Konflikthantering på Fritidshemmet : En kvalitativ studie om lärares syn på konflikter och konflikthantering på fritidshemmet.

Konflikthantering på

Fritidshemmet

En kvalitativ studie om lärares syn på konflikter och

konflikthantering på fritidshemmet.

Fanny Linn & Ida Weitz

Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN

Barn- och ungdomsvetenskap

Grundlärarpogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem (180hp) Höstterminen 2020

Handledare: Fredrik Lilja Examinator: Camilla Rindstedt

Konflikthantering på

Fritidshemmet

En kvalitativ studie om lärare syn på konflikter och

konflikthantering på fritidshemmet.

Fanny Linn & Ida Weitz

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att undersöka olika lärare mot fritidshems syn på konflikter och konflikthantering i den pedagogiska verksamheten. Metoden vi har använt oss av är kvalitativa intervjuer, då vi ansåg att den var lämplig för att vi ämnade undersöka lärarnas syn angående konflikter och konflikthantering. Resultatet visade sig att de pedagogerna vi intervjuat hade både likheter och skillnader gällande olika arbetssätt som används på fritidshemmen, men också vad som kan vara möjliga hinder för att genomföra den undervisning i konflikthantering för att utveckla elevernas sociala färdigheter för att lösa en konflikt. Resultatet har sedan analyserats med hjälp utav Hakvoorts (2010) konfliktpyramid samt Szklarski (1996) fyra orsaker till varför konflikter uppstår. Vi kom fram till slutsatsen att beroende på hur konflikter uppstår, så kan de behöva lösas på olika sätt, men resurser och tid är en förutsättning för att konflikterna ska kunna lösas på ett korrekt sätt.

Nyckelord

Innehållsförteckning

Förord ...4

(Beskrivning av författarnas insatser i studien) ...4

Inledning ...5

Tidigare forskning ...6

Syfte och frågeställningar ...9

Teoretiskt perspektiv ...9

Cohens konfliktpyramid ...9

Szklarskis fyra anledningar till varför konflikter uppstår ...11

Metod ...13

Val av metod ...13

Urval och avgränsningar ...13

Genomförande ...14

Databearbetning och analysmetod ...15

Forskningsetiska överväganden ...15

Studiens kvalitet ...16

Resultat och analys ...17

Konflikter ...17 Konfliktens komplexitet ...19 Arbetssätt ...20 Konflikthantering ...21 Pedagogens roll ...23 Diskussion ...24

(Betydelse för praktiken och professionen) ...25

Slutsatser ...26 Vidare forskning ...26 Referenser ...27 Bilagor ...29 Bilaga 1 - Samtyckesbrev ...29 Bilaga 2 - Intervjuguide ...30

Förord

Våra namn är Fanny Linn och Ida Weitz och vi läser sista terminen på Stockholms Universitet. Den utbildning som vi går är Grundlärare mot fritidshem inriktning bild/musik på 180 högskolepoäng. Konflikthantering är ett ämne som känns väldigt relevant för vårt framtida yrke, samtidigt som konflikter och konflikthantering känns väldigt svårt, då det finns många olika typer av konflikter samt hur dem kan hanteras. Med denna uppsats hoppas vi kunna få mer kunskap om hur vi kan reda i konflikterna när vi kommer ut och börjar arbeta.

Vi vill tacka fritidslärarna på de olika skolorna som har tagit sig tid att delta i studien, trots de rådande omständigheterna gällande covid-19. Era svar har gett oss massor av nya tankar och och idéer till hur vi kan lösa konflikter i framtiden.

Vi vill även tacka våra klasskompisar, samt Anton och Christoffer som både har gett oss stöd, skratt, och glädje under denna intensiva period. Ett särskilt tack till vår handledare Fredrik Lilja som har gett oss bra tips och idéer till vår studier, och väglett oss genom arbetets gång.

Stockholm – Oktober 2020

(Beskrivning av författarnas insatser i studien)

Då vi är två studenter till denna studie, Fanny Linn och Ida Weitz, har vi delat upp arbetet på ett likvärdigt sätt där vi gemensamt har skrivit utifrån våra diskussioner. För att effektivisera arbetet har vi delat upp transkriberingarna, vilket är en tidskrävande aspekt i studien.

Inledning

Konflikter är något man skulle kunna påstå är en oundviklig del av både lärares och elevers vardag. Skolan är en enhet, där olika individer samlas, och detta innebär också att de får samspela med varandras olika föreställningar om normer, värderingar och erfarenheter. Konflikten är alltså ett faktum, då alla är unika, och motsättningar kommer att ske, och man skulle kunna tänka sig att det finns en efterfrågan på arbetssätt för att förebygga, hantera, och lösa konflikter. Enligt Skollagen (2010), så ska huvudmannen se till att det finns åtgärder för att förhindra att barn och ungdomar utsätts för kränkande behandling i skolan, och vi har en skyldighet att anmäla, utreda och vidta åtgärder om vi som skolpersonal anser att en elev har blivit utsatt.

Man skulle kunna anse att denna skyldighet kan utspela sig på många sätt, då skolors arbetssätt kan variera, samt att olika verksamheter har olika behov och metoder som fungerar för deras barngrupper. Därför kan det vara av intresse att undersöka möjliga arbetssätt som används av lärare på

fritidshemmet. Samtidigt, finns det skrivet i fritidshemmets syfte att:

Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla och pröva identiteter och

uppfattningar i möte och samspel med andra. Undervisningen ska ta tillvara olikheter och mångfald och på så sätt ge eleverna möjlighet att fördjupa sin förståelse för olika sätt att tänka och vara. I

undervisningen ska eleverna också ges möjlighet att utveckla förtrogenhet med demokratiska principer, arbetssätt och processer genom att de får vara delaktiga, utöva inflytande och ta ansvar i verksamheten. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att utveckla tilltro till sig själva samt sin förmåga att samarbeta och att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt (Skolverket, 2018, s. 22).

Något definitivt arbetssätt, finns inte direkt att tillgå i detta område heller. Konflikter och

konflikthantering är komplext, och är ett ämne som dels är i ständig förändring, då samhället ständigt är i utveckling och däribland kommer nya sociala omständigheter, vilket både medför att det

tillkommer nya sociala problem, men även metoder på hur dessa kan lösas och tas itu med. Konflikter som sker idag kanske inte existerade för 40 år sedan, då nya sociala normer har uppdagats.

Konflikterna utvecklas alltså med samhället och det uppkommer ständigt nya. Därför bör vi undersöka vilka metoder som används idag av läraren i fritidshemmet, men också hur konflikthantering- och lösning implementeras i undervisningen för att ge eleverna sociala verktyg, så att de kan skapa trygga relationer och lösa sina konflikter konstruktivt och självständigt.

Tidigare forskning

Här har vi använt oss av tidigare forskning främst kopplat till skolan och förskolan, därför att det har varit svårt att hitta forskning kopplat till konflikthantering på fritidshemmet, då fritidshemmet inte är ett särskilt beforskat område ännu. Dock, anser vi att dessa fortfarande är av relevans för studien. Szklarski (1996) skriver om lärarens närvaro, konfliktens betydelse och de känslor som kan uppstå. Spivak (2016) handlar om ingripande av elever och lärare i konflikter, men även om bristen på kunskap på hur man ska ingripa. Blunk, Russel och Armaga (2017) tar upp elevens socioemotionella utveckling och hur konflikten kan resultera beroende på kompetens. Hakvoort och Olsson (2014) kopplar konflikthantering till skolverket. Skoglund (2019) tar upp de olika utgångspunkterna beroende på hanteringen av konflikten och att lärare ibland kan få känslan att de inte räcker till.

Szklarskis (1996) studie påvisar att en lärares närvaro kan ha en negativ inverkan gällande elevers konflikthantering, anledningen till varför detta kan ske är på grund av lärarens auktoritära roll och att barnen vill vara på så kallad ‘‘god fot’’ med hen. Detta kan i sin tur innebära en konflikt som rotas i konkurrensen mellan olika elevgrupper, eller individuellt (Szklarski, 1996). Samtidigt kan detta även innebära att konfliktlösning förhindras, då rationaliteten i konflikthanteringen är starkt kopplad till att komma överens med läraren i första hand, men också då konflikten är starkt emotionellt fäst i den individuella viljan och behovet, istället för att fokusera på konfliktens utlösande faktor och hur den bör hanteras och lösas. Genom detta skulle man möjligt kunna påstå att elever har en egen uppfattning kring konflikter som uppstår mellan dem, och även om en lärare inte är deltagande i den rådande konflikten, så kan den vuxnas auktoritära roll påverka huruvida en konflikt eskalerar eller inte, samtidigt som att läraren även kan bidra till dess lösning.

Szklarski (1996) påstår, att konflikter är en stor del av barns liv och därför får de en form av

existentiell laddning, där varje konflikt alltid innebär en känslomässig reaktion. Det beskrivs hur en av de vanligaste reaktionerna ofta är frustration, men även att andra känslor kan uppstå, såsom

gemenskap och solidaritet. I de olika konflikterna som sker mellan barn och dess skolkamrater, så ställs ofta vänskapen på prov (Szklarski, 1996). Men enligt vår tolkning av studien, kan lärarens roll i konflikten även ha en viss påverkan, både i hens närvaro men även när läraren är frånvarande. Bland annat, beskriver en av Szklarskis (1996) informanter (P-1493-95) hur lärarens uppsyn används som hot i konfliktsammanhang mellan elever. ’’Det finns en kille hos oss som alltid hotar folk att han ska spöa dem - klaga inte för läraren då får du stryk…’’ (Szklarski, 1996, s. 137). En möjlig anledning till varför denna typ av incidenter sker, kan vara bristande undervisning kring hur en konflikt kan hanteras och varför den möjligen kan uppstå.

Szklarski (1996) skriver även om de positiva känslor som kan uppstå i ett samband av konflikt, informanten S-373-4 beskriver en händelse där det var en kamrat som stod och pratade med lärarinnan i klassen, och inte talade sanning om en konflikt som hade skett. Då hade informanten och några andra kamrater kommit fram till lärarinnan (som i tredje part försökt lösa konflikten), detta för att sedan

kan tolka det som att lärarens närvaro har en betydelse för hur konflikten kan komma att utvecklas. Eleverna verkar i vissa fall assistera läraren, och i andra fall har lärarens uppsyn använts som ett hot för att skrämma en annan elev för att inte gå vidare med konflikten. Om man ställer eleverna som assisterar i konflikt i relation till de elever som hanterar konflikten med strategier som undviker situationen, undrar vi var gapet kommer ifrån. En möjlighet skulle kunna vara dels olika erfarenheter eller personligheter hos eleverna, men kan också betyda att gapet beror på ett lärararbetslag som inte har gemensamma metoder gällande detta som de ska följa, för att utveckla eleverna socioemotionellt för att hantera konflikter på egen hand.

Som tidigare nämnt, så kan tredje parter, däribland lärare ha olika former av inverkan på elevers konflikter. Spivak (2016), talar om kamraters och lärares ingripande i konflikter specifikt. I en elevkonflikt där en lärare ingriper som tredje part, är det vanligt att läraren i fråga tenderar att ge påminnelser om regler i lärandemiljön och önskat beteende, men också varningar, order eller begäran om konfliktens avslutande (Spivak, 2016). Detta stämmer in med hur Szklarski beskriver läraren som tredje part i konflikten, och en del av konfliktlösningen. Det redogörs dock inte för några exakta typer av hur dessa strategier används för att lära ut till eleverna hur de själva kan hantera situationen i fortsättningen. Däremot beskriver Spivak (2016) hur kunskapen kring ingripande av skolkamrater som tredje part är något begränsad. I de undersökningar som dock går att finna, så är det vanligare att kamraten ställer sig i solidaritet till ena parten, snarare än att leda de andra parterna till att lösa konflikten genom att komma överens (Spivak, 2016).

Genom de bristande kunskaperna kring elevernas egna ingripande som tredje part, kan man tolka det som att undervisningen om konflikthantering i skolan möjligen är begränsad. Genom det antagandet skulle det inte vara omöjligt att elevernas egen kompetens inte får möjlighet till att utvecklas, då den vuxne kan agera direkt utifrån de erfarenheter och kunskaper som hen besitter, och därför tappa fokus på att använda konflikten som ett lärandetillfälle. Frågan är, om eleven får utrymme till att utvecklas, då den vuxna möjligen kan ta för stor kontroll över situationen i dessa fall, snarare än att ge eleverna sociala verktyg som stöttar till att lösa den själva.

Blunk, Russel och Armaga (2017) menar att konflikten i sig kan ha en positiv inverkan på elevens socioemotionella utveckling, och att konflikten inte nödvändigtvis behöver vara en negativ upplevelse. I konflikten mellan två elever, utmanas det s.k. egocentriska tänkandet, barnen blir alltså exponerade för att andra personer möjligen inte har samma behov eller tankegång som en själv (Blunk m.fl. 2017). Därför kan stöd av en kompetent lärare vara nödvändigt för att hjälpa eleverna lösa konflikter som uppstått, och samtidigt förebygga dem, då påverkan sker även utöver den rådande situationen (Blunk m.fl. 2017). Dock påvisar Blunk m.fl.s (2017) studie att flertalet av de deltagande lärarna ofta väntar en stund innan de själva ingriper, för att ge eleverna utrymme att prova på att hantera konflikterna på egen hand. Detta skulle kunna dels ge eleverna positiva erfarenheter, men enligt vår tolkning skulle detta även kunna ge utrymme för konflikten att eskalera mer än nödvändigt, beroende på elevernas tidigare erfarenheter och verktyg för konfliktlösning.

Hakvoort och Olsson (2014) talar om vikten av konfliktlösning för att stärka det demokratiska uppdrag som skolan besitter. De menar att i den rådande diskursen, så associeras konflikten som

situationer, där utgången är våldsam och destruktiv. Politiker och personer som arbetar inom

skolväsendet anser ofta att detta är något som är negativt, och kontraproduktivt för elevernas lärande och utveckling (Hakvoort & Olsson, 2014). Därför kan man anse att det är logiskt att skolor och lärare tagit sig an olika tillvägagångssätt för att förebygga och hantera konflikt. Konflikthantering i skolan tas i praktik på olika sätt, både med mer långvariga strategier för att skapa goda relationer, för att förebygga konflikt i framtiden men även mer kortvariga, där ingripanden sker, och metoder för att lösa konflikten på plats (Hakvoort & Olsson, 2014). I Hakvoort och Olssons (2014) studie där flera lärare från varierande skolor med olika utbildning och erfarenhet intervjuats i syfte att ta reda på hur det demokratiska uppdraget tolkas i samband med konflikthantering, så visade resultatet att inga lärare arbetade på samma sätt, vilket kan bero på bristande kommunikation i lärararbetslagen på skolorna.

Skoglund (2019) skriver att konflikter kan ha olika utgångspunkter beroende på hur de hanteras, delvis kan elever utveckla kunskaper som innefattar sociala relationer, krav och regler, även andra förmågor som moral. Skoglund (2019) menar att det krävs en pedagogisk kunskap för att kunna hjälpa eleverna som är i konflikt, det vill säga stötta eleverna i konflikten genom att ställa frågor som låter dem redogöra för vad som har hänt, för att sedan ge eleverna råd och stöd för att lösa den. Skoglund (2019) hävdar att man snarare bör se konflikten som en upplevelse med möjlighet för utveckling, snarare än ett hinder för lek och lärande. Dock menar hon att det finns stunder där lärare kan anse att ord inte riktigt räcker till, och därför behöver göra ett fysiskt ingripande. En av Skoglunds (2019) informanter beskriver hur hen som lärare får känslan av att hen måste agera på detta sätt, då det inte verkar finnas något annan riktig utväg, då hen redan ansåg att hen hade prövat alla alternativ hen kunde tänkas komma på. Informanten i fråga ansåg inte att det var en rimlig metod och att det inte händer ofta, men att sådana stunder sker (Skoglund, 2019). En annan informant talar om samma situation, men menar att sådana metoder ibland kan vara nödvändiga för att visa när det är nog (Skoglund, 2019).

Genom den tidigare forskningen, kan man se möjligheterna för att konflikten kan användas som ett lärandetillfälle med positiv utgång för eleverna i sin socioemotionella utveckling. Dock upplevs empirin kring konkreta arbetssätt för hur konflikthantering implementeras i undervisningen som något begränsad, samt att bland den tidigare forskning som vi funnit för denna studie nämns inte hur denna typ av undervisning används i fritidshemmet heller.

Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med studien är att undersöka lärares syn på konflikter och konflikthantering på fritidshemmet. I den pedagogiska verksamheten på fritidshemmet inkluderas elevernas

socio-emotionella utveckling, och vi har därför ett intresse av att undersöka lärares syn på konflikthantering, hur de uppstår i verksamheten och konflikters upplösning. Detta hoppas vi på att kunna ge oss en inblick kring hur skolpersonalen på fritidshemmet arbetar med konflikthantering.

• Hur definierar och karaktäriserar pedagoger konflikter i verksamheten? • Vilka orsaker finns till att konflikter uppstår på fritidshemmen?

• Hur implementerar lärare i fritidshem konflikthantering i sin undervisning?

• Vilka arbetssätt använder lärare i fritidshem i konflikthantering och konfliktlösning?

Teoretiskt perspektiv

Vi har valt att använda oss av teoretiska perspektiv, från både Hakvoort om Cohens konfliktpyramid (2010), men även Szklarskis fyra orsaker till varför konflikter uppstår. Vi valde dessa genom att eftersöka bland material vi tidigare varit kontakt med under utbildningen, men också genom att eftersöka teorier genom forskning och avhandlingar via Stockholms Universitetsbibliotek. Dessa blev de slutgiltiga teorierna vi valde ut, då de andra vi eventuellt ville använda, var antingen för svåra att applicera på den studie vi ville genomföra, att de var för otydliga i relation till studiens tema, eller att de kom från en bok inte var en förstahandskälla, vilket vår handledare avrådde oss från att välja.

Cohens konfliktpyramid

Cohens konfliktpyramid innebär en visualisering av ett system av lösningar för olika konflikter i skolan (Hakvoort, 2010). Den består av fyra olika nivåer som symboliserar olika konflikter och dess eventuella lösningar. Det hävdas dock att dessa nivåer inte är så kallade ’’vattentäta’’, men de är av betydelse när det huvudsakliga temat beskrivs för varje del (Hakvoort, 2010). Den har utvecklats under flera år genom diskussion av dess dynamiska delar, för att bygga en holistisk syn över lärares konflikthantering och konfliktlösning i deras dagliga arbete.

Nivå 1 - Förebyggande

I den första nivån representeras de konflikter som ’’sällan sker’’, då skolan har upprättat ett eget stöttande system som förebygger att sådana typer av situationer ske (Hakvoort, 2010). Personal och skolledning är i samklang med varandra om hur de ska arbeta om det skulle mot förmodan hända, och hur de ska fortsätta det förebyggande arbetet. Systemen kan skilja från skola till skola, men innefattar

ofta effektivt klassrumsarbete, diskussioner kring etik och moral, arbete för att stärka självkänsla hos elever och övningar för empati, känslomedvetenhet och gruppdynamik (Hakvoort, 2010).

Nivå 2 - Konflikthantering

I nivån därefter, representeras de konflikter som sker individer emellan. De deltagande i konflikten medlar mellan varandra kring hur den bör lösas. Även om skolmiljön har en stöttande miljö med förebyggande åtgärder mot konflikter, så är konflikter ändå något man skulle kunna påstå är

oundvikligt och Hakvoort (2010) hävdar att konflikten kommer existera i miljön, samt att den behöver existera. Är systemet i nivå ett fungerande, bör aktörerna ha fått verktyg som hjälper dem att lösa konflikten mellan varandra på ett konstruktivt sätt. Det finns många olika former av paket för skolor för att ge både elever och vuxna på skolan vad som möjligen kan behövas för att nå den kompetensen, som utvecklar deras förmåga till att analysera konflikten, samarbeta, medla, och förhandla mellan varandra (Hakvoort, 2010). Flera av dem har rötter i humanistisk psykologi och våldsförebyggande utbildning. I konfliktlösning mellan elever är bland annat en förståelse av de deltagande parternas perspektiv fundamentalt för att det ska lyckas.

Nivå 3 - Medlande

Dock så fungerar det inte alltid att parterna i konflikten genom medlande, förhandlande och samtalande försöker lösa konflikten. I nivå tre representeras dessa typer av konflikter, där

’’utomstående’’ medlare får kliva in och försöka återuppbygga kommunikationen i konflikten, vilken kan vara lärare eller elev (Hakvoort, 2010). Som med tidigare nivåer finns det program och paket för skolor att ta sig an för att träna elevers och skolpersonals kompetens i situationer då dessa typer av konflikter uppstår. Just nivå två och tre är benämnda som ’’fredsskapande’’ av Cohen själv (Hakvoort, 2010), dessa två och även den första nivån av konfliktpyramiden, baseras starkt på att kunna se alla parters vilja, erfarenheter och behov för att lösa eventuell konflikt.

Nivå 4 - Stopp

Den fjärde nivån refereras ofta till att vara ’’stopp-nivån’’ och är toppen av Cohens konfliktpyramid (Hakvoort, 2010). Den innebär att konflikten stoppas direkt av läraren som ingriper, och de två parterna i konflikt separeras. Även om skolor utbildar både sina elever och personal i olika sätt att hantera konflikt så innebär det inte att eskalerade konflikter, både verbala och våldsamma inte sker i skolmiljön (Hakvoort, 2010). De kan vara tillfällen för lärdom, detta innebär inte att de bör fortsätta existera och i dessa fall kan det anses vara bättre att stoppa situationen direkt när den uppstår, istället för att försöka medla och förhandla mellan parterna. Denna nivå är djupt rotad i etik, moral och värderingar, vilket innebär att var gränsen går kan vara relativ diffus. Var exakt går gränsen för att läraren ska ingripa på en gång (Hakvoort, 2010)? Och samtidigt som dessa situationer skulle kunna agera som ett lärande tillfälle, så påverkar aggressivt beteende och våld vårt sätt att tänka konstruktivt, och därför bör lärare veta hur dem ska hantera situationen redan innan den har uppstått (Hakvoort, 2010).

Perspektiv utifrån pyramiden

Hakvoort (2010) hävdar att alla nivåer i pyramiden bör tas i beaktning samtidigt, för att det ska uppnå resultat i skolverksamheten, även om de olika storlekarna på nivån kan indikera på att de möjligen skulle kunna vara ’’olika viktiga’’. Dock markerar han att skolor som ställer pyramiden på sin topp, istället för sin bas kan riskera att inte ändra beteendet i längden, utan att det är viktigt att reflektera kring de lägre nivåerna till en början om det är möjligt. Vi intresserar oss därför om detta kan vara möjligt ute i verksamheterna. Olika orsaker till konflikter kan behöva olika former av

konfliktlösningar. Om lärararbetslagen har uttalade metoder som liknas vid dessa, kan vara värt att reflektera över.

Szklarskis fyra anledningar till varför konflikter uppstår

Vi har valt att använda Szklarskis (1996) fyra anledningar till varför konflikter uppstår som ett komplement till Cohens konfliktpyramid. Detta är för att ge oss en överblick kring hur konflikter kan rota sig när de uppstår i fritidshemmet. Vi anser att konfliktens rot i kombination med olika individer påverkar även hur konflikten hanteras, och hur strategin ser ut gällande konfliktlösning. Olika konflikter kan även komma till att eskalera på olika sätt beroende på vilka individer som innefattas i konflikten när den sker, så det är av vikt att markera att kopplingarna mellan dessa inte nödvändigtvis är definitiva, men att det kan ge ett helhetsperspektiv kring hur det kan se ut i en konfliktsituation i skolverksamheten.

Szklarski (1996) beskriver fyra olika huvudkategorier i hur konflikter uppstår mellan barn. Han menar att barn som han talat med uppvisar tankar av stor variation gällande konflikten, och var den möjligen skulle kunna rotas.

Principrelaterade orsaker

Utifrån denna kategori, så uppstår konflikter genom överträdelser av olika former av normer, regler, eller principer, såsom exempelvis att respektera andra människor, eller att mena det man säger (Szklarski, 1996). Dessa former av överträdelser upplevs ofta för olika individer som en kränkning och det är inte ovanligt att detta kan utlösa en konflikt. Bland de principrelaterade orsakerna, finns underkategorin förtroenderelaterade orsaker. Szklarski (1996) menar att detta kränker förtroendet hos en person, då en annan har missbrukat det.

Dessa former av överträdelser tar sig i uttryck genom dessa kategorier: lögn, förtal, svek, fjäsk, fusk, och trots (Szklarski, 1996). En annan underkategori är integritetsrelaterade orsaker som innebär uppfattningar, vilka refereras till överträdelser av principer, vilket kränker den personliga integriteten, och barnet i fråga upplever sig behandlad på ett nedvärderande sätt som individ (Szklarski, 1996). Szklarski belyser dessa underkategorier som inkluderas i integritetsrelaterade orsaker, som gestaltar sig i barns medvetande: retsamhet, maktutövning, anklagelse, aggression, utnyttjande, och härmning.

Objektrelaterade orsaker

Objektrelaterade orsaker innebär bland annat konflikt över föremål, vilket alltid grundar sig i materiella ting som skapar motsättning mellan två individer (Szklarski, 1996). Szklarski (1996) beskriver bland annat om hur hans informanter redogör för konfliktsituationer där det ofta kan handla

om att ett barn vill ha ett särskilt föremål för sig själv, eller att barnet tar något som tillhör någon annan, och dessa konflikter kan innefatta nästintill vilken typ av föremål som helst. Dock menar Szklarski (1996) att konflikten ofta brukar handla mer om en nyttjanderätt, snarare än en vilja att äga föremålet i sig, exempelvis att två skolelever bråkar om vem som har rätten till använda klassens enda fotboll på rasten.

I huvudkategorin ingår även konflikter över uppgifter, vilket enligt Szklarski (1996) kan innebära antingen hushållsuppgifter och skoluppgifter. Konflikten handlar generellt om sedvanliga uppgifter, som en eller flera personer inte vill göra alls, eller just då (Szklarski, 1996). Gällande skoluppgifter, så är det mer vanligt att konflikten sker mellan en förälder och ett barn, snarare än barn och lärare.

Individrelaterade orsaker

Enligt Szklarski (1996), var denna den mest förekommande huvudkategorin i hans teori om hur konflikter uppstår mellan barn, men även den mest varierande. Barnen i fråga pekar ut olika personliga skillnader som skapar osämja mellan varandra, med grund i den subjektiva referensramen. Bland annat olikheter inom kunskap, personliga erfarenheter, prioriteringar och tankegångar är några av många. Ofta är det konkreta företeelser som ska bedömas utifrån den subjektiva ramen, vilket ofta slutar i en konflikt om vem som har ‘‘rätt’’ och ‘‘fel’’ (Szklarski, 1996).

Individuella egenskaper beskrivs också som en grund till konflikt (Szklarski, 1996). Szklarski beskriver hur flera av hans informanter ibland beskrivit, på ett relativt nedtonat sätt, att människor ibland kan ha ett behov av motsättningar mellan varandra för att ta bort tristess från tillvaron.Det antyds till att konflikten i fråga kan generera förändring, och skapa tryggare relationer i längden (Szklarski, 1996).

Situationsrelaterade orsaker

Under situationsrelaterade orsaker, så är missförstånd den enda gestaltande delen till varför konflikten uppstått (Szklarski, 1996). Det beskrivs att kategorin utmärks av bristfälligheter i antingen

interaktionen eller i den rådande situationen. Szklarski (1996) menar att det alltså inte finns en verklig orsak till konflikten, utan personerna missförstår varandra och skapar på så sätt ett nytt problem, genom ett glapp mellan sändare och mottagare.

Teoriernas syfte och kritiska aspekter

Teorierna som valts, är i syfte att analysera det resultat som vi kan komma att finna i vår studie av konflikthantering på fritidshemmet. Det ger oss avstamp i ett något generaliserat perspektiv kring hur arbetet kring konflikthantering och -lösning, men också hur de kan uppstå fritidshemmet. Dock kan man diskutera om dessa stämmer överens med verkligheten, och till vilken grad det i så fall gör det eller inte. Konflikter är något man kan påstå är väldigt nyanserat, ingen är den andra helt lik, och däribland kan de teoretiska perspektiven av vad som orsakar, eller löser en konflikt likaså ha sina gråzoner. Därför, är det som tidigare nämnt, viktigt att markera att dessa inte är avsedda att bestämma någon annans upplevelse över hur en konflikt har skett eller hur den bör tagits om hand.

Metod

Val av metod

Syftet med denna studie är att undersöka vilka arbetssätt för konflikthantering lärare i fritidshemmet använder i sitt yrke, och konfliktlösning och konflikthantering kan implementeras i verksamhetens undervisning.

Enligt Ahrne och Svensson (2015), är det av vikt att ta reda på vilken metod som anses vara lämpligast, och eftersom denna studie baseras till stor grad av hur lärare i fritidshem arbetar med konflikthantering i verksamheten, har vi därför valt att genomföra studien med hjälp av kvalitativ metod, i form av semistrukturerade intervjuer med lärare från olika geografiska områden i Sverige. Metoden, ansågs vara lämpligast, då skolors arbetssätt kan variera, och en observation kan visserligen ge en form av data som möjligen skulle anses vara passande, men ger i detta fall väldigt stort utrymme i att spekulera, när datan sedan ska bearbetas. Dessa möjliga risker avrådes (Ahrne & Svensson, 2015), och därför väljer vi att intervjua lärare, som får beskriva sina skolors arbetssätt.

Eventuella risker med denna typ av datainsamling, kan innebära att diskussioner som uppstår i intervjun möjligen kan hamna på ett spår som skulle kunna vara irrelevant. Därför, när vi utformat frågorna, har vi haft ett fokus att försöka hålla dessa relevanta till syftet och våra forskningsfrågor, för att producera data, som stämmer överens med dem. Dessa är alltså tänkta att vara milstolpar, för att ’’röja en väg’’ för oss genom våra frågeställningar. Man skulle kunna säga att vi har haft en roll som guidar våra informanter, utan att försöka kontrollera deras individuella svar (Öberg, 2015).

Intervjuerna har till största del genomförts via plattformar för onlinemöten, medan resterande skett på plats. Detta är för de rådande förutsättningarna med Covid-19, vilket vi har fått anpassa oss efter, med en medvetenhet om att den digitala datainsamlingen via plattformarna möjligen kan påverka svarens utförlighet. Vi är medvetna om att tekniken ibland kan medföra svårigheter, och därför har vi ofta spelat in på två enheter samtidigt, för att undvika eventuellt bortfall av svar från informanterna. Covid-19 har även påverkat perioden av datainsamling. Perioden var tänkt att ske uppskattningsvis under två veckor, men med tanke på svårigheter att finna informanter i dessa tider, fick tillfällena för datainsamlingen vara något mer spridd under tre veckor.

Urval och avgränsningar

Vi intervjuade 9 lärare som arbetar i fritidshem. För att komma i kontakt med dem, skapade vi inlägg på sociala medier, där de som var intresserade kunde svara. Vi gjorde detta då vi hade ett intresse av att hitta lärare som var på så spridda geografiska områden som möjligt. Slutligen fann vi nio lärare i fritidshem, som arbetade på olika kommunala skolor i Stockholms län.

Vi hade först en önskan om större spridning av informanter, men vi förstod senare att informanter i andra städer skulle innebära större svårigheter för oss att genomföra intervjuer, då vi dels inte kunde befinna oss på plats, och dels för att det möjligen skulle vara svårare att finna lärare som skulle vara

villiga att ställa upp på arbetstid. Att skolor i Stockholm blir kontaktade av lärarstudenter från SU, behöver inte vara ovanligt, och därför kan det vara möjligt att informanterna kan ha haft en större tillit till oss som forskande studenter.

Lärarna som intervjuades, var av varierande utbildning, och olika långa erfarenheter. Informanterna har erfarenheter mellan 10-35 år. Alla dessa arbetar på heltid. De varierade erfarenheterna hos de intervjuade, kan vara av nytta för att få olika infallsvinklar och synsätt på konflikthantering på fritidshemmet, och de olika geografiska områdena i Stockholms län och skolorna kan ge oss en rikare variation av olika arbetssätt som används i det vardagliga arbetet.

Genomförande

Vi har valt att transkribera våra intervjuer, dels för att ge oss som författare en något mer klar

överblick över vårt material, men också för att kunna redogöra för relevanta citat av dessa för läsaren. Transparens i bearbetning av material, och hur det analyserats, är av vikt för att kunna stärka studiens autenticitet.

Under transkriberingarna av det insamlade materialet, satt vi och spelade upp det insamlade materialet, för att sedan avlyssna och skriva av det som sades. Vi valde att sortera ut ljud och ohörbara delar av intervjuerna, som inte skulle påverka informanternas svar, eller samtalen i sin helhet på

inspelningarna. Enligt Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) är transkriberingar väldigt tidskrävande men man blir väl förtrolig med sitt material och kan redan under transkriberingarna börja tolka och analysera materialet.

Vi har valt att använda oss av en tematisk analys, som vår metod i att analysera den data som vi insamlat. Enligt Braun och Clarke (2006) är tematisk analys en metod för att enkelt kunna analysera, identifiera och hitta mönster i form av teman som ger en tydligare överblick av materialet. Efter transkriberingarna, så började vi färgmarkera mönster som vi kunde se i texten, där de mönster som liknande varandra fick samma färg.

Vi sorterade sedan in dem i teman, vilka innehöll relevanta mönster i relation till våra forskningsfrågor (Braun & Clarke, 2006). För att hålla våra teman tydliga, använder vi oss av citat från informanternas utsagor som uttalar dem rent explicit.

Detta är för att vi rent praktiskt ska kunna koppla samman dem till de teoretiska perspektiven med dessa, vilket är det vi gör i nästkommande steg. Vi gör en tankekarta för våra teman, där vi kopplar samman dem med teoretiska perspektiven genom diskussion mellan varandra, där vi försökt att bibehålla ett kritiskt förhållningssätt. I detta skede har vi även bortfall för teman som senare visat sig vara för otydliga, eller irrelevanta.

Sedan analyserar vi dessa sammankopplingar genom att försöka se de underliggande orsakerna till hur dessa strukturer/tendenser i de olika fritidshemmens verksamheter har tillkommit, och i vilka aspekter de liknar teorin, men även vad som kan skilja dem åt. Datan presenteras sedan i resultat- och

analysavsnittet genom citat, med både en beskrivning av kontext, för att sedan övergå till ett analytiskt perspektiv, relation till teorierna som är relevanta för stycket i fråga.

Databearbetning och analysmetod

Vi har valt att transkribera våra intervjuer, dels för att ge oss som författare en något mer klar

överblick över vårt material, men också för att kunna redogöra för relevanta citat av dessa för läsaren. Transparens i bearbetning av material, och hur det analyserats, är av vikt för att kunna stärka studiens autenticitet.

Under transkriberingarna av det insamlade materialet, satt vi och spelade upp det insamlade materialet, för att sedan avlyssna och skriva av det som sades. Vi valde att sortera ut ljud och ohörbara delar av intervjuerna, som inte skulle påverka informanternas svar, eller samtalen i sin helhet på

inspelningarna. Enligt Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) är transkriberingar väldigt tidskrävande men man blir väl förtrolig med sitt material och kan redan under transkriberingarna börja tolka och analysera materialet.

Vi har valt att använda oss av en tematisk analys, som vår metod i att analysera den data som vi insamlat. Enligt Braun och Clarke (2006) är tematisk analys en metod för att enkelt kunna analysera, identifiera och hitta mönster i form av teman som ger en tydligare överblick av materialet. Efter transkriberingarna, så började vi färgmarkera mönster som vi kunde se i texten, där de mönster som liknande varandra fick samma färg.

Vi sorterade sedan in dem i teman, vilka innehöll relevanta mönster i relation till våra forskningsfrågor (Braun & Clarke, 2006). Vi gjorde detta med en medvetenhet i att många av de teman vi har valt ut, har karaktäristiska drag, som möjligen skulle kunna kopplas till andra teman än sitt egna. Dock har vi försökt att undvika att det händer, genom att använda delar av transkriberingarna där informanternas explicita uttalanden utgör mönstren.

Detta är för att vi rent praktiskt ska kunna koppla samman dem till de teoretiska perspektiven med dessa, vilket är det vi gör i nästkommande steg. Vi gör en tankekarta för våra teman, där vi kopplar samman dem med teoretiska perspektiven genom diskussion mellan varandra, där vi försökt att bibehålla ett kritiskt förhållningssätt. I detta skede har vi även bortfall för teman som senare visat sig vara för otydliga, eller irrelevanta.

Sedan analyserar vi dessa sammankopplingar genom att försöka se de underliggande orsakerna till hur dessa strukturer/tendenser i de olika fritidshemmens verksamheter har tillkommit, och i vilka aspekter de liknar teorin, men även vad som kan skilja dem åt. Datan presenteras sedan i resultat- och

analysavsnittet genom citat, med både en beskrivning av kontext, för att sedan övergå till ett analytiskt perspektiv, relation till teorierna som är relevanta för stycket i fråga.

Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2017), bör alla deltagande informanter vara medvetna om att de deltar i forskning och ska få information kring vad vi kommer att fråga efter våra intervjuer, och varför. Därför får de först ett samtyckesbrev (se bilaga) som ger information skriftligt kring detta, där även de får skriva under att de samtycker att delta.

Dessa samtyckesbrev behandlar de forskningsetiska grundprinciper (Vetenskapsrådet, 2017) som vi ansåg vara lämpliga för den metod vi genomför studien på, vilka är; sekretess, vilket innebär att vi

avslöjar inga känsliga uppgifter om de personer som deltar (Vetenskapsrådet, 2017). Därefter följer vårt löfte om tystnadsplikt, vi avslöjar alltså inte någon information kring de deltagande, deras elever och deras skola som de arbetar på, muntligt (Vetenskapsrådet, 2017).

Följande tystnadsplikten, informerar vi om anonymisering: vi tar bort koppling mellan individen och studien, på så sätt att varken vi eller andra läsare kan återuppta den i efterhand (Vetenskapsrådet, 2017). Vi tar alltså bort alla namn i uppsats, transkriberingar och övriga anteckningar, och ersätter dem med koder. Konfidentialitet behandlas vidare genom att vi skyddar den information vi får ta del av mot obehöriga, och vi har ett ansvar för att den inte sprids till andra platser som den inte är avsedd för (Vetenskapsrådet, 2017).

I samtyckesbreven beskrivs hur datan kommer att hanteras efter att intervjun är genomförd, och var uppsatsen sedan kommer att publiceras. Vi garanterar även att materialet kommer att förstöras efter godkänt arbete, och att individerna och skolorna de arbetar på, och dess geografiska område anonymiseras. Informanterna får även veta att de när som helst kan avbryta intervjun om de önskar, utan att ge vidare redogörelse kring varför.

Studiens kvalitet

Studien, har, även om den lyckats genomföras, sina eventuella brister. En möjlighet, är att det syfte och forskningsfrågor som valts ut, kan vara relativt grovhuggna, då detta var tvungna att bytas ut i början av perioden. Trots detta, anser vi dock att syftet och forskningsfrågorna fungerar relativt väl, och att de utvalda teorierna stämmer överens med dem. Den tidigare forskningen stämmer överens med det område vi ville undersöka. De teoretiska perspektiven är relevanta för studien, dock kan man diskutera om den sistnämnda, Szklarskis orsaker varför konflikter uppstår, verkligen var kritisk för att genomföra vår analys.

Att ha en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer, fungerade väl med de förutsättningar vi hade för datainsamlingen. Covid-19 hade en ganska stor påverkan till att på lärare i fritidshem på sina respektive skolor, men onlinemöten var en god lösning. Dock är vi medvetna om att denna lösning kan ha haft en påverkan, då mötesplattformen är en ganska stor mellanhand, och även en stressfaktor. Man kan råka höra fel i inspelningen, då eventuella mikrofoner kan vara bättre eller sämre på att ta upp ljud, men dålig uppkoppling kan också orsaka avbrott eller bortfall av informanternas svar. Vi hade gärna önskat att ha kunnat intervjua lärarna i fritidshemmet på skolan, men vi hade också önskat att ha en deltagande observation som ett komplement, för att på så sätt kunna få en möjlighet att se eventuella arbetssätt under lärarnas vardagliga arbete.

Onlineintervjuer har emellertid också haft sina positiva sidor. Däribland, är det väldigt tidseffektivt, då det inte kräver vår förflyttning till olika geografisk områden, vilket i sin tur innebär att vi har kunnat genomföra flera intervjuer på en dag, om det så varit nödvändigt. Att det även är online gör

intervjuerna även lättare att avbryta, om någon av informanterna skulle önskat det. Då kan man bara avsluta onlinemötet, och kontakta någon annan när man väl sitter på plats med datorn.

Den tematiska analysmetoden anser vi vara en väl vald metod för det material vi har. Att transkribera, och klistra in i samma dokument gav oss möjligheten till en god överblick, vilket konkretiserar

ger goda grunder till en nyanserad diskussion i senare avsnitt, och ledtrådar till vad som möjligen kan efterfrågas i senare forskning.

Resultat och analys

Studiens syfte är att undersöka lärares syn och tankar på konflikter och konflikthantering i den pedagogiska verksamheten på fritidshemmet. I denna del kommer studiens empiri analyseras genom teorin. Vi har valt att använda oss av olika teman kopplade till våra frågeställningar för att lättare kunna bearbeta det material vi fått till oss genom intervjuerna. På grund av etiska riktlinjer har vi bestämt att benämna informanterna med fiktiva namn, detta på grund av att de ska vara anonyma och få ett mer flyt i texten. Vi har använt oss av 24 sidor transkriberingar. Åtta av nio intervjuade

informanter har använts till studiens resultat. Den intervju som inte användes sållades ut, då den data vi kunde samla in från den, inte var relevant till studiens syfte och frågeställningar. Denna intervju kom att handla mer om konflikter i klassrummet, och även om ämnet i sig är relevant för oss som kommer att arbeta i skola, så är det inte relevant för just vår studie om fritidshemmet.

Konflikter

Första temat i analysen är konflikter. Under intervjun frågade vi våra informanter om vad de ansåg att konflikter innebär, detta för att ge en grund till analysen gällande konflikthantering. För att kunna veta hur konflikter hanteras kan det vara nyttigt att börja med konflikterna och hur de rotas, och däribland de synsätt som lärare i fritidshemmet beskriver. Vad är en konflikt och vilka konflikter uppstår i verksamheten? Detta för att kunna börja analysera de olika arbetssätten som lärarna använder i sitt arbete. Informanterna hade ungefär samma tankar gällande vad konflikter är;

En konflikt är när två eller flera parter inte kommer överens, och det sker ju hela tiden det är även vuxna som hamnar i konflikter, det tillhör ju också arbetslivet att man måste kompromissa. En konflikt är ju att, en eller fler inte kan kompromissa, då blir det en konflikt. (Carl)

En annan lärare som hade en liknande syn var Olle, som menar att ’’Konflikter är något som man utsätts för, som man utsätter sig för och som man lär sig utav’’ (Olle). När det kommer till konflikter och dess innebörd kan vi se att konflikter är när folk inte kommer överens på olika sätt, men även att det kunde vara positivt med konflikter då de används som ett lärandetillfälle, vilket Olle beskriver i detta citat och det nästkommande nedan, vilket stämmer överens med det Skoglund (2019) nämner i tidigare forskning, att man bör se konflikten som en upplevelse med möjligheter istället för det sociala stigmat det har idag. Olle fortsätter;

Jag försöker ändå se det som ett sätt att lära sig, för det kan handla om att till exempel stå upp för något man tycker är rätt eller fel, det kan handla om att man gör ett dåligt val, att man kan backa och be om ursäkt, eller ställa saker tillrätta (Olle)

Vi ställde även frågan om vilka konflikter som var typiska att ske på deras fritidshem där de arbetade, och fick svar om att det kan vara barn som missförstår bland annat regler, tycker olika eller hamnar i konflikter om objekt. Jesper menar att ’’Om det kanske är två barn som inte kan hålla sams om till exempel en boll, och de inte kan komma överens om att de kan leka tillsammans med den…’’ (Jesper). Även Ally beskriver liknande att; ’’Det kan vara att två barn inte kommer överens om en leksak eller regler i en lek…’’ (Ally). Just detta som Jesper och Ally beskriver, går att liknas vid Szklarskis objektrelaterade orsaker (1996), då det verkar vara en vanlig konflikt, att eleverna inte kan komma överens om de leksaker eller dylikt som det finns begränsat antal av, och därför som de antingen måste samsas om eller turas om för att få använda. Samtidigt verkar även regler i sporter vara något som kan orsaka konflikt i fritidshemmet, både genom missförstånd, men också genom att de har olika

föreställningar kring hur en lek bör gå till.

...jag vet inte om jag är färgad men (…) killars konflikter handlar mer om fysiska handlingar, att man brottas på lek, sen urartar leken det blir handgemäng eller att man spelar fotboll, så blir man oening om reglerna och det blir knuffar och slagsmål. Det är nog de typiska ‘’pojk-konflikten’’. Hos tjejer handlar konflikterna oftast om relationer, kompisar, ‘’jag ska vara med den, jag vill vara med den, du får inte vara med’’ och sånt… (Lasse).

Lasse menar här att det är vanligare bland pojkarna på fritidshemmet att lekar eller sporter spårar ur, för att de inte sams om hur reglerna ska vara, eller att någon av parterna gör något i leken som den andra inte är med på. Vidare säger han att flickors konflikter på fritids handlar mer om relationer. Ally beskriver också hur sporter kan vara en bidragande faktor till att konflikter kan uppstå på

fritidshemmet; ’’Oftast inom sporter så uppstår konflikter. Det kan vara på tex fotbollsplanen där det är väldigt tävlingsinriktat. Men även i rollspelslekar där parterna inte kommer överens om hur leken ska gå till’’ (Ally). Man skulle kunna säga att Allys och Lasses citat pekar på Szklarskis principrelaterade orsaker (1996), eftersom att eleverna möjligen kan ha olika synsätt på hur en sport ska spelas på ett korrekt sätt. Samtidigt blir en en individrelaterad orsak (Szklarski, 1996), då eleverna är

tävlingsinriktade och kan peka på att någon annan tänker annorlunda kring leken och hur den ska vara, och på sätt skapa motsättningar mellan varandra. I flickornas konflikter som Lasse talade om, är det också mer av en individrelaterad orsak (Szklarski, 1996), då man skulle kunna tolka dessa som ett sätt för dem eleverna att ’’pröva’’ sina relationer, och vilka de kan lita på.

Slutligen kan vi säga att konflikter är något som sker på många olika sätt och att våra informanter har både likheter och skillnader i sina svar. Flera av pedagogerna berättade att de ser konflikterna som ett lärandetillfälle, och i det stora hela kan vi säga att det finns många fördelar med konflikterna, då det finns möjlighet att använda den som ett sådant, som kan ge eleverna sociala verktyg att använda senare i livet. Det krävs dock att de hanteras på ett sådant bra sätt som möjligt, för att det just ska kunna bli fördelaktigt. Samtidigt så är orsakerna till konflikterna på de olika fritidshemmen väldigt lika, då de främst handlar om regler, principer, individer, och objekt såsom leksaker.

Konfliktens komplexitet

Under intervjuerna har pedagogerna benämnt olika synsätt på konflikter, och hur komplext det kan vara som pedagog att ingripa, samt hur en konflikt egentligen i många fall kan handla om bristande kommunikation mellan olika parter eller hur de kan ha uppfattat situationen. Olle beskriver dock hur komplexa konflikter kan vara;‘’..konflikter är ett enkelt ord, men konflikter är svårdefinierat, det är så stort..’’ (Olle).

Utifrån det kan vi tänka oss att det kan vara svårt som pedagog att lösa en konflikt, när man kliver in som en tredje part, och att att en konflikt kan innebära många olika sätt som den uppstod ifrån, men även att det är svårt att exakt veta hur man ska lösa den på en gång, Carl beskriver hur en konflikt nödvändigtvis inte behöver vara det den ser att vara;

Men det kanske finns en anledning till varför stenen flög iväg, inte för den eleven har rätt att kasta en sten, men måste gå ner på barnens nivå i det läget och inte bara gulla med den som fick stenen i huvudet, båda har rätt till sina känslor och få stöd, samt utreda varför det blev som det blev (Carl).

Carl beskriver även hur det kan tendera att konflikten blir mer praktiskt lagd till den ena eleven beroende på vad det är som pedagogen har hunnit se. Detta skulle kunna riskera att pedagogen skulle kunna infinna sig direkt i nivå 4 på ’’stopp-nivån’’, och stanna kvar där, när det kanske behövs en snabb åtgärd i stunden och som sedan får övergå till mer av en medling i nivå 3 (Hakvoort, 2010), som Carl säger. De båda eleverna behöver alltså bli sedda och hörda för att konfliktens rot ska kunna uppdagas, och ser man konfliktens rot så kan man sedan övergå i att lösa den. Olle beskriver också hur lätt det kan övergå till den tidigare beskrivna partiskheten;

Jag har inte sett det här på min skola men tyvärr har man hört talas om att på andra skolor (via en facebookgrupp) ett inlägg ‘’Hur löser ni konflikter på era jobb? Är det som här att det är den som gråter högst som alltid har rätt?’’ Nu har inte jag läst hela tråden men jag antar att det var lite sarkastiskt skrivet. Det är nog ganska lätt att hamna i den fällan, att det kommer någon som gråter högt och säger att ’’den och den och den har gjort….’’Och sen vänder man sig om och skäller på dem eleverna, utan att veta vad som har hänt. Jag har hamnat i den fällan också. Bara för att den eleven gråter högst, betyder det inte att den är oskyldig (Olle).

Olle beskriver hur de verkliga underliggande faktorerna till varför konflikten har uppstått, ibland kan hamna i skymundan på grund av elevernas starka känslomässiga reaktioner, som kan göra att det blir svårare att veta direkt vilket arbetssätt man som pedagog bör tillgå för att komma fram till en lösning. Därför kan man säga att det huvudsakliga fyndet i detta tema är att konflikten möjligen kan ha en annan rot än vad man kan se med blotta ögat, alltså att det kan ha skett något innan som orsakade en av eleverna till att börja slåss, eller agera våldsamt. Därför behöver pedagogerna ibland utreda händelsen för att förstå varför det blev som det blev, för att sedan kunna lösa konflikten därefter.

Arbetssätt

I intervjuerna beskrevs det olika förebyggande arbetssätt gällande konflikthantering i fritidshemmet. Bland annat berättar Olle om hur de ska förebygga konflikter i fritidsverksamheten, genom bland annat värdegrund och att man pratar om hur man ska skapa goda kamratrelationer, vilket kan sammankopplas till nivå 1 i konfliktpyramiden, där ett grundläggande förebyggande arbete mot konflikter sker (Hakvoort, 2010).

Man pratar om värdegrund, jobbar praktiskt, kollar filmer (Vara vänner på URSKOLA) Den tar upp olika case, dilemman där scener spelas upp där allt inte blir så bra och filmen pausas för eleverna ska få möjlighet att prata om hur det blev osv. För att sedan spela resten av filmen och se hur de löste det (Olle).

Genom de filmer som visas för eleverna på Olles skola, kan de få kännedom för olika orsaker som kan skapa konflikt, och ge dem möjligheten till att reflektera tillsammans hur de kan lösa konflikten på egen hand, vilket stämmer överens med nivå 2 i konfliktpyramiden (Hakvoort, 2010). Ally beskriver också hur de arbetar med värdegrund för att förebygga konflikter; ’’Vi arbetar en del med värdegrund i klassrummen som vi tar med oss till fritids sen, och gör gruppstärkande övningar och lekar. Vi pratar väldigt mycket om hur man är en bra kompis’’ (Ally). Ally säger dock att det värdegrundsarbetet främst sker i klassrum, och inte på fritids. Tid- och personalbrist råder på flera fritidshem, och Jesper beskriver de svårigheter som uppstår med att hinna med ett förebyggande arbete som är gemensamt för alla pedagoger på fritidshemmet där han arbetar.

Asså jag upplever att det inte finns så mycket tid att arbeta förebyggande, tyvärr. På fritids är det väldigt vanligt att många i personalen på min avdelning är borta, och det gör ju att det inte finns möjlighet att planera eller lägga tid på det förebyggande arbetet (Jesper).

Carl berättar om hur eleverna på deras skola är väldigt medvetna om de regler och bestämmelser som finns, vilket gör att de även kan sköta bland annat turtagning på egen hand, vilket också stämmer överens med nivå 1, då eleverna har god kunskap kring reglerna som gäller, vilket också eventuellt skulle kunna hjälpa dem i sina konflikter som de väljer att lösa själva.

Vi har en sådan här kompis-gunga som vi står och tar tid på, det är ett måste då dagens barn har ett väldigt högt rättvisepathos, så de som står i kön håller gärna koll på klockan så det verkligen sker på sekunden när det ska bytas (Carl)

Det starka rättvisepathoset som Carl beskriver kan komma att utspela sig i en form av relationell rationalitet, som man skulle kunna tänka sig grundas i nivå ett på konfliktpyramiden. Den starka kännedomen av reglerna bidrar till att eleverna möjligen kan känna att de har ett behov av att vara duktiga, och vill därför uppsöka en pedagog om de

...vi har ju de här eleverna i ettan som är jätteglada och taggade för att börja i skolan och de följer ju reglerna slaviskt, de vill gärna visa sig duktiga, vilket kan bli ett problem. I min klass finns ett exempel på en elev som rycker mig i västen ganska ofta och säger; ’’Den och den har gjort det,’’ och då får man ju ta det med den eleven ’’Det är jättebra att du säger det, men det här sköter vi’’ Men vi vill ju att barnen själva ska komma och uppsöka oss när det sker konflikter och det är våra elever väldigt duktiga på (Carl)

Carl menar att elever som inte nödvändigtvis befinner sig i konflikten uppsöker en lärare om de anser att det är det som behövs, vilket han menar är bra. Man skulle kunna tolka det som att denna elev skapar en brygga från nivå ett och två i konfliktpyramiden för att övergå till den tredje, genom att involvera läraren som en medlare i den pågående konflikten. Det kan även tolkas som att eleverna har en bestämd uppfattning om vad som är rättvist eller inte, vilket alltså skulle kunna tolkas som en principrelaterad orsak (Szklarski, 1996). Eleverna har bestämda principer utefter skolans regler och vad de anser själva är rättvist.

Värdegrundsarbete och samtal om normer, regler och värderingar beskrivs som ett arbete för att förebygga konflikter på flera av informanternas fritidshem. Kontrasterande till dessa har vi Jespers skola, där han upplever att det inte finns möjlighet att ha gemensam dialog med sina kollegor om hur det förebyggande arbetet ska se ut, vilket kan orsaka problem i arbetet enligt vår tolkning. Samtidigt kan regler orsaka problem, då vissa elever har en stark känsla av vad som är rättvist och inte och därför kan konflikter uppstå mellan dem genom just detta.

Konflikthantering

Vi frågade därefter hur pedagoger och lärare arbetar för att både motverka och hantera konflikter. En vanligare metod bland informanterna var en form av allvarssamtal, där 4 av 9 berättade att eleverna antingen separeras till en början för att såsom Kajsa beskriver i sin intervju, ta reda på vad som faktiskt har hänt och hur eleven i fråga upplevde situationen; ’’Vid konflikter mellan elever tar vi allvarssamtal med var och en först och sedan tillsammans om de så önskar. Vi intervjuar alla separat för att se vad som har hänt och deras syn på saken’’ (Kajsa). Detta är vad man skulle kunna anknyta till konfliktpyramidens tredje nivå (Hakvoort, 2010), där läraren ingriper för att sedan hjälpa eleverna att medla sig till en lösning. Dock kan det också finnas en viss koppling till nivå 4, då eleverna egentligen separeras helt och hållet från situationen för att stoppa konflikten i stunden hetta. Om allvarssamtal med elever på separata håll är en långsiktig lösning kan dock diskuteras, vilket Carl beskriver som menar att även om det finns en bestämd plan på hur pedagoger ska hantera en konflikt, så behöver det nödvändigtvis inte vara det som behövs beroende på vilken situation det handlar om.

...men i praktiken så håller inte allt, men teoretiskt sätt så har vi en plan för ovårdat språk, vi har nolltolerans och sker det en gång då har vi ett samtal med eleven, oftast blir de väldigt förnärmade och rädda då när de går i ettan ’’Nu hörde jag att du svor, gör inte om det’’ ’’Oh nej, jag ska inte göra om det, jag lovar’’ sker det två gånger då får man ta det med klassföreståndaren och med eleven, samt nämna det för föräldern när de hämtar. Händer det en tredje gång då ska vi skriva en lapp som föräldrarna får skriva under, att de tagit del av informationen och fortsätter det och händer igen då är

det samtal med föräldrar, fritids och rektor. En konsekvenstrappa med tydliga konsekvenser, men i praktiken fungerar det inte alltid… (Carl)

Här kan vi se konfliktpyramidens tredje nivå, där mycket handlar om att medla, men i olika grader. Hakvoort (2010) menar att man bör ta alla nivåer i lika stor beaktning för att kunna hantera konflikter eller regelbrott i skolan, därför kan man tro att det kan vara möjligt att konsekvenstrappan inte fungerar, då det möjligen kan vara för stort fokus på konsekvenstrappan i sig och att det kan vara därför det inte fungerar. Jesper beskriver här en konfliktsituation som man skulle kunna säga är en form av medling som är av en mer drastisk åtgärd, där han som pedagog ingriper genom att avlägsna konfliktobjektet för att låta eleverna sedan lösa konflikten på egen hand genom att rikta bort fokus och hitta på någon annat att leka istället; ’’...så kan det hända att jag har tagit bollen och ingen får ha den och de får komma på något annat att leka’’ (Jesper). Alltså kan andra typer av åtgärder som är mer praktiska användas för att avbryta en konflikt, som möjligen kan uppfattas som relativt liten för att undvika att den ska eskalera. Samtidigt, kan det ibland hända att konflikten behöver pausas, då en elev är väldigt arg och hen kan behöva lite tid på egen hand för att kunna lugna ner sig, därefter kan

konflikten lösas. Detta kan till en viss grad relateras till den fjärde nivån i konfliktpyramiden, då ilskan ger eleven svårigheter att tänka klart i den rådande situationen, vilket i sin tur kan försvåra processen för konfliktlösning (Hakvoort, 2010). Carl berättar hur han tar itu med en situation där en elev är väldigt upprörd;

Jag brukar säga till mina elever att det är okej att vara arg, men att de måste hitta en lösning för att hantera sin ilska och i de bästa världar när eleven blir arg så går den iväg till en viss plats som vi gemensamt har valt till eleven, han går till det där trädet och när eleven har lugnat ner sig kan jag komma dit eller eleven komma till mig så vi kan prata (Carl).

Här ser vi att elevens lugn kan vara av vikt för att konflikten ska kunna lösas på ett korrekt sätt. Samtidigt kan man påstå att situationen kan gå från konfliktpyramidens nivå 4, genom att avbryta situationen och sedan låta den backa till nivå 3 istället, där Carl sedan kan stötta sin elev till att lösa konflikten när hen har lugnat ner sig. Att Carl också redogör för sina elever att det är okej att vara arg, och sedan ger dem en chans att få hantera sin ilska stärker även Blunk m.fl (2017) påstående, att konflikten med stöd av pedagog kan hjälpa eleven att skapa verktyg, för att sedan hantera sina känslor på ett hälsosamt sätt senare i livet. Dock kan det även ske att konflikter spårar ur, och att det kan innefatta att en kränkningsanmälan måste göras, och där menar Andy att man måste utreda om det är något som kan komma att behövas;

När man går in i konflikt så måste man ta reda på om det är en kränkning, det kan ju vara ganska brett, men då kanske man måste skriva en kränkningsanmälan, då måste man skriva vad som att hänt, och om det är en kränkning som har hänt- då måste vi anmäla… (Andy).

passande metod och ibland krävs det att eleverna får möjlighet att lugna ner sig innan de kan tänka klart och lösa konflikten med hjälp av pedagogen. I vissa fall krävs det att man skriver

kränkningsanmälan. Vi finner dock det intressant, att såsom Carl beskriver, trots att det finns ett etablerat system för hur konflikter ska hanteras på fritidshemmet, är det inte säkert att det är något som fyller en funktion för alla typer av konflikter som kan ske i verksamheten.

Pedagogens roll

I intervjuerna kom det fram att flera av pedagogerna ansåg att de flesta konflikter sker där de vuxna inte befinner sig, alltså på platser där pedagogerna oftast inte rör sig i. Jesper berättar hur det områden skolgården kan missas, trots att man som pedagog har intentionen att övervaka alla platser; ’’..det är oftast där vi pedagoger inte är som det sker mest konflikter. Vi försöker se till att vi är överallt, men ibland missar man områden. Då får man gå tillbaka dit en annan gång’’ (Jesper). Även Olles uttalande stämmer överens med Jespers, att när vuxna är frånvarande, så sker konflikter på just de områdena;

Precis i utkanten av skolområdet, vi har en stor skolgård och det finns ganska många vuxna ute, men man är ju inte kring barnen hela tiden och där det händer mest konflikter är där det inte så ofta finns vuxna närvarande (Olle).

Pedagogerna ser att det är en brist och försöker hitta lösningar eller täcka upp de områden som kan ses som otrygga, eller där många konflikter sker. Kristina säger att det sker årliga analyser av till exempel skolgården för att veta vart de otrygga platserna finns, vilket följer nivå 1 i konfliktpyramiden

(Hakvoort, 2010), då de försöker kontinuerligt eftersöka de områden som är extra utsatta gällande konflikter mellan elever. Olle menar även att rörlighet är en nödvändighet för att kunna förebygga att nya konflikter uppdagas på särskilda platser. ‘’...jag själv är väldigt rörlig av mig, jag passerar alltid dem här platserna som jag vet upplevs otrygga för barnen jag försöker vara där’’ (Olle). När det kommer till pedagogernas närvaro gällande konflikter kan vi se att det kan vara en hjälpande faktor när det kommer till hanteringen av konflikterna. Jesper uttryckte att deltagande i lek hjälpte för arbeta förebyggande; ‘’...men att bara vara med och leka med med barnen hjälper ju mycket i det

förebyggande arbetet liksom. Då kan man ju ändå se på svart och vitt vad som hände’’ (Jesper). Man skulle kunna tänka sig, att den vuxne även finns med som ett stöd, om motsättningar mellan elever uppstår, och Kristina förklarar varför en vuxen kan behöva finnas på plats; ‘’Barn är oftast i ett här och nu perspektiv och har inte den abstrakta förmågan att förstå att de kan såra och göra någon ledsen genom att byta kompis och aktivitet’’ (Kristina).

Pedagogens närvaro skulle alltså kunna hjälpa, då man bland annat kan tänka sig, att de kan vara där och övervaka så att konflikter nödvändigtvis inte sker, och kan hänvisa till de regler och bestämmelser som finns om något skulle hända, vilket i sin tur blir att de hänvisar till nivå ett i konfliktpyramiden (Hakvoort, 2010). Samtidigt, så visar det även att den vuxnes närvaro kan ha påverkan kring hur konflikter utvecklas (Szklarski, 1996), och att pedagogen då kan se själv vad som hände, och hantera konflikten därefter. Pedagogens närvaro skulle likväl kunna innebära att hen snabbt kan se konflikten eskalera, och därför stoppa dem enligt nivå 4 i konfliktpyramiden (Hakvoort, 2010).

Pedagogens roll och närvaro i konflikten är av betydelse för hur konflikten hanteras, och hur snabbt den kan lösas. Bland annat ser vi hur pedagogerna beskrivit hur de kan se svart på vitt hur konflikten uppstått om de har varit närvarande när den sker, vilket vi upplever som logiskt. Vi blev överraskade över att få veta hur pedagogen även fungerar som ett stöd i situationer för att ’’slussa’’ eleverna vidare från situationer som kanske skulle kunna orsaka onödiga konflikter.

Diskussion

Den här studiens syfte har varit att undersöka lärares syn på konflikter och konflikthantering i den pedagogiska verksamheten, i och med det ville vi veta vad pedagogerna anser att konflikter är och hur man med olika verktyg kan hantera de olika konflikter som sker på fritidshemmet. De frågeställningar vi valt är kopplade till syftet, vilka är:

• Hur implementerar lärare i fritidshem konflikthantering i sin undervisning?

• Vilka arbetssätt använder lärare i fritidshem i konflikthantering och konfliktlösning?

• Hur beskriver lärare i fritidshem konflikter i verksamheten?

• Vilka konflikter beskriver fritidspersonalen som vanliga på fritidshemmen?

I analysavsnittet presenteras våra informanters tankar angående ämnet där vi valde att fokusera på fyra teman som var kopplade till vår frågeställning. De teman som vi använde var konflikter, konfliktens

komplexitet, arbetssätt, konflikthantering. Dessa fyra teman fokuserade på att analysera de svar vi fått

utifrån intervjuerna och koppla till teorin samt den tidigare forskningen

Hakvoort och Olsson (2014) hade en studie som handlade om lärare med olika erfarenheter och utbildningar för att att ta reda på hur det demokratiska uppdraget har tolkats när det gäller konflikthanteringen. I den studien visade det sig att inga lärare har samma arbetssätt, vilket även visade sig i våra intervjuer. Många av de olika arbetssätten visade sig likna varandra och ta avstamp ifrån de olika stegen i Hakvoorts (2010) pyramid, men togs i praktik på varierande sätt. De olika arbetssätt vi kunnat se som liknande mellan de olika skolorna, är bland annat allvarssamtal, värdegrundsarbete men också hur de närvarar i leken och återanknyter till regler och bestämmelser som de har i verksamheterna. Dessa liknar varandra i den grad att de har samma grundläggande utgångspunkt, exempelvis arbetar de med värdegrund, men på Olles skola genomfördes

undervisningen i värdegrund på fritidshemmet, medan på Allys skola genomfördes det i klassrum, för att senare ta det vidare till fritids.

Vad man kan finna intressant, är hur pedagogen som ingripande i konflikten lätt kunde bli partisk till den elev som grät högst, som hade skadats eller liknande. Det skulle kunna vara möjligt att det blir en ren stressreaktion, att pedagogen hanterar situationen utifrån det hen kan se när hen väl befinner sig

Samtidigt kan det vara intressant att reflektera över när pedagogen också behöver ingripa. Blunk m.fl (2017) skriver om hur vissa pedagoger ibland kan vänta en stund för att se om konflikten är något som eleverna kan lösa själva, men det nämns inte särskilt mycket i våra informanters svar. De beskriver snarare hur de gör när de ingriper i en konflikt, såsom att sära på elever, eller ha allvarssamtal, men inte hur de resonerar när de ser en konflikt.

Till en viss grad, kan man tänka sig att eleverna bör få en chans till att kunna utöva sina egna kunskaper, för att stärka sitt självförtroende i att kunna hantera de sociala verktyg de har fått genom undervisningen. Szklarski (1996) beskriver visserligen att läraren kan ha en påverkan i hur konflikten utvecklas, men samtidigt bör det vara av vikt att eleverna får möjligheten att utöva sina kunskaper självständigt. Dock är det förutsatt att det förebyggande är fungerande.

Konflikter är komplexa, då den elev som gråter högst nödvändigtvis inte behöver vara den som är helt oskyldig till konfliktens utlösande faktorer. Skoglund (2019) beskriver hur konflikter kan har olika utgångspunkter beroende på hur de hanteras, och om pedagogen har ett bristande arbetssätt gällande att utreda vad som faktiskt har hänt, så kan det bli väldigt orättvist i hur eleverna behandlas. Känslor beskrivs som en rättighet som eleverna ska ha möjlighet till att utöva, det är relativt vanligt att elevers känslor ska hämmas, fastän att det är känslorna och hur de bemöts som skapar förutsättningar för att elevers socioemotionella utveckling ska kunna fortsätta (Blunk, m.fl, 2017).

Tids- och personalbristen i fritidsverksamheterna verkar vara ett hinder utifrån våra informanternas beskrivningar, för att kunna implementera konflikthantering i undervisningen. Värdegrundsarbete används i ett par av informanternas skolor, men då sker den undervisningen i klassrum och tas sedan in i fritidshemmet. Man kan tänka sig att det har en viss effekt, men det förebyggande arbetet skulle kanske kunna ha effektiviseras ytterligare, om pedagoger kunde få tid och resurser till att få genomföra den undervisningen i konflikthantering som deras barngrupper kanske hade behövt, men också för att kunna upprätta gemensamma arbetssätt för personalen att följa. Blunk m.fl. (2017) menar att elever behöver stöd från kompetenta pedagoger för att just kunna utveckla de sociala färdigheterna de behöver för att hantera konflikt, och om pedagogerna inte har den verktygen, hur ska eleverna få möjlighet till att utvecklas?

(Betydelse för praktiken och professionen)

Szklarski (1996) menar att konflikter är en stor del av barnens liv, vilket också då blir en stor del i vårt liv som grundlärare mot fritidshem kan behöva hantera. Däremot utifrån den tidigare forskningen vi har funnit finns det stora brister gällande konkreta arbetssätt för hur konflikthanteringen ska användas på skolan, det känns väldigt spretigt gällande de arbetssätt som finns. Konflikter kan vara väldigt svåra att hantera, det vill säga om man ens har kunskapen eller erfarenheten att hantera dem. Därför anser vi att det finns behov av mer forskning och undersökningar på olika metoder för konflikthantering kan användas och vad det kan ge för konsekvenser. Dessutom står det i Skolverket (2018) att

fritidshemmets syfte ska vara att hjälpa elever och ge dem möjligheter att utveckla dessa egenskaper gällande konflikter, och om vi inte har metoder för hanterandet av konflikter hur ska vi då kunna samtala om dem och lära ut olika metoder till eleverna.