, son pocas. (P5)

Las respuestas de P3 y P5 ejemplifican el conocimiento de las variedades con el vocabulario y lo relacionan con ser importante para la comunicación. De igual manera, el informante, P2, explica que la inclusión es importante, no obstante, en su respuesta además revela la resistencia que recibe al no emplear una variedad de España al hablar en su trabajo, lo que ha llevado a que relacionen su variedad de Colombia con enseñar un español incorrecto.

Es importante… Yo opino que el hecho de que un pedagogo utilice en sus clases diferentes variantes del español enriquece mucho más el conocimiento de la lengua española que tiene tantas variantes y no solamente las de España. Hay que luchar por ello, conmigo han tratado de pisotearme muchas veces. Que por qué razón no les enseño el español correcto, el de España. (P2)

En la respuesta P2 comenta que el conocimiento de otras variedades es importante y que enriquecen a los alumnos. También indica que, al no emplear una variedad española, al hablar, se enfrenta con la suposición de que no enseña el español correcto. La asociación de español de España en la enseñanza, también se ve reflejada en la respuesta de P4, quien motiva su opinión sobre incluir variedades en la enseñanza de este modo:

Lo encuentro importante… porque muchos alumnos piensan que el español equivale a cecear, como hablan en algunas partes de España… Tal vez porque la mayoría de los audios (de los manuales) cecean. Pero si comparo, con hace 10 años, todo era con ceceo, ahora ha cambiado un poco… yo les explico (a los alumnos), toda la cantidad de personas que viven en Latinoamérica y que no cecean, quedan sorprendidos con que haya tantos países donde se habla el español. Que en Europa es solamente España, pero en Latinoamérica es todo un continente… También este conocimiento es importante para que vean las ganancias que existe con aprender el español. (P4)

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P4 explica que la enseñanza de las variedades lleva a que sus alumnos cambien la imagen de la lengua ya que esta tiende a ser relacionada una variedad de España. El informante también apunta que también ha notado un cambio en los últimos diez años, en los audios de los manuales.

Como se menciona anteriormente, cada uno de los informantes declaró tener una postura positiva a la inclusión de las variedades. Sin embargo, a lo largo de las entrevistas se relatan opiniones que indican que en la práctica de la enseñanza-aprendizaje de las variedades existen limitaciones. A los informantes se les preguntó qué variedad/des del español que variedad/des está/están presente/s en su material de trabajo. En sus respuestas, se refieren a los manuales de ELE. A continuación, se presentan tres respuestas que contestan a la pregunta.

¿Material? el material que nosotros utilizamos aquí, yo creo que es, generalizo, en Suecia, es un material que viene de España. Es decir, la influencia de la variante española. Yo utilizo, por ejemplo, en el bachillerato, utilizo un libro que se llama Caminando. Que me gusta mucho, a propósito. Y en la primaria trabajo con Amigos y Gracias. Con estos dos he trabajado muchísimo. Sigo trabajando con ellos. Muy claro, muy, muy clarito se identifica la variante que te están presentado en esos libros, que es la variante de España. (P2)

Yo utilizo Gracias, en ese está presente el español castellano, de España. Yo pienso que la causa es una, por la cercanía a España. Dos, por preservar la norma europea y tres, las editoriales españolas. Esa es la causa… (P5)

La de España. Generalmente suele estar escrito en castellano, pero luego en, por ejemplo, Vamos, allí se emplea uno que otro “También se puede decir así”. Vienen como más ejemplos de una misma palabra, pero he visto que en muy pocos libros se emplean otros ejemplos. El 95% de los libros que yo he visto y empleado, son todos en castellano. Claro que es la lengua que es español, pero ahí deberían también implementar otras variedades, no solamente una, me parece súper aburrido… (P3)

Las respuestas de P2, P5 y P3 apuntan que en el contenido de los manuales de ELE es dominante el español de España. Pese a que los informantes declararon que era importante la inclusión de las variedades en su enseñanza, al contestar qué variedad/des están presente/s en su material de trabajo, solamente se refirieron a los manuales de ELE. Sin embargo, los informantes al

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responder a las preguntas de si presentan otras variedades, cómo las presentan y si utilizan algún material específico se revela lo siguiente:

Por eso utilizo otros materiales, por ejemplo, últimamente, con los chicos de la primaria, trabajé con la película que se llama Coco. Sobre la cultura mexicana, el día de los muertos. Utilizo vídeos de diferentes países, para que escuchen distintas variedades, que escuchen otra variedad. Que no haya solamente la variedad que presenta el libro. (P2)

Intento incluir distintas variedades y cuando el libro me limita, trato de usar diferentes vídeos, por ejemplo, de: Youtube, Pregunta Ya o Netflix, vídeos que contengan otras variedades. Como recientemente, mostré un video de Netflix, Street Food Latinoamérica, sobre comida, ahí (en el vídeo) tenían la variedad de Argentina. (P1)

Por ejemplo, uso canciones en la enseñanza y también allí entran muchas variedades. En los libros la representación es muy pobre por eso empleo Youtube y UR, Pregunta Ya, muestro vídeos para que escuchen diferentes variedades. También creo mis propios Kahoots para presentar palabras de otras variedades… Y les digo que es lo mismo. (P3)

Uso YouTube, series de Netflix, vídeos de Latinoamérica. Hoy en día con otros medios, con los recursos que hay en la clase es posible darles (a los alumnos), un contenido más diverso. Por ejemplo, para mostrar el voseo usé un capítulo de una serie en Netflix. El otro día les mostré (a los alumnos) una parte de un capítulo de Vis a vis, en la escena se aprecian tres distintas variantes, hace 10 años no hubiese sido posible, el Internet ayuda mucho. Depende del profesor, porque los libros limitan. (P4)

Las respuestas de P1, P2, P3 y P4, indican que, debido a la limitación de los manuales de ELE, utilizan otros medios, como vídeos de diferentes tipos para incluir las variedades en su enseñanza. P4 plantea que depende del profesor usar las variedades en la enseñanza, por el motivo de que los libros limitan. Aunque los informantes describen estar a favor de la inclusión, también expresan otras opiniones en sus respuestas.

Yo explico que yo no utilizo el vosotros, utilizo ustedes. Les explico que lo positivo de ello, es que al final tienes la conjugación del verbo porque ustedes y ellos se conjugan de la misma forma, están ganando. Les digo que tienen que decidir, cogen ustedes o vosotros, no mezclar, que cambien de una a la otra, que se concentren en solo una, para que no se confundan. (P2)

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Yo les enseño el vosotros a mis alumnos, aunque en mi lengua materna se use el ustedes, hay que conocerlo (el uso de vosotros), yo encuentro que la base debe ser el español de España, por la cercanía a Suecia y también porque puede llegar a confundir a los alumnos. (P4)

La gramática, por ejemplo, en libros se usa el vosotros, entonces yo uso vosotros para evitar confusión, yo evito ustedes, es preferible no confundir a los alumnos, pero destaco que en Latinoamérica se usa ustedes en vez de vosotros. (P5)

Los extractos presentados de P2, P4 y P5 expresan que el conocimiento de las variedades puede confundir a los aprendices. Es decir, opinan que el conocimiento de las características de otras variedades puede ser confuso para los alumnos.

6. Discusión de los resultados

Nuestra tesina tiene como objetivo estudiar la representación de las variedades en un material audiovisual y también investigar las opiniones de los profesores sobre la inclusión de variedades en la enseñanza-aprendizaje de español. La discusión de los resultados se presenta en dos apartados, en el apartado 6.1 se discute la representación del material, objeto de estudio y su equilibrio. En el apartado 6.2 se discuten las opiniones de los profesores y limitaciones identificadas.

6.1 Discusión de la representación y el equilibrio

de las variedades representadas en

Kortfilmsklubben

El resultado del análisis de los cortometrajes lleva a que se pueda constatar que el material audiovisual representa cinco distintas variedades del español. Asimismo, este resultado de nuestro estudio apunta a que existe un desequilibrio entre las representaciones del español de España y el de América debido a que las variantes de España tienen una representación mayor. Las variedades de español castellano y español de Andalucía están representadas en un 67% del material audiovisual, lo que significa que las variedades de América se representan en un

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33%. Otro dato interesante es que Moreno Fernández (2007), en su clasificación de Áreas geolectales cuenta con seis variantes de América, de las que solamente tres han sido identificadas en el objeto de estudio, estas son el español de Chile, el español de Los Andes y el español de la Plata y el Chaco, lo que implica que el español del Caribe, el español de Canarias y el español de México y Centroamérica no se representan en Kortfilmsklubben.

Un requisito que Skolverket (2011) formula es que a los alumnos en la enseñanza se les debe ofrecer encuentros con un habla de diferentes registros y debido a que Kortfilmsklubben consta de cinco variedades, este requisito se puede interpretar como cumplido. De mismo modo, otro requisito de Skolverket (2011) es que la enseñanza debe incluir oportunidades en las que el aprendiente de la lengua extranjera desarrolle conocimientos de fenómenos culturales en los lugares que la lengua extranjera se utilice, aunque Skolverket (2011) no especifica los fenómenos culturales, es viable interpretar que las variedades están incluidas como concepto en la enseñanza. De ahí que el material audiovisual objeto de estudio se pueda relacionar al requisito de Skolverket (2011), de ofrecerles a los alumnos un conocimiento de fenómenos culturales ya que Kortfilmsklubben presenta cinco variedades de la lengua española.

La consideración de que las variedades se puede relacionar como conocimientos de fenómeno cultural se puede defender con la estable relación que existe entre el currículo de las lenguas extranjeras en Suecia y el MCER (2001), ya que una habilidad del aprendiz que MCER (2001) presenta es la de reconocer aspectos lingüísticos como, por ejemplo, el origen nacional y el grupo étnico. Como lo señala Andión Herrero (2008) el documento de MCER (2001) hace referencia a la enseñanza de las lenguas de Europa, sin embargo, la realidad en el español es su diversidad que es muy amplia teniendo en cuenta las zonas lingüísticas (Andión Herrero, 2008: 11). Igualmente, las variedades como parte de la enseñanza se corresponde con otra exigencia de Skolverket (2011), ya que como se indica en el currículo desde el Paso 3, en la enseñanza debe haber un lenguaje claro con un cierto sello regional. De mismo modo, esto implica que

Kortfilmsklubben, al consistir de cinco variedades de español, el requisito de Skolverket (2011)

también se cumple. Es decir, aunque en nuestro análisis se identifique un desequilibrio en la representación de las variedades, el requisito de Skolverket (2011), de que se debe incluir un lenguaje claro con un cierto sello regional, se cumple.

Como señala Costa Venancio Da Silva (2009), la riqueza de la lengua española no siempre se ve reflejada en la enseñanza, y lo asocia con las limitaciones en los materiales didácticos y una limitación explicada por el autor (2009) se puede relacionar con el resultado que el análisis de

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nuestro estudio refleja. De las ocho variedades constatadas por Moreno Fernández (2007), solamente se representan cinco variedades en el material audiovisual. De mismo modo, la limitación de los materiales que se revela en nuestros resultados se puede relacionar al resultado de Höglund (2013), quien también indica que existe una desigualdad respecto a la exposición de variedades de Hispanoamérica y variedades de España en su objeto de estudio. No obstante, como se señala anteriormente, si bien, los resultados del presente estudio muestran que existe una desigualdad en la representación entre las variedades se cumplen los requisitos de Skolverket (2011) debido a que el objeto de estudio representa al menos cinco variedades.

6.2 Discusión de las opiniones de los profesores

sobre la inclusión de variedades

La posición favorable que expresan los informantes P1, P2, P3, P4, y P5, sobre la inclusión de variedades en la enseñanza-aprendizaje del español se manifiesta en los resultados, es decir, todos los informantes opinan que el conocimiento de las variedades es importante. P1 señala en su respuesta que este tipo de conocimiento es bueno e importante para que los alumnos tengan posibilidad de comunicarse con nativos de diferentes países, esta respuesta se pude relacionar con el objetivo que Flórez Márquez (2000) señala, quien explica que, para los alumnos, el contacto con las variedades en la enseñanza lleva a que desarrollan una competencia que les permite tener más habilidades al comunicarse con los hispanohablantes en diversos contextos lingüísticos. Sin embargo, la informante P2 revela en su respuesta sobre la inclusión de las variedades que se enfrenta a cierta oposición al no emplear una variedad de España en su trabajo. Esta situación de rechazo que revela P2 se puede interpretar como lo que Andión Herrero (2019) explica como un escenario de lectocentrismo, en que la variedad de España se considera como modelo de la enseñanza. Asimismo, la respuesta de P4 indica que también vive una situación que es posible relacionar al lectocentrismo, ya que P4 declara que los aprendices tienden a relacionar el español con una variedad de España.

Aunque exista una posición positiva hacia la inclusión de variedades por parte de los profesores, las respuestas revelan que en la práctica de la enseñanza- aprendizaje de las variedades existen limitaciones. Los informantes P2, P5 y P3 manifiestan que, en el contenido de los manuales de ELE, el español de España es dominante, lo que va en línea con el resultado de García

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Fernández (2010), quien analizó más de veinte manuales de L2 y ELE y confirmó que la variedad castellana es la dominante. De igual manera, la limitación que se expresan por P2, P5 y P3 en los manuales se puede relacionar a lo que indica Moreno Fernández (2010), que los manuales suelen estar ligados a la variedad castellana. Al igual que Moreno Fernández (2010), Flórez Márquez (2000) también identifica la prevalencia de dominio de la variedad de España en los manuales de español como L2 y ELE. No obstante, a diferencia de Flórez Márquez (2000) y Moreno Fernández (2010), García Fernández (2010), destaca que el contenido de los manuales de LE y L2 de español, contienen cada vez más alusiones a las variedades del español de América. Lo anterior apuntado por García Fernández (2010) se refleja en la respuesta de P4, quien contesta que durante los últimos diez años ha notado un cambio en los manuales y sus audios al contener estos más variedades del español de América.

Por otra parte, P2 explica que utiliza vídeos para que los alumnos tengan el conocimiento de que existen más variedades que presente el libro. También P1 emplea vídeos y cortometrajes para complementar lo que falta en el manual de enseñanza. P3, por su parte, opina que en los libros la representación es muy pobre, y P4 añade que depende del profesor usar otro tipo de materiales cuando ve que en los manuales no existen. Las respuestas de P1, P2, P3 y P4 coinciden en que, debido a la limitación de los manuales de ELE, utilizan otros medios, como vídeos de diferentes tipos para incluir otras variedades en su enseñanza. Tal y como señala Flórez Márquez (2000) la inclusión de variedades puede resultar un reto para los docentes por la ausencia de estas en los manuales como es el caso de P4 quien comenta que depende del profesor el incluir las variedades o no en la enseñanza. Por otra parte, las respuestas de los informantes están en relación con lo referido por Beaven y Garrido (2000) en su estudio en cuanto a que las variedades latinoamericanas se difunden en Europa por medio del cine, Internet y la música, e incluso Brandimonte (2003) argumenta a favor del uso del vídeo como una herramienta eficaz para mostrar las variedades de la lengua española.

Otro aspecto interesante de los resultados es que en las respuestas de los participantes P2, P4 y P5 se revela que el conocimiento de las características de otras variedades puede ser confuso para los alumnos. P4 comenta que la base del español debe ser de España y lo ejemplifica con el uso de los pronombres y que emplea la conjugación de “vosotros” en la enseñanza, aunque ese uso no coincida con su lengua materna. P4 también declara que es consciente al emplear el pronombre ‘vosotros’ ya que, en caso contrario, los aprendices se podrían confundir. Del mismo

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modo interpretamos las respuestas de P5, quien utiliza ‘vosotros’ porque es la conjugación que se emplea en el manual que utiliza. Los argumentos expresados por estos participantes se corresponden con los de Andión Herrero (2013) quien identifica una predilección por la variedad de España y afirma que los docentes optan por enseñar la variedad de España, aunque esta no sea su propia variedad. También P2 expresa su temor de que los alumnos se confundan y por ello no se deben mezclar las variedades y les enseña que deben ser consecuentes y utilizar una u otra variedad. Lo anterior está de acuerdo con Beaven y Garrido (2000), que en su estudio también suponen que la postura que tienen los profesores de no mezclarlas se debe a que los hablantes nativos no suelen mezclar elementos de distintas variedades. Sin embargo, en el resultado de nuestro estudio, no existen indicaciones que esta postura se deba a que nativos no suelen mezclarlas.

El presente estudio señala que los profesores entrevistados opinan que las variedades son importantes, pero algunos declaran que existe la posibilidad de que los alumnos se puedan confundir con los distintos elementos. También se revela en los testimonios de los participantes que muchas veces el contenido de los manuales de ELE limita la inclusión de las variedades en la enseñanza. De igual manera, expresan que utilizan otros medios como, por ejemplo, el vídeo para introducir las variedades en la enseñanza.

7. Conclusiones

Nuestro estudio se ha valido de un método cuantitativo y cualitativo. Se aplicó un enfoque cuantitativo para estudiar la representación de las variedades y su equilibrio. Este enfoque nos permitió analizar 22 cortometrajes a través del empleo del modelo de Moreno Fernández (2000) de las áreas geolectales del español. Sin embargo, como también señalamos esta teoría no consiste en una exhaustiva descripción, al contrario, es una herramienta de fácil consulta, lo que llevó a que el análisis de aplicación del modelo no fuese exhaustivo. Por ello en el apéndice se colocó una justificación y motivación de las clasificaciones elaboradas.

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La metodología cualitativa fue empleada para analizar las opiniones de los profesores de ELE acerca de la inclusión de las variedades en la enseñanza-aprendizaje. Para esto se utilizó el método de entrevistas semiestructuradas que nos permitieron tener respuestas más desarrolladas. Al usar este método se obtuvo las opiniones de los participantes de una forma exhaustiva, ya que la interacción permite pedir aclaraciones y preguntas complementarias.

La selección de informantes de este estudio podría ser una limitación debido a que se optó por realizar una selección voluntaria, pero teniendo en cuenta la situación actual esto fue a nuestro juicio lo más adecuado. También, aunque las entrevistas no se hicieron de manera presencial, no se considera que los resultados hayan sido afectados por este contexto, sino al contrario, se considera que la disponibilidad de Zoom llevo a que se pudiera trabajar de manera más flexible, ya que algunos de los informantes por diferentes motivos tuvieron que reprogramar el horario de las entrevistas. En suma, se considera que la metodología aplicada ha favorecido poder contestar a las preguntas de investigación en nuestra tesina.

La presente tesina ha tenido como objetivo investigar la representación de las variedades del español en el material audiovisual de Kortfilmsklubben. Además, conocer qué opinan los profesores de ELE participantes de nuestro estudio sobre la inclusión de distintas variedades en la enseñanza- aprendizaje. Teniendo en cuenta los resultados alcanzados y discutidos llegamos a la conclusión:

(a) El material audiovisual de Kortfilmsklubben tienen una mayor representación de las variedades de España (67%) en comparación con las variedades del español de América (33%). Las variedades que se representan en el objeto de estudio son: español castellano, español de Andalucía, español de los Andes, español de la Plata y el Chaco y español de Chile.

(b) Aunque no haya un equilibrio en la representación de las variedades en el material analizado, este cumple con los requisitos de Skolverket.

(c) Los profesores participantes mostraron estar a favor de la inclusión de las variedades en la enseñanza- aprendizaje, aunque también comentan que en la práctica existen limitaciones.

(d) Los profesores participantes utilizan otros medios como, por ejemplo, el vídeo para introducir las variedades en la enseñanza, pero algunos recomiendan no mezclarlas ya que los alumnos pueden confundirse en su uso.

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(e) Los resultados obtenidos en la tesina pueden servir de guía a los profesores de ELE en su búsqueda de un material audiovisual que contenga una cierta representación de las variedades de la lengua española.

Finalmente, para futuros estudios sería interesante investigar el contenido del

Kortfilmsklubben, es decir, estudiar el material audiovisual disponible desde otra

perspectiva ya que en nuestra tesina el enfoque ha sido ver qué representación hay de las diferentes variedades de la lengua española en este material.

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Gráfico 2: Porcentaje de las variedades del español representadas en los materiales audiovisuales

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