Vi och våra : En diskursanalys av hur läroböcker för årskurs 4 - 6 ger uttryck åt andrafiering

Vi och våra

- En diskursanalys av hur läroböcker för

årskurs 4 – 6 ger uttryck åt andrafiering

Av: Janet Onojeide

Handledare: Staffan Nilsson

Södertörns högskola | Institutionen för lärarutbildningen Självständigt arbete 1 | Vårterminen 2021

ABSTRACT

Research on school textbooks, presented by Masoud Kamali and Mia Mikander, shows that othering is a reoccurring matter. Without a national authority to examine the textbooks used in Swedish schools, in relation to teachers not having the time to examine their textbooks of choice, one wonders how this affects the education taking place in Swedish schools. Since the National Agency for Education states that the education should be factual and versatile. By using the critical discourse analysis, the aim of this study is to analyze if and how history textbooks for pupils in grades 4 - 6 articulates othering. To fulfill the aim of the study the following questions were formulated to enable the analysis of the textbooks:

• Where does the subjective modalities occur in the chosen textbooks? • Which subjective modalities occurs in the chosen textbooks?

• Who are included alternatively excluded in the textbooks use of “us”? • How could it be?

The method used for the study is Faircloughs three-dimensional model with the text analysis as the main focus of the study. The critical analysis is used to analyze how discourses of power are reproduced through the language. The results show that the analyzed textbooks articulate othering by including or excluding groups of people based on the use of pronouns like us, our and ours. This may lead to a reproduction of the hegemony that saturates the society to take place in the Swedish classrooms as well.

English title: Us and ours – a critical discourse analysis of how history textbooks for grades 4 – 6 articulates othering

Author: Janet Onojeide Supervisor: Staffan Nilsson

Independent writing 1 | Spring term 2021

I

NNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ... 4

SYFTE & FRÅGESTÄLLNING ... 6

BAKGRUND ... 7 TEORI ... 9 KOLONIALISM ... 9 POSTKOLONIALISM... 9 HEGEMONI ... 10 ANDRAFIERING ... 10 TIDIGARE FORSKNING ... 11

LÄROBOKSKUNSKAP, STYRNING OCH ELEVINFLYTANDE ... 11

LÄROBOKEN OCH MAKTEN – ETT NÄRA FÖRHÅLLANDE ... 11

SKOLBÖCKER OCH KOGNITIV ANDRAFIERING ... 12

OTHERING AND THE CONSTRUCTION OF THE WEST – THE DESCRIPTION OF TWO HISTORICAL EVENTS IN FINNISH SCHOOL TEXTBOOKS... 13

METOD OCH MATERIAL ... 14

KRITISK DISKURSANALYS ... 14

FAIRCLOUGHS TREDIMENSIONELLA MODELL ... 15

URVAL AV MATERIAL ... 16

Utkik Historia (Hansson 2014) – Gleerups ... 16

PULS Historia 4 – 6 (Körner & Lindberg 2012) – Natur & Kultur ... 16

Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött 2016) – Liber... 16

GENOMFÖRANDE ... 17

STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 17

RESULTAT OCH ANALYS ... 18

VAR FÖREKOMMER SUBJEKTIVA MODALITETER I DE UTVALDA LÄROBÖCKERNA? ... 18

VILKA SUBJEKTIVA MODALITETER FINNS I DE UTVALDA LÄROBÖCKERNA? ... 20

VILKA INKLUDERAS ALTERNATIVT EXKLUDERAS I DE UTVALDA LÄROBÖCKERNAS ”VI”? ... 22

HUR SKULLE DET KUNNA VARA? ... 24

SAMMANFATTNING OCH SLUTDISKUSSION ... 26

VIDARE FORSKNING ... 28

KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ... 29

BILAGOR... 31

I

I en artikel, publicerad på Skolvärlden, vittnar åtta av tio lärare om att de inte hinner granska sina läromedel. Något som inte Skolverket eller Skolinspektionen heller gör i större utsträckning (Stridsman 2014). I artikeln hävdar en läroboksförfattare att

Man måste titta på ett läromedel med kritiska ögon, precis som med alla typer av källor. Det är faktiskt en författare som gör ett urval, väljer bilder och gör uppgifter. Det är inte alltid det är sakligt. Ibland kan man faktiskt känna att författaren har en agenda. Förhoppningsvis är den i linje med värdegrunden, men det är inte alltid så. När jag gick i gymnasiet hade vi en lärobok, där det på baksidan stod en kort text om varje religion. Islam beskrevs som ”underkastelsens religion”, om hinduism stod det ”förvirrande mångfald” och om buddism ”lidandets religion”. Kristendomen hade texten ”den givande kärlekens religion”. Det skulle aldrig gå igenom i dag, men så många år sedan är det faktiskt inte. (Stridsman 2014)

Läsningen av denna artikel fick mig att vilja läsa vidare om forskning kring läroböcker. Detta för att få en tydligare bild av hur de används i verksamheterna samt även analysera hur de är utformade och hur innehållet ser ut.

Forskning visar att andrafiering1 _{förekommer såväl i skolan, genom kategoriseringar av elever}

baserat på bland annat etnicitet, som i läromedel (Elmeroth 2018: 80). Inte minst visar forskning att läroböcker har en avgörande plats i europeisk historieförmedling samt att det i dessa böcker råder ett historiskt kulturarv och historisk kanon som präglar den svenska historieundervisningen (Lozic 2011: 22 – 23). Den historiska kanon som råder i den svenska historieundervisningen bidrar till att det är en västerländsk och eurocentrisk bild av världshistorien som förmedlas (Lozic 2010). Alltså att läroböckerna behandlar en historia som tar utgångspunkt i Europa och västvärlden och att resten av världen enbart behandlas i relation till Europa och väst. Vad betyder detta för den undervisning som sker ute i skolorna? Forskning visar att lärare tenderar att luta sig mot läroboken samtidigt som undervisningen ska vara saklig och allsidig (Skolverket 2018: 6)?

Samtidigt har läroboken i skolan en rad positiva funktioner men det finns även flertal olika anledningar till varför den är så debatterad i relation till skolan. Nicklas Amnert (2011: 26) skriver att läroboken dominerar undervisningen i många ämnen och har en central position i skolans undervisning i allmänhet, detta visar en europeisk surveyundersökning, Youth and

History. Forskare menar att läroboken har format elevers och lärares uppfattningar om vilket innehåll och vilken typ av kunskap som är viktig, vilket innebär att den har en paratextuell betydelse (Reichenberg & Skjelbred u.å. se Amnert 2011: 26).

Samtidigt växer främlingsfientligheten världen över och den etniska maktordningen2 _fortsätter

att upprätthållas, inte minst inom skolans värld (Elmeroth 2018: 7 - 8). För att kunna arbeta mot de formulerade målen i skolans värdegrund rörande människors lika värde är det viktigt att synliggöra de hinder som finns på vägen dit. Först måste alltså hierarkin synliggöras för att sedan aktivt kunna motarbetas. En lärare som aktivt söker ny kunskap kan förändra sina elevers liv samt öka möjligheten för att möta alla elevers behov och förverkliga värdegrunden. Skolan har de förutsättningar som behövs för att utrota rasism och diskriminering och därmed skapa ett demokratiskt interkulturellt samhälle där människor kan mötas på lika villkor, men ett aktivt arbete behöver ske, menar Elmeroth (ibid). Elmeroth (ibid) skriver även att skolan är en spegling av den samhälleliga kontext den befinner sig i.

Forskning visar att andrafiering förekommer i läromedel och att dessa har en central roll i historieundervisningen i skolan. Då forskning även visar att läroböckerna förmedlar en eurocentrisk världshistoria samtidigt som lärare inte hinner granska sina läromedel väcktes, hos mig, ett intresse för att undersöka hur andrafiering ter sig i läroböcker i historia för årskurs 4 – 6. Genom att analysera dessa önskar jag även synliggöra om den ojämlika maktfördelningen som finns i samhället upprätthålls och reproduceras genom historieundervisningen. I analysen av läroböckerna kommer jag att leta efter de subjektiva modaliteterna3 _{vi, vår, vårt och våra.}

2 _{En hierarki som utgår från etnicitet där vithet och svenskhet finns i toppen och därför också legitimerar}

främlingsfientlighet och nationalistiska partier (Elmeroth 2018: 7).

3 _{Subjektiva modaliteter antyder att författaren har en personlig ståndpunkt som hen utgår ifrån i sitt språkbruk}

S

&

Syftet med föreliggande studie är att redogöra för om och hur de utvalda läroböcker i ämnet historia för årskurs 4 – 6 ger uttryck åt andrafiering. För att uppfylla syftet har följande analysfrågor formulerats:

• Var förekommer subjektiva modaliteter i de utvalda läroböckerna? • Vilka subjektiva modaliteter förekommer i de utvalda läroböckerna? • Vilka inkluderas alternativt exkluderas i de utvalda läroböckernas ”vi”? • Hur skulle det kunna vara?

B

Förskolan och skolan är de viktigaste institutionerna i barnens socialiseringsprocess. Här sker också möten mellan olika kulturer och etniciteter. Det blir därför extra viktigt att studera om, och i så fall hur, makten över denna process skapar hierarkier och strukturell diskriminering. Forskare är överens om att de diskriminerande strukturerna finns i förskolan och skolan likaväl som i samhället i övrigt. (Elmeroth 2018: 79)

Skolan är främst en plats för utbildning, men skolan är också den plats där barn och unga får möjlighet att möta människor från olika kulturer och med olika bakgrund. Skolverket (2018: 5) skriver i läroplanen för grundskolan att den internationalisering som det svenska samhället präglas av samt den växande rörligheten mellan landsgränserna ställer höga krav på människorna som lever här. Dels krävs det en förmåga att leva med andra människor, dels att inse de värden som den kulturella mångfalden som finns i Sverige för med sig. Skolan ska därför verka för att eleverna ska få en ökad förståelse för sina medmänniskor. I skolan ska man aktivt motarbeta diskriminering som uppstår på grund av bland annat kön, etnisk tillhörighet och religion. Den fientlighet som kan uppstå mot människor som är främmande en själv ska mötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (ibid).

Vidare skriver Skolverket (2018: 6) att undervisningen i skolan ska vara allsidig och saklig, alla föräldrar ska med trygghet kunna skicka sina barn till skolan utan en rädsla att de ska bli ensidigt påverkade till förmånen av någon part. Undervisningen ska även anpassas till elevernas enskilda behov och förutsättningar samt att elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper ska tas i beaktning i den planerade undervisningen. För att möjliggöra detta för eleverna och ha en skola som aktivt arbetar mot främlingsfientlighet ställs vissa krav på skolans lärare (Elmeroth 2018: 79). Enligt Hans Lorentz (2016: 177) behöver lärarna erhålla en interkulturell pedagogisk kompetens för att kunna arbeta med interkulturalitet4 _{i dagens skola,}

något som går i enlighet med det Elmeroth hävdar. Att erhålla en interkulturell pedagogisk kompetens är att kunna ”förhålla sig till olika möten i olika situationer med olika personer, vilket i sin tur skapar möjligheter att lösa eventuella konflikter eller tvister” (ibid).

I kursplanen för ämnet historia framkommer det att förståelsen för dåtiden är central för att förstå samtiden och för att ge perspektiv på framtiden (Skolverket 2018: 205). Det förflutna

4 _{Interkulturalitet handlar om en mellanmänsklig interaktion med människor från olika meningsskapande}

kulturer, exempelvis etniska, religiösa eller könsmässiga, samt hur dessa olika kulturer samverkar och kan berika varandra (Lahdenperä 2008: 29).

påverkar det liv vi lever idag såväl som våra val inför framtiden. Ett historiskt perspektiv i skolan ger oss alltså medel för att förstå och förändra vår egen tid. Historieämnet har som syfte att utveckla elevernas kunskaper inom detta område. Historieundervisningen ska bidra till en utvecklad förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. På så sätt ska eleverna få olika perspektiv på deras såväl som andras identiteter, värderingar och föreställningar (ibid).

T

Andrafiering, ett begrepp som vuxit fram ur postkolonial teoribildning, kommer i denna studie att utgöra den lins som läroböckerna kommer att analyseras utifrån. För en bredare förståelse av begreppet och dess uppkomst kommer detta avsnitt först behandla begreppen kolonialism, postkolonialism samt hegemoni för att sedan närmre förklara begreppet andrafiering. Begrepp som kommer att användas i analysen.

K

Aina Loomba (2008: 18 - 19) definierar kolonialism som erövringen och kontrollen över andra människors land och tillgångar. Denna definition, hävdar Loomba, visar att kolonialism varit ett återkommande inslag i mänsklighetens historia. Alltså begränsas inte kolonialismen enbart till de erövringar som Europas stormakter gjorde i Afrika, Amerika och Asien. Loomba (ibid) lyfter fram exempel på olika koloniseringar genom tiderna, bland andra det romerska imperiet som sträckte sig från Armenien till Atlantkusten, mongolernas erövringar av Mellanöstern och Kina samt morernas invasion av Spanien. Loomba (ibid) hävdar att dessa koloniseringar utgjort grunden för de europeiska koloniseringarna som skedde i Afrika, Amerika och Asien, vilka kom att förändra världen.

P

Begreppet postkolonialism handlar i stora drag om effekterna av koloniseringen på kulturer och samhällen (Ashcroft, Griffiths & Tiffin 1998: 186 – 187). Under 1970-talet användes begreppet av kritiker i litterära kretsar för att hänvisa till de kulturella interaktionerna inom de koloniala samhällena. Vidare har begreppet använts för att benämna den politiska, språkliga och kulturella upplevelsen hos samhällen som tidigare varit europeiska kolonier. För att nu, bland annat, inkludera studier och analyser av de europeiska erövringarna samt de koloniala arven som idag finns kvar i nationer och samhällen. Då den europeiska imperialismen fortfarande idag har stor inverkan på världssamhället på en historisk, politisk, sociologisk och ekonomisk plan så används begreppet ofta i analyser som rör dessa ämnen (ibid). Den dominans som det vita, kristna Europa har över resten av världen skapar en etnisk hierarki (Elmeroth 2018:16).

Det snabbt växande intresset för postkolonial teori har att göra med att den tar ett samlat grepp på en rad aktuella problemområden. Det gäller inte minst globaliseringen, som i denna teori

kopplas till det faktum att vi lever i en postkolonial värld. Detta synsätt innebär att kolonialismen inte är något som tillhör det förflutna, utan snarare att den i hög grad fortfarande präglar världen, inte bara ekonomiskt, utan också kulturellt. Inte bara de postkoloniala staterna som är märkta av kolonialismen - dess arv har en betydelse för skapandet av kulturella identiteter i västvärldens ”mångkulturella samhällen” (Eriksson, Eriksson Baaz & Thörn 1999: 14 – 15).

H

Hegemoni är ett begrepp inom den postkoloniala teorin som handlar om att den grupp som innehar makten, fortsätter att ha makten genom en övertygelse att deras intressen också är intressen av de som står under denna grupp (Ashcroft, Griffiths & Tiffin 1998: 116 - 117). Genom detta begrepp kan en förklaring ges till den lyckade europeiska koloniseringen. Trots att de koloniserade med marginal överträffade kolonisatörerna kunde dessa, genom ett hegemoniskt förtryck, få kolonins befolkning att sätta sitt självbestämmande åt sidan för en bättre sak. En sak som bestämdes av kolonisatörerna och som var i enlighet med västerländska värderingar (ibid).

A

Gayatri Spivak myntade begreppet andrafiering för den process där kolonisatörerna skapar ”de Andra”. Spivak menar att när ett koloniserande ”vi” skapas etableras samtidigt ett koloniserat ”de” (Ashcroft, Griffiths & Tiffin 1998: 171 – 173). Andrafiering innebär alltså skapandet av ett ”vi” och ett ”de”, med utgångspunkt i sin egen grupp. Genom en egen gruppidentitet kan en distinktion göras mellan den egna och den andra gruppen. ”När vi kan tala om vad vi är, kan vi också tala om vad vi inte är. När vi talar om vad vi inte är, skapar vi ”dom andra” (Elmeroth 2018: 30).

Elmeroth (ibid: 29) skriver att man måste kunna dra gränser mellan olika etniska grupper för att kunna tala om dem. För att tala om något som ”svenskt” så måste det finnas något som står i kontrast till detta, något ”icke-svenskt”. På detta sätt skapas ett ”vi” och ett ”de”.

T

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för studien. Avsnittet behandlar först Boel Englunds (1999) artikel rörande lärobokens roll i undervisningen för att sedan lyfta Klas-Göran Karlssons (2011) studie om det nära förhållandet mellan läroboken och makten. Efter att forskningen rörande lärobokens roll i en skol- och maktkontext presenterats, redovisas forskning gällande andrafiering i läroböcker, först på nationell nivå för att sedan rikta blicken till internationell forskning.

L

,

Läroboken får en del olika funktioner, som enligt Boel Englund (1999:13), beror på hur lärare väljer att använda sig av den. Dels menar Englund att läroboken har en kunskapsgaranterande och auktoriserande roll, alltså litar lärare på att boken följer läroplanen och lärarna får en tilltro att de följer läroplanen genom att använda läroboken. Dels har läroboken en gemensamhetsskapande och sammanhållande roll, alltså bidrar boken med ett sammanhang, en helhet och en trygghet för såväl lärare som elever. Samtidigt underlättar användandet av läroboken lärares utvärdering av eleverna och deras kunskaper. Utöver en legitimerande funktion så har alltså läroboken även en praktisk funktion, både för lärare och elever. Läroboken kan underlätta arbetet för de lärare som är osäkra på sina ämneskunskaper, såväl som att arbetsbördan kan lättas då lärarna inte behöver producera eget material och läroboken kan bidra till en enklare organisering av arbetet. För eleverna bidrar läroboken, genom sin uppbyggnad, till en helhetsuppfattning, eleverna kan lättare organisera sina studier vid frånvaro, eleverna kan på ett praktiskt sätt ta med sig en lärobok hem istället för ett flertal olika läromedel. Slutligen nämner Englund (1999: 14) även att läroboken har en disciplinerande roll då eleverna hålls sysselsatta och den skapar en struktur kring vad skolarbete är och innebär genom att eleverna arbetar och läser läxor med hjälp av läroboken.

L

–

Klas-Göran Karlsson (2011) har skrivit kapitlet ”Läroboken och makten – ett nära förhållande” i Att spegla världen där han uppmärksammar den kritiska inställning som finns gentemot läroböcker som dels grundar sig i att de anses vara en maktens spegel som syftar till att förklara

hur de som sitter på makten kan behålla sin maktposition genom att socialisera och disciplinera eleverna, dels genom att läroböcker och dess författare anses fungera som ett redskap för att påverka elevers, alltså framtida medborgares, identiteter och världsbilder. Karlsson lyfter att lärobokens inflytande är betydande då få andra böcker ges ut i samma utsträckning som läroboken och nämner att enbart Bibeln, Koranen och ett fåtal andra kanoniska verk kan vara med och konkurrera i denna utbredning. Vidare lyfter Karlsson en viktig poäng i att läroböckerna når ut till många unga människor, som ännu saknar en tillräcklig analytisk och kritisk förmåga att kunna distansera sig och förhålla sig till det som läroböckerna förmedlar. Läroböckerna sägs, enligt Karlsson, avbilda den rådande makten. Med detta menas att innehållet som läroböckerna består av, information, kunskap och förhållningssätt, är det innehåll som den rådande makten vill sprida vilket resulterar i att alternativa perspektiv utelämnas. Begreppet makt kan omfatta den politisk-administrativa makten i en specifik stat men kan även omfatta begrepp som har sina grunder i ekonomi, kultur eller religion. Alltså förmedlar läroböckerna en relation, som är önskvärd, mellan de som är inblandade i ett maktförhållande. Alltså mellan de som sitter på makten och de som styrs av makten (ibid).

S

Masoud Kamali (2006) har författat kapitlet ”Skolböcker och kognitiv andrafiering” i en av statens offentliga utredningar, Utbildningens dilemma – demokratiska ideal och andrafierande praxis. Kamali nämner i utredningen en grundläggande problematik med andrafiering som utbildningssystemet präglas av på så sätt att skolsystemet tar efter samhället och därmed skapar och upprätthåller känslan av ett ”vi” och ”de” bland annat genom en diskriminering av ”invandrarelever”. Vidare menar Kamali (ibid) att en förlängning av denna andrafierande praktik går att hitta även i läroböckerna.

Kamali använder sig av en innehållsanalys för att analysera läromedel. Analysen görs av sju böcker i ämnena historia och religion för gymnasieskolan. Kamali skriver att dessa två ämnen används av nationalstater för att återskapa sin nationella identitet och reproducera en distinktion mellan ”vi och de”, i enlighet med det Karlsson (2011) belyser. För min studie har den förstnämnda analysen, av historieläroböcker, varit av större intresse. Den viktigaste frågan för studien är, enligt Kamali, ”Hur definieras ”vi” i skolböckerna och hur relateras denna kategori

faktorn till reproduktionen av vi-och-de. Med hjälp av historieböckernas berättelser skapas ett nationellt ”vi” såväl som ett europeiskt, västerländskt ”vi”.

Kamalis (2006) resultat av läroböckerna visar på en ensidig framställning av historian, alltså presenteras en västcentrisk och selektiv bild av världshistorien. En genomgående kritik som Kamali framför i sin analys, är framställningen av ”de andra”, som ofta präglas av svaghet och främlingsfientlighet.

O

W

–

F

Pia Mikander (2012) använder sig av en diskursanalys för att undersöka andrafiering och konstruktionen av väst i nio finska historieläroböcker. Mikander analyserar två historiska händelser, Slaget vid Thermopyle, som enligt författaren beskrivs som det första slaget för västerländska värden, samt krigen i Afghanistan och Irak efter 9/11 som Mikander menar har ett liknande betraktelsesätt, ett krig som försvarar dessa västerländska värden.

Mikander menar att den västerländska överlägsenheten bygger på och konstrueras av en syn på västerländska liv som mer värdefulla än andra och genom att sammanlänka västvärlden med goda värderingar samtidigt som västerländskt våld hamnar i skymundan. Författaren tittar även närmre på hur muslimer och araber framställs som västvärldens fiender. I analysen kommer Mikander fram till att en bild av att väst står för goda värderingar, att västvärldens våldsbenägenhet döljs samtidigt som fördomar mot muslimer tydliggörs genomsyrar läroböckerna. För att undersöka och utmana den hegemoni som genomsyrar läroböckerna, menar författaren att det krävs en kritisk literacy5 _ansats.

Då denna studies syfte är att redogöra för hur läroböcker i historia för årskurs 4 – 6 ger uttryck för andrafiering är dessa forskningsresultat relevanta då de visar hur andrafiering förekommer både i svenska läroböcker för äldre årskurser och läroböcker i Finland samt vilken roll läroboken spelar såväl i skolan som i en makthierarki.

5 _{Kritisk literacy handlar om att förhålla sig kritisk till texter och därmed kunna synliggöra hur de maktstrukturer}

M

Metod för denna studie är en kritisk diskursanalys. Detta avsnitt består av en presentation av diskursanalysen, en beskrivning av hur denna analys kommer att utföras samt presentationer av materialet som analyserats.

K

Den kritiska diskursanalysen består av en rad olika inriktningar. Dessa olika inriktningar betraktar, alla, sociala identiteter och relationer som produkter av hur vi använder språket, vilket innebär att de är socialkontruktionistiska. Att inriktningarna är socialkontruktionistiska menar att de ser diskurser6 _{som något som formar samt formas av världen runtomkring (Winther}

Jørgensen & Phillips 1999: 67 - 70). Då diskurser bidrar till att forma världen hävdar man inom kritisk diskursanalys att de har ideologiska effekter, i och med att de bidrar till att konstruera och rekonstruera maktrelationer mellan olika grupper i samhället. Det kritiska i denna typ av diskursanalys utgörs genom att synliggöra dessa ideologiska effekter för att i sin tur bidra till en social förändring och mer jämlika maktförhållanden. Ett kritiskt förhållningssätt förutsätter en kritisk ståndpunkt, vilket leder till att en opartiskhet inte kan uppfyllas av den som använder sig av en kritisk diskursanalys i sin forskning (ibid).

Denna studies analys utgår från Norman Faircloughs kritiska diskursanalys. Fairclough använder begreppet diskurs på två olika sätt. Dels för att definiera språkbruk som social praktik, dels som en mer bestämd diskurs som kan skiljas från andra diskurser. Faircloughs kritiska diskursanalys utgår från att diskurs enbart omfattar det som talas eller skrivs. Enligt Fairclough bidrar diskurs till att konstruera sociala identiteter, sociala relationer och kunskaps- och betydelsesystem (Winther Jørgensen & Phillips 1999: 70 - 73).

F

Faircloughs tredimensionella modell kan användas för att synliggöra att varje fall av språkbruk är en kommunikativ händelse som består av text7_{, diskursiv praktik}8 _{och social praktik}9_.

Winther Jørgensen & Phillips (1999: 74) nämner att när man analyserar text så analyserar man även den diskursiva praktiken. Enligt Fairclough ska textanalysen och analysen av diskursiv praktik skiljas åt. Den förstnämnda fokuserar på formella drag i texten som konstruerar diskurser. Den senare fokuserar på hur textförfattare bygger på redan existerande diskurser för att skapa en text och hur de som är mottagare av texten konsumerar och därmed också tolkar denna utifrån befintliga diskurser. Det är genom den diskursiva praktiken som relationen mellan texten och den sociala praktiken uppstår, där de formar och formas av varandra. Men det krävs producenter och konsumenter, som den diskursiva praktiken består av (Winther Jørgensen & Phillips 1999: 74 – 75). Författarna ger detta exempel

Analysen av en kommunikativ händelse innebär således en analys av följande:

• diskurser och genrer som artikuleras i produktionen och konsumtionen av texten (den diskursiva praktikens nivå)

• deras lingvistiska uppbyggnad (textnivå)

• överväganden om huruvida den diskursiva praktiken reproducerar eller omstrukturerar den existerande diskursordningen, och vilka konsekvenser det har för den bredare sociala praktiken (den sociala praktikens nivå). (Winther Jørgensen & Phillips 1999: 75)

Analysen för denna studie kommer att fokusera på textanalysen som kommer att utgå från modalitet. Närmre bestämt kommer textanalysen att utgå från när subjektiva modaliteter används istället för objektiva där man exempelvis säger ”vi anser att den är farlig” istället för ”den är farlig” (Winther Jørgensen & Phillips 1999: 87 – 88). Objektiva modaliteter är något som författarna menar att medier använder för att spegla och främja deras auktoritet (ibid). För att möjliggöra en textanalys som svarar till studiens syfte togs beslutet att explicit leta efter ordet ”vi” i olika former, som personligt pronomen vi och possessiva pronomen vår, vårt och våra där denna subjektiva modalitet hade kunnat bytas ut mot en objektiv modalitet.

7 _{”tal, skrift, bild eller en blandning av det språkliga och det visuella” (ibid: 74).} 8 _{”produktion och konsumtion av texter” (ibid).}

9 _{”den bredare sociala praktik som den kommunikativa händelsen är en del av” (Winther Jørgensen & Phillips}

U

I studien analyseras tre analoga läroböcker från förlagen Gleerups, Natur & Kultur och Liber. Genom en efterfrågning i en Facebook-grupp för SO-lärare i årskurserna 4 – 6 visade resultatet att användningen av dessa böcker var störst bland de lärarna som är medlemmar i gruppen (se bilaga 1). Alla läroböcker är producerade efter 2011 och följer alltså de kursplaner som ingår i Skolverkets senaste läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

U

H

(H

2014)

–

G

Utkik Historia är en grundbok på 216 sidor som getts ut av förlaget Gleerups, Förlaget skriver att varje kapitel förmedlar tydliga mål och viktiga begrepp som eleverna bör ta del av under arbetets gång. Boken innehåller spännande diskussionsuppgifter och kluriga repetitionsfrågor som får eleverna att tänka till och få en djupare förståelse. Som ett bra stöd för inlärning och inlevelse skriver förlaget att boken består av ett rikt bildmaterial (Gleerups u.å.).

PULS

H

4

–

6

(K

&

L

2012)

–

N

&

K

Förlaget Natur & Kultur har gett ut grundboken PULS Historia för årskurs 4 – 6 som består av 216 sidor. Förlaget skriver att eleverna i denna bok får följa Sveriges och Nordens utveckling från forntiden ända fram till 1800-talet. Varje kapitels historia beskrivs med en variation av faktatexter, berättelser och bilder. Varje epok introduceras med en tidslinje och information om vilka typer av historiska källor som historiker har till den specifika epoken och de avslutas med en utblick ut i världen (Natur & Kultur u.å.).

U

H

(L

&

F

-S

2016)

–

L

Upptäck Historia är förlaget Libers grundbok i historia för årskurs 4 – 6 som består av 236 sidor. Förlaget skriver att eleverna i Upptäck Historia får veta mer om hur det var att leva i Sverige förr, vilka som bestämde och vad deras beslut fick för konsekvenser, hur och varför samhället förändrades samt vart nya idéer, tankar och sätt att leva kom ifrån. Förlaget skriver även att eleverna genom denna bok får kunskap om deras historia, att använda historiska källor, att reflektera över hur historia används och att använda historiska begrepp (Liber u.å.).

G

Vid analyserandet av läroböckerna har inga särskilda kapitel valts ut för närmare analys utan analysen har skett av böckerna i sin helhet för att leta efter subjektiva modaliteter i form av orden vi, vår, vårt och våra.

Analysen utfördes genom en grundlig genomläsning av de enskilda böckerna. Jag läste varje sida och plockade ut de meningar som bestod av någon av de på förhand utvalda orden. I några enskilda fall plockade jag även ut efterföljande mening för att sätta meningen som bestod av någon subjektiv modalitet i en större kontext.

S

Studier kräver en god reliabilitet samt en hög validitet för att anses tillförlitliga. Reliabilitet handlar om att använda ett mätinstrument som mäter det studien syftar till att mäta, samt hur trovärdigt resultatet är (Bryman 2018:207). Validitet handlar om hur bra mätinstrumentet fungerar för att mäta det som var tänkt att mäta (Bryman 2018:209). Som ovan nämnt, hävdar Fairclough att det inte går att vara opartisk i sin forskning för en kritisk diskursanalys. I studien togs beslutet att i analysen leta efter orden vi, vår, vårt och våra samt analysera hur dessa subjektiva modaliteter hade kunnat bytas ut mot objektiva modaliteter utan att förändra innebörden av texten.

R

I detta avsnitt kommer analysen av de valda läroböckerna att presenteras och redovisas med utgångspunkt i Faircloughs textanalys som ingår i den tredimensionella modellen. Analysen kommer att presenteras utifrån de analysfrågor som formulerats kopplade till studiens syfte.

V

?

Gemensamt för alla tre böcker är att deras inledande kapitel ger en beskrivning av vad historia är, hur dåtid, nutid och framtid hänger ihop samt vilka historiska källor som finns och hur man kan använda dem. De subjektiva modaliteterna går att finna i böckernas inledande delar, delar som rör historieämnet som helhet samt forntiden, något som också är en gemensam faktor i böckerna. En skillnad på böckerna är att det i Upptäck Historia, till skillnad från Utkik Historia samt PULS Historia, enbart går att hitta dessa subjektiva modaliteter här och inte i några andra kapitel.

Analysen av de utvalda läroböckerna har skett i sin helhet där hela böckerna har analyserats. Läroböckerna består av olika många delar och kapitel men alla läroböcker täcker delarna av historien som sträcker sig från forntiden fram till och med 1800-talet. Alla tre läroböcker introduceras med en beskrivning av vad historia är, hur dåtiden, nutiden och framtiden hänger ihop, orsak och verkan samt en motivering till varför historia är något som ska läsas.

Utkik Historia (Hansson 2014) består av tre teman; ”Kring forntiden och medeltiden till cirka 1500”, ”Norden och Östersjöriket Sverige cirka 1500 – 1700” samt ”Ökat utbyte och jordbrukets omvandling cirka 1792 – 1850”, alla större avsnitt avslutas med en sammanfattning. I denna lärobok går det främst att hitta subjektiva modaliteter i de inledande delar där historia beskrivs samt vilka historiska källor som finns såväl som i kapitlet som behandlar forntiden. Men de subjektiva modaliteterna går även att hitta i senare delar av boken exempelvis i kapitlen ”En ny tid” som behandlar hur en ny världsbild formades, upptäcktsresor och uppfinningar under medeltiden, men också i kapitlen ”Att leva på 1500-talet”, ”Det svenska Östersjöriket” samt ”Frihetstiden” (ibid).

”Forntiden”, ”Vikingatiden”, ”Medeltiden – hur folk levde i Norden”, ”Medeltiden – kungarna och krigen”, ”Vasatiden”, ”Stormaktstiden”, ”Frihetstiden” och Gustavianska tiden” samt ”1800-talet – ett nytt Sverige växer fram”. Precis som i Utkik Historia så förekommer de subjektiva modaliteterna i bokens inledande delar även här. Men de går också att finna i andra delar av boken, som i kapitlen som behandlar hur människor levde i Norden under medeltiden och Stormaktstiden.

Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött 2016) består av åtta kapitel; ”Det är din historia”, ”Forntiden”, ”Vikingatiden 800 – 1100”, ”Medeltiden 1100 – 1350”, ”Medeltiden 1350 – 1521”, ”Vasatiden 1521 – 1611”, ”Östersjöriket Sverige” och ”Sverige 1719 – 1866”. Likt de två ovannämnda läroböcker förekommer subjektiva modaliteter även i denna bok, men man finner dem dock bara på bokens första sidor.

Denna analys visar att de subjektiva modaliteterna inte är vanligt förekommande, då det i vissa delar av böckerna inte förekommer några subjektiva modaliteter alls, men att de utan tvekan förekommer i böckerna samt att de främst förekommer i samband med att historieämnet skrivs om samt i relation till när läroböckerna behandlar forntiden.

V

?

Nedan följer en redovisning av vilka subjektiva modaliteterna som går att finna i de utvalda läroböckerna. Dessa presenteras i form av ett analysschema. Som ovan nämnt, är det främst i böckernas inledande kapitlen som de subjektiva modaliteterna finns. De kapitel som rör historieämnet som helhet samt de kapitel som rör forntiden.

Utkik Historia (Hansson 2014) Sida Citat

7 ”Vi har funnit spår av vår äldsta historia i den svenska jorden.”

11 ”Våra äldsta förfäder kunde varken läsa eller skriva. Man började använda bokstäver i vårt land för ungefär 1 800 år sedan. Våra förfäder kallade sina bokstäver för runor.”

11 ”Däremot har vi mer än 2 000 inskrifter på sten bevarade i vårt land. I över 1000 år skrev våra förfäder meddelanden på runstenar. Men du ska veta att långt ifrån alla kunde läsa och skriva runor. Vad var det för meddelanden våra förfäder skrev?” 16 ”Våra förfäder kallade släkten för ätten.”

19 ”Därför blev också våra förfäder duktiga sjömän och skickliga båtbyggare.” 60 ”Idag är det självklart för oss att jorden är en av många planeter som snurrar runt

solen. Men för våra förfäder var det inte alls lika självklart. De trodde att jorden var universums centrum och att solen och planeterna rörde sig runt vår jord, inte tvärtom. Det var först under 1500- och 1600-talen som människor i Europa började förstå att deras bild av universum inte var riktig.”

109 ”Varken förr eller senare i vår historia har man ätit sådana enorma mängder mat i vårt land som på 1500-talet.”

132 ”Under vår historia har Sverige och Norden både tagit intryck av och påverkat det som skett ute i Europa. Tankar och idéer har styrt utvecklingen av vårt land.” 156 ”Nu ska du få läsa om en ny tid i vår historia, som på många sätt skiljer sig från

PULS Historia (Körner & Lindberg 2012) Sida Citat

10 ”För 100 000 år sedan fanns det människor som vi i Afrika. En del av dem började vandra ut i världen och spred sig sedan över hela jordklotet.”

10 ”Kanske var det såhär det såg ut när kvinnorna under jägarstenåldern lagade mat? Bilden är från en film som berättar om den här tiden i vår historia.”

68 ”Varje år firar vi jul och påsk, de stora högtiderna. Det gör man i alla kristna länder.”

141 ”Tack vare de gamla kyrkböckerna kan vi forska i vår egen släkt ända tillbaka till 1600-talet! Där står det vad våra förfäder hette och när de levde. Det står också vem de gifte sig med, hur många barn de fick, vad de arbetade med, om de var straffade och mycket annat.”

Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött 2016) Sida Citat

4 ”Såhär såg det ut där vi bodde för 10 000 år sedan. Vild orörd natur med

människor och djur som försöker överleva på bästa sätt. Vi samlade örter, rötter, nötter och fågelägg i naturen. Vi jagade renar och älgar, fiskade och flyttade från boplats till boplats när maten tog slut.”

11 ”Vi blir bofasta bönder.”

11 ”Vi gör bilder på stenhällar, hällristningar.” 11 ”Vi börjar använda järn till verktyg och vapen.”

V

E

”

”?

Under detta avsnitt kommer de delar där dessa subjektiva modaliteter förekommer närmare att analyseras och delvis beskrivas utifrån det sammanhang som citaten är tagna ur.

Det resultat som presenteras ovan visar att subjektiv modalitet förekommer i alla tre läroböcker, om än oftare i en, Utkik Historia, jämfört med resterande, PULS Historia samt Upptäck Historia. I böckerna används de subjektiva modaliteterna vi, vår, vårt och våra på ett flertal ställen där de hade kunnat bytas ut mot mer objektiva modaliteter. Att och hur läroboksförfattarna använder sig av subjektiva modaliteter i läroböckerna bidrar till att dessa ger uttryck åt andrafiering.

”Såhär såg det ut där vi bodde för 10 000 år sedan. Vild orörd natur med människor och djur som försöker överleva på bästa sätt. Vi samlade örter, rötter, nötter och fågelägg i naturen. Vi jagade renar och älgar, fiskade och flyttade från boplats till boplats när maten tog slut.” (Ljunggren & Frey-Skött 2016: 4) står det i Upptäck under en bild som ska föreställa Sverige för 10 000 år sedan. I detta citat skriver författarna om ett vi som skulle ha existerat, i det som nu är Sverige, för 10 000 år sedan. Genom att skriva om och därmed skapa ett ”vi” så etableras samtidigt ett ”de” som Elmeroth (2018) hävdar. I detta fall exkluderas alla som inte tillhör den grupp som bodde som man gjorde i nuvarande Sverige för 10 000 år sedan samt alla som inte jagade renar och älgar eller samlade örter, rötter, nötter och fågelägg.

Liknande står i PULS Historia, ”För 100 000 år sedan fanns det människor som vi i Afrika. En del av dem började vandra ut i världen och spred sig sedan över hela jordklotet.” (Körner & Lindberg 2012: 10) Här hade den subjektiva modaliteten kunnat uteslutas för att istället belysa att de första människorna fanns i Afrika. Genom att skriva om ett ”vi” i denna bemärkelse så skapas också ett de, vilket i detta sammanhang skulle kunna omfatta de människorna som lever kvar i Afrika vilket skulle kunna betyda att det skulle vara någon skillnad på de som idag bor i denna del av världen jämfört med de som bor på andra delar. Genom att skriva om ett ”vi”, som vandrat ut från Afrika, så skapar man därmed även ett ”de” eftersom det då finns något som står i kontrast till detta ”vi”, som Elmeroth (2018) nämner. Då vissa grupper av människor inte omfattas av viet.

10) i PULS Historia. På liknande sätt skriver Hansson (2014:7) i Upptäck Historia ”Vi har funnit spår av vår äldsta historia i den svenska jorden.”. I båda citaten skriver författarna om ”vår historia” och då kan man fråga sig vems historia det är de menar? Vilka var det som levde i det som nu är Sverige under jägarstenåldern? Var det svenskar som levde på denna plats då? Fanns Sverige, som vi känner till idag, under jägarstenåldern? Oavsett vad svaren på frågorna är så fungerar dessa typer av resonemang andrafierande då viet som används inkluderar en viss grupp och därmed exkluderar en eller flera andra (Elmeroth 2018).

I alla tre böcker finns meningar som behandlar saker som man gjorde för x antal år sedan i ”Sverige”. I Utkik Historia (Hansson 2014:16, 19, 109) står det exempelvis ”Våra förfäder kallade släkten för ätten.”, ”Därför blev också våra förfäder duktiga sjömän och skickliga båtbyggare.” och ”Varken förr eller senare i vår historia har man ätit sådana enorma mängder mat i vårt land som på 1500-talet.”. På liknande sätt står det i PULS (Körner & Lindberg 2012: 141) ”Tack vare de gamla kyrkböckerna kan vi forska i vår egen släkt ända tillbaka till 1600-talet! Där står det vad våra förfäder hette och när de levde. Det står också vem de gifte sig med, hur många barn de fick, vad de arbetade med, om de var straffade och mycket annat” och i Upptäck (Ljunggren & Frey-Skött 2016: 11) ”Vi blir bofasta bönder.”, ”Vi gör bilder på stenhällar, hällristningar.” samt ”Vi börjar använda järn till verktyg och vapen.”. Även i dessa citat blir det relevant att se vilkas förfäder som kallade släkten för ätten, blev skickliga båtbyggare eller som finns med i de gamla kyrkböckerna och som gör hällristningar. I och med att dessa citat är tagna ur sammanhang där man i läroböckerna behandlar forntiden, vikingatiden och stormaktstiden så förtydligas det faktum att det är de människor som härstammar från Norden som inkluderas i dessa sätt att beskriva människor från förr. Alltså utesluts, i alla exempel, alla som inte härstammar från Norden. I denna bemärkelse dras en gräns mellan människor baserat på etnicitet och ursprung, det som Elmeroth (2018: 29) benämner utgör en grund för andrafiering. Genom att skriva om ett nordiskt eller svenskt ”vi”, som det görs i läroböckerna, skapas en grupp som ska stå i kontrast till detta nordiska och svenska, alltså ”de andra”.

Analysen visar att läroböckernas användande av de subjektiva modaliteterna kan agera både inkluderande såväl som exkluderande. Inkluderande i den bemärkelse att de människor som har ett ursprung i Norden skulle kunna vara en del av viet samt exkluderande i den bemärkelse att läroböckerna exkluderar de människor som inte har ett ursprung och därmed inte omfattas av viet. På detta sätt bidrar läroböckerna till en andrafierande diskurs.

H

?

Utan att förändra innebörden i det texten förmedlar hade man på flera ställen kunnat byta ut de subjektiva modaliteterna till mer objektiva modaliteter som varken skulle agera inkluderande respektive exkluderande och därmed inte bidra till att andrafiering förekommer i lärobokstexterna. Detta hade varit möjligt utan att innebörden av texten skulle ändras. Nedan följer en tabell som visar en del exempel av alternativa formuleringar.

Ursprungligt citat Alternativ formulering ”Vi har funnit spår av vår äldsta historia i

den svenska jorden.” (Hansson 2014: 7)

”Arkeologer har funnit spår av den äldsta historian i den svenska jorden.”

”Däremot har vi mer än 2 000 inskrifter på sten bevarade i vårt land. I över 1000 år skrev våra förfäder meddelanden på runstenar. Men du ska veta att långt ifrån alla kunde läsa och skriva runor. Vad var det för meddelanden våra förfäder skrev?” (Hansson 2014: 11)

”Däremot finns det mer än 2 000 inskrifter på sten bevarade i Sverige. I över 1000 år skrev människorna som levde förr

meddelanden på runstenar. Men du ska veta att långt ifrån alla kunde läsa och skriva runor. Vad var det för meddelanden människorna skrev?”

”För 100 000 år sedan fanns det människor som vi i Afrika. En del av dem började vandra ut i världen och spred sig sedan över hela jordklotet.” (Körner & Lindberg 2012: 10)

”För 100 000 år sedan fanns det människor i Afrika. En del av dem började vandra ut i världen och spred sig sedan över hela jordklotet. En del hamnade i det som nu är Sverige.”

”Varje år firar vi jul och påsk, de stora högtiderna. Det gör man i alla kristna länder.” (Körner & Lindberg 2012: 68)

”Varje år firar man jul och påsk, de stora högtiderna, i alla kristna länder. Det gör även människor här i Sverige.”

”Såhär såg det ut där vi bodde för 10 000 år sedan. Vild orörd natur med människor och djur som försöker överleva på bästa sätt. Vi

”Såhär så det ut i det som nu är Sverige för 10 000 år sedan. Vild orörd natur med människor och djur som försöker överleva

och flyttade från boplats till boplats när maten tog slut.” (Ljunggren & Frey-Skött 2016: 4)

jagade renar och älgar, fiskade och flyttade från boplats till boplats när maten tog slut.”

Detta är enbart några exempel som visar att det inte är en nödvändighet att i historieböckerna använda sig av en andrafierande diskurs för att förmedla ett innehåll. Läroboksförfattarna har en möjlighet att vara mer objektiva i deras framställning av historian.

S

Syftet med denna studie var att undersöka om och hur läroböcker i historia för årskurserna 4 - 6 ger uttryck åt andrafiering. För att uppfylla syftet formulerades fyra frågor som användes vid analysen av läroböckerna. Dessa var:

• Vart förekommer subjektiva modaliteter i de utvalda läroböckerna? • Vilka subjektiva modaliteter finns i de utvalda läroböckerna?

• Vilka inkluderas alternativt exkluderas i de utvalda läroböckernas ”vi”? • Hur skulle det kunna vara?

De analyserade läroböckerna visar på att andrafiering artikuleras genom ett användande av subjektiva modaliteter i form av pronomen vi, vår, vårt och våra. De subjektiva modaliteterna går främst att hitta i läroböckernas inledande delar som behandlar historieämnet som helhet såväl som i delarna som behandlar forntiden. Användandet av dessa pronomen bidrar till en andrafierande diskurs då läroboksförfattarna skriver om ett ”vi”, som omfattar en viss grupp av människor, och därmed också skapar ett ”de”, som omfattar alla de som inte ingår i viet som Elmeroth (2018) menar utgör roten för andrafiering. Elmeroth (ibid: 30) skriver ”När vi kan tala om vad vi är, kan vi också tala om vad vi inte är. När vi talar om vad vi inte är, skapar vi ”dom andra”. Något som sker i dessa läroböcker, utan att explicit skriva om ett ”vi” och ett ”de” så etableras ”de andra” genom att skriva om och benämna en grupp med ”vi”. Masoud Kamali (2006) och Pia Mikander (2012) har gjort läromedelsanalyser som båda kommer fram till att andrafiering förekommer i såväl historieböcker för den svenska gymnasieskolan som i finska läroböcker. Dessa läroböcker ger uttryck för andrafiering på annorlunda sätt än vad denna studies resultat visar, men en slutsats går att dra om att läroböcker i historia förmedlar en subjektiv historia.

Eftersom åtta av tio lärare inte hinner granska sina läromedel skulle det inte vara orimligt att tro att andrafiering i hög utsträckning även reproduceras i klassrummen. Detta i och med att Boel Englund (1999) menar att läroboken har en central roll i undervisningen samtidigt som Klas-Göran Kjellgren (2011) skriver om det nära förhållandet mellan läroboken och makten, som Kjellgren (ibid) förklarar med att den rådande makten genom läroböcker kan reproducera och upprätthålla de strukturer och den kunskap som den rådande makten vill att eleverna ska ta del av. Historieläroböcker når i stor utsträckning ut till många unga människor som ännu saknar

sig till texten (ibid). Detta visar på att lärare behöver vara medvetna om de diskurser som präglar läroböckerna som används i undervisningen och som kan reproduceras om de inte synliggörs. Genom att skriva om ett Sverige för 10 000 år sedan och samtidigt skriva om ett ”vi”, att skriva om ett ”vi” som vandrat ut från Afrika för 100 000 år sedan eller att skriva om spår av ”vår” historia i jorden som det görs i läroböckerna skapas också ett ”de”, som omfattar alla de som inte ingår i det viet av människor som fanns på den plats som Sverige finns på idag för 10 000 eller 100 000 år sedan. Istället för att använda subjektiva modaliteter hade objektiva sådana kunnat användas genom att referera till den plats som idag är Sverige och skriva att de människor som levde där för 10 000 år sedan bodde på det sättet som porträtteras i läroböckerna. Genom att skriva om ett vi och därmed också enbart omfatta människorna som då levde här så fungerar läroböckerna, precis som Kamali (2006) hävdar, andrafierande. Eftersom läroböckerna ger uttryck åt andrafiering genom en diskurs som bidrar till att ”vi” ställs emot ”de andra” reproduceras en hegemoni, precis som Karlsson (2011) hävdar att historieläroböcker kan göra och som Mikander (2012) menar måste utmanas med hjälp av kritisk literacy10_{. Läroböckerna fungerar här som en maktens spegel genom att socialisera}

eleverna efter maktens tycke och vilja. Läroböckerna förmedlar det som den rådande makten, i detta fall ett vitt, kristet Europa som grundar sig i kolonialismen, vill att eleverna ska ta del av. I och med att eleverna, som tidigare nämnt, saknar en tillräcklig analytisk och kritisk förmåga, som Karlsson (ibid) hävdar, så kan de inte distansera sig och förhålla sig till innehållet utan de fungerar istället som svampar som suger upp all information.

Analysen visar, precis som Eriksson, Eriksson Baaz och Thörn (1999) hävdar, att kolonialismens arv inte enbart går att hitta i de postkoloniala staterna. Trots att Sverige inte var en ledande roll i den europeiska koloniseringen av världen, trots en inblandning, så visar resultatet av textanalysen att den europeiska imperialismen har en inverkan på hur den diskurs som läroboksförfattare använder sig av påverkas av att Sverige tillhör det vita, kristna Europa som Ashcroft, Griffiths och Tiffin (1999), Elmeroth (2018) samt Eriksson, Eriksson Baaz och Thörn (1999) hävdar vilket visar på att kolonialismens efterdyningar lever kvar i Sverige än idag.

10 _{Kritisk literacy handlar om att förhålla sig kritisk till texter och därmed kunna synliggöra hur de}

V

I denna studie har artikuleringen av andrafiering i historieläroböcker undersökts och analyserats. Denna analys visade att andrafiering förekommer och att det inte är omöjligt att tänka sig att denna diskurs reproduceras i dagens klassrum. Till följd av detta resultat skulle det vara intressant att undersöka om lärare erhåller kunskaper om detta samt om och hur de i så fall motarbetar denna reproduktion av andrafiering. Det vore även av intresse att undersöka hur elever uppfattar historieundervisningen i skolan och om de känner av en inkludering alternativt exkludering i undervisningen.

K

-

Amnert, Niklas (red.) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Ashcroft, B., Griffiths, G. & Tiffin, H. (1999). Key Concepts in Post-Colonial Studies. Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Stockholm: Liber Elmeroth, Elisabeth (2018). Etnisk maktordning i skola och samhälle. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Englund, Boel (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk Forskning i Sverige (4). Tillgänglig på Internet: https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1076

[2020-11-09]

Gleerups (u.å.) Utkik 4 - 6 Historia https://www.gleerups.se/4-6/4-6-so-amnen/4-6-so-baslaromedel/utkik-4-6-historia-p40685490 [2021-01-10]

Janks, Hilary. (2010) Critical literacy in teaching and research. Education Inquiry, 2013, 4(2), p. 225 - 242

Kamali, Masoud. (2006) ”Skolböcker och kognitiv andrafiering.” I: Sverige. Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering (2006). Utbildningens dilemma:

demokratiska ideal och andrafierande praxis: rapport. Stockholm: Fritze. Tillgänglig på Internet: http://www.regeringen.se/rattsdokument/statens-offentliga-utredningar/2006/04/sou-200640/ [2020-11-15]

Karlsson, Klas-Göran. (2011). ”Läroboken och makten – ett nära förhållande” I: Amnert, Niklas (red.) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Liber (u.å.) Upptäck Historia https://www.liber.se/produkt/upptack-historia-20019 [2021-01-10]

Lorentz, Hans. (2016). ”Interkulturell pedagogisk kompetens” I: Lorentz, Hans. & Bergstedt, Bosse. (2016). Interkulturella perspektiv – pedagogik i mångkulturella lärande miljöer. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Lozic, Vanja (2010). I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle. Diss. Lund: Lunds universitet.

Mikander, Pia. (2012). Othering and the construction of West – a description of two history events in Finnish school textbooks. Critical literacy, 2012, 6(1), p. 31-45.

Natur & Kultur (u.å.) PULS Historia 4 – 6 https://www.nok.se/titlar/laromedel-b1/puls-historia-4-6-puls-historia-4-6/ [2021-01-10]

Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. 5. uppl. Stockholm: Skolverket.

Stridsman, Sofia. (2014). Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel. Skolvärlden, 19 november.

https://skolvarlden.se/artiklar/atta-av-tio-larare-hinner-inte-granska-laromedel?fbclid=IwAR3GWwCtc0jiOCYZqpRusWAvucbrW6NijCPAk9yYN95ZhFuSkRio HKIjI68 [2020-11-12]

Thörn, Håkan, Eriksson, Catharina & Eriksson Baaz, Maria (red.) (1999). Globaliseringens kulturer: den postkoloniala paradoxen, rasismen och det mångkulturella samhället. Nora: Nya Doxa.

Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur

Läromedel

Hansson, Catarina. (2014) Utkik Historia 4 – 6. 1 uppl., 1 tr. Malmö: Gleerups Utbildning Körner, G., & Lindberg, P. (2012) PULS Historia 4 – 6. 1 uppl., 7 tr. Stockholm: Natur & Kultur

Ljunggren, P., & Frey-Skött, E. (2015). Upptäck Historia 4 – 6. 1 uppl., 4 tr. Stockholm: Liber

B