Biologi ur ett
förskollärarperspektiv
En intervjustudie avseende förskollärares uppfattningar samt resonemang
om integrering av ämnet biologi i verksamheten
Biology from a preschool teacher perspective
An interview study regarding preschool teachers' perceptions of and
reasoning about the integration of the subject of biology in the activities
Emma André Olsson
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå 15 hp
Handledare: Inger Edfors Examinator: Ami Cooper Datum: 2021-02-15
© 2021 – Emma André Olsson Biologi ur ett förskollärarperspektiv
[Biology from a preschool teacher perspective]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Emma André Olsson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
II
Abstract
This study focuses on preschool teachers and their perceptions, opinions and reasoning on the subject of biology in preschool activities. The purpose of the study is to shed light on preschool teachers' perceptions of the subject of biology and how they reason about their work with biology together with the older children in preschool (3–6 years). The method for the study is semi-structured interviews where seven preschool teachers from two medium-sized municipalities in Central Sweden have been interviewed. Due to the
prevailing circumstances, the Covid-19 pandemic, the decision was made that the interviews would take place via the Zoom service or by telephone to avoid physical contact. The results and conclusions show that the preschool teachers largely associate the subject of biology with nature, in the form of plants and animals, as well as the body. On the other hand, three of the interviewed preschool teachers believe that the concept of biology is difficult to define, but that all preschool teachers believe that biology is a large part of the business and that it is fun to work with. The subject of biology is
integrated through cultivation and composting, stays in the forest, examination of plants, animals and the body and spontaneously through conversation and play. The subject of biology is primarily integrated through the children's shown interest in biology, which preschool teachers can further develop and challenge. Implications for the activity are to start from the children's interest and curiosity about the subject of biology and in this way, biology is naturally integrated into the activity. Much of what preschool teachers do in preschool is linked to biology. In order to increase the subject knowledge around biology and its context, biology can be part of the
competence development in which preschool teachers improve.
Nyckelord: Biology, Natural Science, Perceptions, Preschool and Preschool teacher.
III
Sammanfattning
Studien fokuserar på förskollärare och deras uppfattningar, åsikter och resonemang kring ämnet biologi i förskolans verksamhet. Syftet med studien är att belysa förskollärares uppfattningar om ämnet biologi samt hur de resonerar kring sitt arbete med biologi tillsammans med de äldre barnen i förskolan (3–6 år). Metoden för studien är semistrukturerade intervjuer där sju förskollärare från två medelstora kommuner i Mellansverige har
intervjuats. På grund av rådande omständigheter, pandemin Covid-19, togs beslutet att intervjuerna skulle ske via tjänsten Zoom eller via telefon för att undvika fysisk kontakt. I resultatet och slutsatserna framkommer att
förskollärarna till största del associerar ämnet biologi med naturen, i form av växter och djur, samt kroppen. Däremot anser tre av de intervjuade
förskollärarna att begreppet biologi är svårdefinierat. Samtliga förskollärare menar att biologi är en stor del av verksamheten och att det är roligt att arbeta med. Ämnet biologi integreras bland annat genom odling och kompostering, vistelse i skogen, undersökande av växter, djur och kroppen samt spontant genom samtal och lek. Ämnet biologi integreras framförallt genom barnens visade intresse för biologi som förskollärarna kan vidareutveckla och utmana. Implikationer för verksamheten är att utgå från barnens intresse och
nyfikenhet kring ämnet biologi och på så sätt integreras biologi naturligt i verksamheten. Mycket av det som förskollärare gör i förskolan är kopplat till biologi. För att öka ämneskunskaperna runt biologi och dess sammanhang kan biologi vara en del av den kompetensutveckling som förskollärarna förkovra sig i.
Nyckelord: Biologi, förskola, förskollärare, naturvetenskap och uppfattningar.
IV
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till alla som har varit med och bidragit till min studie på olika sätt. Tack till rektorerna för att de gav mig möjligheten att ta kontakt med förskollärarna på deras förskolor. Ett stort tack till de
förskollärare som deltagit i studien och delat med sig av sina erfarenheter och tankar. Tack till min handledare Inger Edfors som stöttat mig genom arbetet. Till sist vill jag tacka min familj och mina vänner för att ni ställt upp och trott på mig.
V
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 1
2 BAKGRUND ... 3
2.1 NATURVETENSKAP I FÖRSKOLAN ... 3
2.2 UTGÅ FRÅN BARNENS INTRESSE OCH PERSPEKTIV ... 3
2.3 FÖRSKOLLÄRARENS STÖTTNING ... 4 2.4 ÄMNESKUNSKAPER ... 5 3 METOD ... 7 3.1 URVAL ... 7 3.2 DATAINSAMLINGSMETODER ... 8 3.2.1 Genomförande ... 9
3.3 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 9
3.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 12
3.5 GILTIGHET, TILLFÖRLITLIGHET OCH ÖVERFÖRBARHET ... 13
4 RESULTAT ... 15
4.1 VAD HAR FÖRSKOLLÄRARNA FÖR SYN PÅ ÄMNET BIOLOGI I FÖRSKOLANS VERKSAMHET? ... 16
4.1.1 Definition ... 16
4.1.2 Förskollärarnas åsikt om biologi ... 17
4.2 PÅ VILKET SÄTT INTEGRERAR FÖRSKOLLÄRARNA ÄMNET BIOLOGI I VERKSAMHETEN MED DE ÄLDREBARNEN? ... 18
4.2.1 Undervisning... 18
4.2.2 Aktiviteter ... 19
4.2.3 Regelbundenhet ... 20
4.3 VAD SER FÖRSKOLLÄRARNA FÖR HINDER OCH MÖJLIGHETER MED ATT ARBETA MED ÄMNET BIOLOGI? ... 20
4.3.1 Möjligheter ... 20
4.3.2 Hinder ... 21
VI
5 DISKUSSION ... 23
5.1 RESULTATDISKUSSION ... 23
5.1.1 Hur ser förskollärarna på ämnet biologi i förskolans verksamhet? ... 23
5.1.2 På vilket sätt integrerar förskollärarna ämnet biologi i verksamheten med de äldre barnan? ... 26
5.1.3 Vad ser förksollärarna för hinder och möjligheter med att arbeta med ämnet biologi? ... 28
5.2 METODDISKUSSION ... 29
5.3 REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN ... 30
5.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 31
REFERENSER ... 33
1
1
INLEDNING
Naturvetenskapen har fått större utrymme i förskolans läroplan. Det innebär att ämnena även ska få större utrymme i verksamheten. Utifrån
naturvetenskap och ämnet biologi beskriver Skolverket (2018, s.14) i läroplanen att alla barn ska få möjlighet att utforska, erövra kunskaper och ställa frågor om naturvetenskap. Barnen ska få möjlighet att utveckla
förståelse och kunskaper om bland annat växter och djur, naturens kretslopp och upptäcka samband i naturen. I förskolan ska barnen få en förståelse för hur natur, samhälle och människor påverkar varandra och hur individers val kan bidra till en hållbar utveckling. Helldén m.fl. (2015) beskriver vikten av att ämnet biologi integreras i förskolan. De menar att biologi utvecklar barnens förståelse för naturvetenskapliga fenomen där barnens förståelse och kunskaper kan leda till att barnen gör aktiva val som bidrar till att skapa en bättre värld och samhälle (Helldén m.fl., 2015, ss. 218–251). Det kan därmed vara intressant att undersöka hur förskollärare resonerar kring sitt arbete med ett så viktigt ämne i förskolan och vad förskollärare har för syn på ämnet biologi. Studiens problemområde fokuserar på förskollärarnas uppfattningar om ämnet biologi, vad är biologi för dem och vad tycker de om ämnet? Ser de några möjligheter och hinder med att integrera ämnet? Hur resonerar de kring sitt arbete med biologi tillsammans med de äldre barnen i förskolan? Det finns studier som visar vikten av förskollärares inställning till ämnet biologi (Sundberg & Ottander, 2013; Thulin, 2011, ss. 45–63). Förskollärares inställning avgör vad och hur ämnet integreras i förskolan och vilka
kunskaper barnen får möjlighet att erfara. Vad förskollärare har för inställning till ämnet biologi kan bero på vad de har för kunskaper inom ämnet (Sundberg & Ottander, 2013; Thulin, 2011, ss. 45–63).
Ämneskunskaper är en bidragande faktor för förskollärares inställning (Sundberg & Ottander, 2013).
1.1
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa förskollärares uppfattningar om ämnet biologi samt hur de resonerar kring sitt arbete med biologi tillsammans med de äldre barnen i förskolan (3–6 år).
För att uppnå syftet används frågeställningarna:
2
• På vilket sätt integrerar förskollärarna ämnet biologi i verksamheten med de äldre barnen?
• Vad ser förskollärarna för hinder och möjligheter med att arbeta med ämnet biologi?
3
2
BAKGRUND
2.1
Naturvetenskap i förskolan
Det finns studier som visar att barn påverkas positivt inom många områden av att utveckla naturvetenskapliga kunskaper i förskolan (Eshach & Fried, 2005; Thulin, 2011, ss. 35–52). Genom att barn tidig erövrar kunskaper i naturvetenskapliga ämnen skapas bland annat förutsättningar för barns inställning och förståelse för naturvetenskap och biologi samt deras fortsatta utveckling inom naturvetenskap (Eshach & Fried, 2005; Thulin, 2011, ss. 35– 52).
Förskollärarens kompetens är viktig i verksamheten och vid undervisningen av naturvetenskap och biologi. Vilka kompetenser som efterfrågas inom förskolans verksamhet har däremot varit olika utifrån samhällets utveckling och revideringar i förskolans läroplan (Sheridan m.fl., 2015, s.15). Under de senaste årtiondena har det uppmärksammats mer och mer vilken påverkan människan har på miljön. Goda kunskaper inom biologi vid en tidig ålder är viktig. Barnens framtida val i livet och förhållande till miljön kommer påverka miljöns utveckling. Genom att utveckla barnens kunskaper om allt levande samt om hur människa, natur och samhälle påverkar varandra, bidrar det till förståelse för människans påverkan på miljön. Det skapar även
förståelse för hur människors olika val kan bidra till en hållbar utveckling (Naturskyddsföreningen, 2016; Thulin, 2011, ss. 35–52;
Utbildningsdepartementet, 2010).
2.2
Utgå från barnens intresse och perspektiv
Med ett naturvetenskapligt förhållningssätt och innehåll kan förskollärare identifiera olika funderingar och situationer i förskolans vardag (Hansson m.fl., 2015). Enligt Hansson m.fl. (2015) involverar barn naturvetenskapligt innehåll i sina lekar omedvetet och barnen ställer naturvetenskapliga frågor spontant i verksamheten. Detta ger förskollärarna möjlighet att fånga upp och bygga vidare på. Att utgå från barnens intressen och perspektiv i
undervisning av naturvetenskap är en del av förskolans uppdrag. I förskolans läroplan anges att förskolans utbildning ska utgå från barnens intresse och utmana barnen genom att göra nya upptäckter inom intresset (Skolverket, 2018, s. 16).
Naturvetenskap i förskolan fokuserar på vardagsfenomen och barnens omvärld. Det handlar om att söka efter vägar och öppna upp
4
naturvetenskapen genom lek, för att ge barnen möjlighet att upptäcka och skapa nyfikenhet för naturvetenskapliga fenomen (Helldén m.fl., 2015, ss. 21–34; Utbildningsdepartementet, 2010). Naturvetenskapen grundar sig på individers nyfikenhet och behov av att förstå sin omvärld
(Utbildningsdepartementet, 2010). Vår omvärld är full av naturvetenskapliga fenomen, en omvärld som barnen i förskolan har fullt upp med att utforska och begripa. Eshach och Fried (2005) beskriver att människan är född med en inre vilja av att utforska sin omvärld, vilket innebär att barn kan ta det första steget mot förståelse för naturvetenskapliga fenomen utan förskollärares vägledning. När förskollärare är delaktiga i barnens utforskande av sin omvärld och stimulerar deras utveckling och kunskaper, förhindras
eventuella missförstånd som kan uppstå om barnen utforskar på egen hand (Eshach & Fried, 2005). I läroplanen för förskolan anges att förskolans utbildning ska ge barnen möjlighet att utforska, samtala och utveckla kunskaper inom naturvetenskap och biologi (Skolverket, 2018, s.14). Tillsammans kan barn och förskollärare undersöka närmiljön för att göra naturvetenskapliga upptäckter.
2.3
Förskollärarens stöttning
Naturvetenskap handlar om ett utforskande och undersökande arbetssätt menar Elfström m.fl. (2014, ss. 31–33). De beskriver att Lev Vygotskij och det sociokulturella perspektivet har haft stor betydelse för förskolans läroplan och för det naturvetenskapliga arbetssättet i förskolan. Utifrån en
sociokulturell syn på lärande och kunskap sker lärandet hela tiden och i ett socialt sammanhang. Kunskap skapas i interaktion med andra människor och genom språk och kommunikation. Språket är ett redskap för tänkandet (Elfström m.fl., 2014, ss. 31–33). Naturvetenskapen bidrar till hur vi förstår världen, genom sina förklaringar och begrepp (Eshach & Fried, 2005; Helldén m.fl., 2015, ss.). Enligt Helldén m.fl. (2015, ss.21–34) är förskollärarens roll som medforskare viktig vid barns undersökande av naturvetenskapliga fenomen och begrepp. De menar att barn erövrar
vardagliga begrepp genom interaktion med andra människor och vardagliga samtal, till skillnad mot vetenskapliga begrepp som måste synliggöras för barnen av förskollärarna. Gustavsson och Thulin (2017) beskriver Vygotskijs resonemang om att de vardagliga begreppen ligger till grund för de
vetenskapliga begreppen och att språk och kommunikation därmed är viktiga aspekter vid undervisning i naturvetenskap. Helldén m.fl. (2015, ss.21–34) menar att förskollärare kan stötta barnen i sin naturvetenskapliga
begreppsbildning genom språklig interaktion inom den närmaste
utvecklingszonen, vilket är avgörande för vilken betydelse begreppen får för barnen. Den närmaste utvecklingszonen är ett centralt begrepp inom det
5
sociokulturella perspektivet och innebär avståndet mellan vad en individ klarar av att göra på egen hand och det som individen klarar av att göra med stöttning (Helldén m.fl., 2015, ss. 21–34). Gustavsson och Thulin (2017) menar att förskollärarens ledarskap och stöttning är viktig när barnen
utvecklar kunskaper inom biologi och naturvetenskap. De förklarar att det är viktigt att vara förberedd och påläst om ämnet samt att använda sig av ett expansivt språk, där de förstår relationen mellan vardagsspråk och vetenskapliga begrepp.
2.4
Ämneskunskaper
Enligt Sheridan m.fl. (2015, ss. 63–68) känner sig många förskollärare tryggare inom områden som exempelvis språkutveckling, lek, socialt samspel och estetiska ämnesområden och mindre trygga inom områden som
exempelvis naturvetenskap och teknik, matematik och genusfrågor. Konsekvenser av detta kan vara att förskollärarna ger mer fokus på de innehåll i förskolan som de känner sig tryggare inom och de andra områdena hamnar i skymundan. Sundberg och Ottander (2013) menar att förskollärares osäkerhet till naturvetenskap kan bland annat bero på att de har brist på ämneskunskaper. Det kan även bero på förskollärarens tidigare upplevelser av naturvetenskap från grundskolan. De menar att många förskollärare har haft dåliga upplevelser av naturvetenskap från grundskolan vilket har lett till deras otrygghet och till en mindre positiv inställning till ämnet. Sundbergs och Ottanders (2013) studie visar vikten av att utveckla ämneskunskaper i naturvetenskap under sin utbildning till förskollärare. Ämneskunskaper är väsentlig vid undervisning av naturvetenskap i förskolan. Förskolläraren ansvarar för att utveckla, stimulera och utmana barnens kunskaper i
naturvetenskap, vilket kräver ämneskunskaper (Skolverket, 2018; Sundberg & Ottander, 2013). Enligt Sheridan m.fl. (2015, ss. 21–35) är det läroplanens målområden som beskriver vad en förskollärare förväntas ha kunskaper inom för att kunna arbeta med olika lärandeobjekt med barnen. Författarna
beskriver att en förskollärare ska ha breda ämnes- och innehållskunskaper. Barn är intresserade och ställer frågor om innehållet vid en biologiaktivitet i förskolan anser Thulin (2010). Det som undersöks i aktiviteten är beroende av vad barnen ställer frågor om samt vad de visar intresse för. För att kunna möta barnens frågor och funderingar hävdar Thulin (2011, ss. 95–111) att det krävs ämneskunskaper. Hon menar att det är avgörande för barnens kunskapsutveckling att kunna bemöta barnens frågor. Thulin (2010) uppmärksammar däremot att många av barnens frågor förblev obesvarade under biologiaktiviteten av olika anledningar. Hon menar att det kan vara så att förskollärarna upplever att de inte har tillräckligt med kunskap för att
6
kunna besvara barnets fråga och därmed låter den förbli obesvarad (Thulin, 2011, ss. 95–111). Om barns frågor och funderingar inte bemöts av
förskollärare och andra vuxna, mister barnen en del av sin förmåga att utveckla förståelse för naturvetenskap och naturvetenskapliga fenomen (Eshach, 2011).
Enligt Sundberg och Ottander (2013) är även ämneskunskaper en bidragande faktor för förskollärares inställning till naturvetenskap. Förskollärarstudenter som utvecklar ämneskunskaper i naturvetenskap under sin utbildning anser att ju mer kunskap de har om ett ämne desto mer ökar deras intresse för naturvetenskapen och säkerheten i att undervisa i ämnena i förskolan (Sundberg & Ottander, 2013). Enligt Thulin (2011, ss. 45–63) påverkar förskollärarnas inställning till naturvetenskap och ämnet biologi hur biologi integreras. Deras inställning till förskolans uppdrag är även en bidragande faktor. Förskollärares inställning och ämneskunskaper avgör barnens förutsättningar för att erövra kunskaper och utmanas inom biologi (Thulin, 2011, ss. 45–63). Förskollärarens kompetens och ämneskunskaper är därmed avgörande för förskolans kvalitet (Sheridan m.fl., 2015, ss. 63–68).
Den tidigare forskning som beskrivs i denna studie är anknuten och ligger till grund för studiens syfte, vilket är att belysa förskollärares uppfattningar om ämnet biologi samt hur de resonerar kring sitt arbete med biologi tillsammans med de äldre barnen i förskolan (3–6 år). Forskningen är relaterad utifrån vikten av att barn får utveckla kunskaper om naturvetenskap och biologi i förskolan samt att i undervisningen utgå från barnens intresse och nyfikenhet för biologi. I studier av Eschach och Fried (2005) och Thulin (2011, ss.35– 52) framhävs att när barn får utveckla kunskaper inom biologi bidrar det till förståelse för allt levande samt hur människa och natur påverkar varandra. Hansson m.fl. (2015) och Eshach och Fried (2005) anser att biologin inkluderas naturligt i barnens vardag och att barnen har en inre vilja att utforska naturvetenskapliga fenomen. Förskollärare kan därmed fånga upp och utveckla ett lärande kring det barnen visar intresse för i enlighet med Skolverket (2018, s.16). Forskningen är även relaterad utifrån förskollärarens stöttning i barnens utforskande och lärande av biologi och naturvetenskapliga begrepp samt förskollärares syn på ämneskunskaper.Gustavsson och Thulin (2017) och Eshach och Fried (2005) belyser vikten av förskollärarens stöttande och utmanande roll när barnen undersöker och erfar kunskaper inom naturvetenskap. De anser även att förskollärarna bör inkludera naturvetenskapliga begrepp i undervisningen för att barnen tidigt ska få en förståelse för dem. Förskollärare i studien av Sundberg och Ottander (2013) anser att de känner sig tryggare i att undervisa i naturvetenskap och biologi
7
när de fått utveckla sina ämneskunskaper samt att det bidrar till intresset för ämnet. Ämneskunskaperna är även viktiga för att kunna bemöta barnens frågor menar Thulin (2010). Att barnens frågor blir bemötta är viktigt för deras förståelse för naturvetenskapliga fenomen (Eshach, 2011).
8
3
METOD
I den här studien har kvalitativa intervjuer, i form av semistrukturerade intervjuer, använts som metod för att samla in data. Intervjuer ger ett rikt datamaterial, vilket är lämpligt för studiens syfte och frågeställningar, för att kunna ge en tydlig bild av förskollärares uppfattningar om biologi samt deras resonemang kring hur de arbetet med ämnet biologi i verksamheten.
Intervjuer ger möjlighet till detaljerade svar och därmed djupare förståelse för det som undersöks. Via intervjuer får informanterna mer frihet att uttrycka sig och intervjun kan anpassas utefter deltagaren och dess svar. En kvalitativ intervju kan ses som ett samtal som har en struktur i form av rollfördelning och ett syfte för att beskriva något. Den rollfördelning som sker under en intervju är att intervjuaren ställer frågor och följer upp de svar som informanten ger och informanten besvarar frågorna (Christoffersen & Johannessen, 2015, ss.83–95).
3.1
Urval
Intervjuerna gjordes med förskollärare på fyra olika förskolor i två
medelstora kommuner i Mellansverige. Begränsningen till att informanterna skulle vara förskollärare gjordes då läroplanen för förskolan anger att förskollärarna ansvarar för barnens lärande och utveckling samt att
förskollärarna ska leda undervisningen (Skolverket, 2018, s.19). Till att börja med kontaktades rektorer på förskolorna för att få ett godkännande av att genomföra intervjuerna i enlighet med Löfdahl (2014, ss. 32–43). Därefter kontaktades förskollärare som fick en beskrivning av studien och dess genomförande samt en förfrågan om de var intresserade av att delta. De förskollärare som var intresserade av att delta fick ett informationsbrev (Bilaga 1) och en samtyckesblankett (Bilaga 2) att gå igenom innan intervjun genomfördes. Intervjuer gjordes med sju stycken förskollärare som arbetar med barn i åldrarna tre till sex år. Vissa av förskollärarna arbetar på
avdelningar där barnen är från ett till sex år. De intervjuade förskollärarna har olika lång erfarenhet, allt ifrån ett till 36 år i förskolans verksamhet. I studien benämns förskollärarna med fingerade namn i form av “förskollärare 1”, “förskollärare 2”, “förskollärare 3” och så vidare eller “f1”, “f2”, “f3”. De intervjuade förskollärarna arbetar på förskolor som har olika inriktningar (Tabell 1). Två av de intervjuade förskollärarna arbetar på förskolor som arbetar tematiskt, vilket innebär att avdelningen och eller förskolan har ett gemensamt tema under ett läsår som de arbetar med. Dessa förskolor har ingen specifik inriktning. Tre av de intervjuade förskollärarna arbetar på en
9
förskola som är Reggio Emilia-inspirerad i sitt arbete med barnen. Reggio Emilia är en pedagogisk inriktning och arbetet med barnen är tematisk. Två förskollärare som intervjuades arbetar på en förskola som är miljöcertifierade och arbetar med Grön flagg, som är ett lärande program för hållbar
utveckling. De arbetar därmed tematiskt utifrån hållbar utveckling och en hållbar framtid.
Tabell 1. Fördelning av förskollärare på de olika förskolorna.
Förskola Inriktning Förskollärare
Förskola A Ingen specifik inriktning, arbetar tematiskt. Förskollärare 5
Förskola B Reggio Emilia-inspirerad samt arbetar tematiskt. Förskollärare 4 Förskollärare 6 Förskollärare 7 Förskola C Ingen specifik inriktning, arbetar tematiskt. Förskollärare 1
Förskola D Miljöcertifierad, Grön flagg, samt arbetar tematiskt. Förskollärare 2 Förskollärare 3
3.2
Datainsamlingsmetoder
De semistrukturerade intervjuerna utgår från en övergripande intervjuguide (Bilaga 3) med öppna frågor, det vill säga utan färdiga svarsalternativ. Öppna frågor ger intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor på de svar som ges. Vid de semistrukturerade intervjuerna används standardiserade frågor, det vill säga att samma frågor ställs till alla informanter. De standardiserade frågornas svar kan sedan jämföras för att få fram ett tydligt resultat av det insamlade materialet (Christoffersen & Johannessen, 2015, ss.83–95). Intervjuguiden (Bilaga 3) börjar med några bakgrundsfrågor för att skapa förtroende. Bakgrundsfrågorna följs av de tematiska intervjufrågorna som formulerades utefter studiens tre frågeställningar. Intervjufrågorna ska ge en så omfattande data som möjligt. De tematiska frågorna börjar med
förskollärarnas uppfattningar av ämnet biologi. Frågorna går sedan över till hur förskollärarna integrerar ämnet biologi i verksamheten, om de har fått någon kompetensutveckling inom ämnet samt om de ser några möjligheter eller hinder med att arbeta med biologi i olika lärmiljöer. Intervjuguiden rundas av med en avslutningsfråga som ger informanten möjlighet att göra tillägg samt för att visa på att intervjun är färdig om inte informanten vill tillägga något.
10
3.2.1 Genomförande
Det är en pågående pandemi, Covid-19, i världen där samhället har tillämpat restriktioner för att minska smittspridningen av viruset. Det påverkar studiens genomförande av fysiska intervjuer och beslutet togs om att genomföra intervjuerna digitalt. Datainsamlingen skedde framförallt via tjänsten Zoom (https://zoom.us/). Två av intervjuerna skedde via telefon då tekniken inte var med oss. Förskollärarna intervjuades en och en och intervjuerna var utspridda under fem dagar. Själva intervjun tog cirka 30 minuter och utöver det pågick ett kort samtal både innan och efter. Innan datainsamlingen och intervjuerna påbörjades var samtyckesblanketterna (Bilaga 2) påskrivna. Intervjuerna dokumenterades genom ljudinspelning via en smartphone samt anteckningar i form av stödord. Dahlgren och Johansson (2019, ss. 179–192) menar att det är nödvändigt för ett grundligt och tillförlitligt analysarbete att spela in intervjuerna. Innan intervjufrågorna påbörjades, informerades informanterna om att inspelningen hade börjat. Inspelningen avslutades efter sista frågan. Ljudfilerna fördes över till min privata dator. Efter att intervjuerna var gjorda och datamaterialet gåtts igenom, omformulerades syfte och frågeställningar samt studiens titel. Dessa åtgärder gjordes för att behålla den röda tråden genom arbetet.
3.3
Databearbetning och analysmetod
Efter datainsamlingen transkriberades de ljudinspelade intervjuerna.
Ljudmaterialet lyssnades noga igenom ett flertal gånger och dokumenterades i skrift. Dokumentationen skedde under tiden som en ljudinspelning spelades upp. Inspelningarna pausades och spolades tillbaka för att få med allt och säkerställa att inget uteblev. Till stöd användes de anteckningar som gjordes under intervjuerna. Transkriberingen skrevs på dator för att sedan skrivas ut. De utskrivna intervjuerna användes sedan för att läsas igenom och föra noteringar på.
I denna studie används fenomenografi för att analysera den data som samlats in. Fenomenografin fokuserar enligt Dahlgren och Johansson (2019, ss. 179– 192) på hur individer uppfattar omvärlden och skillnaderna mellan olika individers uppfattningar. De menar att fenomenografin ger en djupare förståelse för individers lärande och hur de ser på sin omvärld. Datamaterial som analyseras utifrån en fenomenografisk ansats har som syfte att beskriva och förstå de intervjuade individernas uppfattningar av fenomenet (Dahlgren & Johansson, 2019, ss. 179–192). En del av studien undersöker vad
11
möjligheter de anser finns med att integrera biologi i verksamheten vilket gör analysmetoden lämplig.
Dahlgren och Johansson (2019, ss. 179–192) har tydliggjort nedanstående fenomenografiska analysmodell omfattande sju steg. Det första steget handlar om att bekanta sig med datamaterialet. Ljudinspelningarna och det
transkriberade materialet gicks igenom flera gånger.
I det andra steget, kondensation, startar själva analysen. Betydelsefulla uttalanden i intervjuerna noteras och delas in i passager. Här eftersökts utstickande eller betydelsefulla uttalanden i intervjuerna, oberoende
intervjufrågorna, och markerade dem. Då de transkriberade intervjuerna var utskrivna, har en röd markeringspenna använts för att markera och få fram det mest betydelsefulla uttalanden utifrån studiens syfte. Det kan vara allt ifrån en mening eller ett stycke. Passagerna sorterades sedan utefter de svar som getts på de olika intervjufrågorna. De passager som tillhörde en viss intervjufråga blev en grupp och så vidare.
I steg tre jämförs passagerna och det söks efter likheter och skillnader. Fenomenografi fokuserar på att visa på skillnader i individers uppfattningar och för att kunna identifiera skillnader behöver likheter synliggöras. I detta steg jämfördes passagerna och det söktes efter likheter och skillnader. Jag insåg här att det finns många likheter mellan informanternas svar men även vissa skillnader.
Under steg fyra kategoriseras likheterna och skillnaderna och relateras till varandra. I detta steg sorterades de funna likheterna och skillnaderna i olika grupper och relaterades sedan till varandra genom sina likheter. Detta resulterade i 22 kategorier som presenteras i Figur 1.
12
Figur 1: Kategorier som framkom under steg fyra.
Steg fem handlar om att artikulera kategorierna, där likheterna står i centrum (Dahlgren & Johansson, 2019, ss. 179–192). Utifrån likheterna i de olika kategorierna hittas kärnan. Här grupperades de olika kategorierna från steg fyra i Figur 1 utefter sina likheter och slogs samman till sju kategorier som presenteras i Tabell 3.
Tabell 3. Artikulerade kategorier.
I steg sex namnges de olika kategorierna. Namnen synliggör det som utmärker kategorin (Dahlgren & Johansson, 2019, ss. 179–192). De sju
Svårt att skilja på begreppet
biologi och naturvetenskap
Mål Mer kunskap Brist på kunskap
Lätt att integrera
Roligt Begrepp runtomkringMiljön Ekonomi Förutsättningar
Brist på personal Arbetar inte så ofta Arbetar regelbundet Spontan undervisning Planerad undervisning
Barnens intresse Närmiljö Planering möjligheterSer bara Tid
Odling och komposstering, skogen och naturen, undersöka växter och djur,
fotosyntes, kretslopp, kroppen, experiment, årstider, böcker och filmer, samtal, lek,
forska och undersöka
Kroppen, natur, djur och växter, hållbar utveckling, kretslopp,
bakterier, undersöka och upptäcka
Allt man kan göra ute kan man göra inne och
tvärtom Kategori 1 Kroppen, natur, djur och växter, hållbar utveckling, kretslopp och bakterier. Kategori 2 Roligt Lätt att integrera Mer kunskap Svårt att skilja på begreppet biologi och naturvetenskap Begrepp Kategori 3 Planerad undervisning Spontan undervisning Mål Barnens intresse Miljön runtomkring Kategori 4 Odling och komposstering, skogen och naturen, undersöka djur och växter, fotosyntes, kretslopp, kroppen, experiment, årstider, böcker och filmer, samtal, lek, forska och undersöka Kategori 5 Varje dag/ regelbundet Arbetar inte så ofta Kategori 6
Allt man kan göra ute kan man göra inne
och tvärtom Ser bara möjligheter Närmiljön Kategori 7 Förutsättningar Ekonomi Planering Tid Brist på personal Brist på kunskap
13
kategorierna har fått ett namn som symboliserar de olika kategoriernas innehåll; Definition, Åsikt, Undervisning, Aktiviteter, Regelbundenhet,
Möjligheter och Hinder (Tabell 4).
Tabell 4. Namngivna kategorier.
I det sjunde och sista steget, kontrastiv fas, granskas alla passager för att se om de kan tillhöra fler än en kategori (Dahlgren & Johansson, 2019, ss. 179– 192). I detta steg har kategorierna sorterats utefter studiens tre
frågeställningar (Tabell 5). I det transkriberade materialet har överstrykningspennor i olika färger används för att tydliggöra vilka uttalanden som tillhör vilken frågeställning.
3.4
Etiska överväganden
Vid en undersökning finns det etiska aspekter att förhålla sig till. De etiska aspekterna har en viktig roll för undersökningens kvalitét och för att de som deltar i undersökningen inte ska komma till skada (Vetenskapsrådet, 2017). Det finns fyra huvudkrav att förhålla sig till; informationskravet,
konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet
(Vetenskapsrådet, 2002). Utifrån informationskravet har rektorer på förskolorna kontaktas för att få ett godkännande att intervjua förskollärare. Förskollärarna fick en muntlig presentation av mig, om studien och mitt val av metod. De fick ta del av ett informationsbrev (Bilaga 1) med information om studien, dess syfte, metod och vad de som deltagare har i uppgift att göra. Utifrån konfidentialitetskravet förmedlades i informationsbrevet (Bilaga 1) att deltagandet är frivilligt och att de får avsluta intervjun när de vill samt att deltagandet sker anonymt. De fick även information om att de insamlade uppgifterna som förmedlas om deltagarna kommer att anonymiseras och det ska inte gå att spåra vem som deltagit i intervjun eller vart deltagarna arbetar.
Definition Kroppen, natur, djur och växter, hållbar utveckling, kretslopp och bakterier. Åsikt Roligt Lätt att integrera Mer kunskap Svårt att skilja på begreppet biologi och naturvetenskap Begrepp Undervisning Planerad undervisning Spontan undervisning Mål Barnens intresse Miljön runtomkring Aktiviteter Odling och kompstering, skogen och naturen, undersöka växter och djur,
fotosyntes, kretslopp, kroppen, experiment, årstider, böcker och filmer, samtal, lek, forska och undersöka Regelbundenhet Varje dag/ regelbundet Arbetar inte så ofta Möjligheter Allt man kan göra ute
kan man göra inne och tvärtom Ser bara möjligheter Närmiljön Hinder Förutsättningar Ekonomi Planering Tid Brist på personal Brist på kunskap
14
Utifrån nyttjandekravet fanns information om hur det insamlade materialet kommer hanteras och nyttjas. Att det endast kommer att vara till för denna studie att det endast är behöriga som får tillgång till det samt att det kommer förstöras när arbetet är färdigställt och godkänt. Med informationsbrevet (Bilaga 1) bifogades en samtyckesblankett (Bilaga 2) där deltagarna som vill medverka skriver under att de gett sitt medgivande. Deltagarna skriver under att de även är medvetna om att de kan avsluta sitt deltagande när de vill utan att ge något skäl samt att de insamlade uppgifterna om dem kommer
behandlas av Karlstads Universitet. Samtyckesblanketten utgår från samtyckeskravet, vilket menas med att de som deltar i en studie ska lämna sitt samtycke både skriftligt och muntligt. Lagen om GDPR har beaktats i studien i enlighet med Karlstads Universitet (2020). Det har beaktas i informationsbrevet (Bilaga 1) och samtyckesblanketten (Bilaga 2) samt att jag och min handledare har skrivit på en anmälan om behandling av personuppgifter av de som deltar i studien. I studien framkommer inga personuppgifter om deltagarna mer är deras yrkestitel samt hur länge de har varit verksamma inom yrket.
För att få deltagarnas förtroende och skapa en god stämning, inleddes intervjun med att ställa lite bakgrundsfrågor till informanten (Bilaga 3). Intervjun ska vara avslappnad och upplevas mer som ett samtal och att det inte upplevs som ett förhör. Genom en avslappnad intervju kan informanterna vara mer ärliga i sina svar och inte svara utifrån vad de tror att intervjuaren vill höra.
Intervjuerna spelades in och ljudfilerna sparades på min privata dator som endast jag har tillgång till. Ljudfilerna sparas till studien är godkänd för att sedan förstöras. I studien har förskollärarna fått fingerade man, vilket gör dem anonyma.
3.5
Giltighet, tillförlitlighet och överförbarhet
Giltighet, tillförlitlighet och överförbarhet är viktiga begrepp för att avgöra en kvalitativ studies kvalitet. Trost (2010, ss.131–135) beskriver att giltighet handlar om hur väl den insamlade data representerar det som var av avsikt att undersöka. Ger frågorna som ställdes svar på frågeställningarna och syftet? Valet av metod är anpassad för studiens syfte och frågeställningar. När intervjufrågorna gjordes, formulerades de utifrån studiens tre frågeställningar. Jag anser att intervju är en metod som ger en omfattande data och på så sätt ger svar på studiens frågeställningar, som i sin tur besvarar studiens syfte. Intervjuer med förskollärare ger möjlighet till att ställa följdfrågor eller
15
kompletterande frågor utifrån de svar som gets. Data har därmed en hög giltighet.
Tillförlitlighet menar Trost (2010, ss.131–135) handlar om hur data har samlats in och analyserats samt om studiens data hade blivit densamma om intervjun hade upprepats. Intervjuerna är semistrukturerade med
standardiserade frågor, vilket innebär att alla intervjuade förskollärare fick samma frågor med förberedda följdfrågor. Dock kunde nya följdfrågor uppkomma beroende på informantens svar. Under intervjuerna gavs informanterna tid till att svara på frågorna. Som intervjuare hjälpte jag inte till med att svara på frågorna eller gjorde hintar om att informanten svarat “rätt” eller “fel”, utan hummade eller nickade uppmuntrande till att de skulle fortsätta berätta. Den insamlade data transkriberades och analyserades noga flera gånger för att få fram ett resultat i enlighet med studiens syfte och frågeställningar.
Studiens representerar förskollärare på förskolor i Mellansverige som arbetar med blandade åldrar och har olika erfarenheter. De intervjuade förskollärarna har arbetat i förskolans verksamhet i allt från ett till 36 år. I och med denna variation har studien en viss överförbarhet. Överförbarheten handlar om hur väl den insamlade data representerar den totala populationen av data. För att få en hög överförbarhet skulle det behövas fler informanter från flera olika kommuner i landet. Nu deltog endast sju stycken förskollärare från två kommuner i Mellansverige.
16
4
RESULTAT
Resultatet presenteras utifrån studiens tre frågeställningar (Tabell 5). Frågeställningarna har kopplats ihop med de olika kategorierna som framkommer i analysen. Kategorin Definition innefattar vad förskollärarna förknippar med biologi, det vill säga vad biologi är för dem. I kategorin Åsikt framkommer förskollärarnas uppfattningar kring ämnet biologi. De anser att ämnet är lätt att integrera men svårt att definiera samt att de tycker att det är ett roligt ämne att arbeta med i förskolan. Den insamlade data visar att förskollärarna upplever att de har brist på kunskap inom ämnet biologi samt att de har svårt att skilja på begreppet biologi och naturvetenskap. Vikten av att använda sig av rätt termer vid arbetet med biologi i förskolan var även något som framkom. Kategorin Undervisning beskriver hur biologi integreras i verksamheten och kategorin Aktiviteter beskriver de aktiviteter som
förskollärarna tillsammans med barnen gör som integrerar biologi. I
Regelbundenhet beskrivs hur ofta biologi tillämpas på förskollärarnas
avdelning. I kategorierna Möjligheter och Hinder presenteras vad förskollärarna ser för möjligheter och hinder med att tillämpa biologi i inomhusmiljöer respektive utomhusmiljöer.
Tabell 5. Kategorierna utifrån studiens frågeställningar.
Vad har förskollärarna för syn på ämnet biologi? Definition Åsikt På vilket sätt integrerar förskollärarna ämnet biologi i verksamheten med de äldre barnen? Undervisning Aktiviteter Regelbundenhet Vad ser förskollärarna för hinder och möjligheter med att arbeta
med biologi i olika lärmiljöer?
Möjligheter
17
4.1
Hur ser förskollärarna på ämnet biologi i förskolans
verksamhet?
4.1.1 Definition
Under intervjuerna beskrev förskollärarna flera områden som de förknippar med biologi. Vilka områden respektive förskollärare har svarat tydliggörs genom en tabell (Tabell 6).
Resultatet visar att det mest utmärkande för vad förskollärarna förknippar med biologi är framförallt naturen i form av växter och djur samt kroppen, både människokroppen och djurkroppar. En av förskollärarna påtalade att bakterier är aktuellt i samband med den rådande pandemin. Förskollärarna menar att biologi handlar om att utforska och upptäcka tillsammans med barnen. Några av förskollärarna beskriver det på detta viset:
”Det är nog mycket naturen och människokroppen, ja utforskande, tänker i alla fall jag på när jag hör ordet biologi” -F5
”Egentligen är det ganska mycket tycker jag, men i förskolan handlar det väl om naturen och skogen, kroppen, så egentligen kan du göra allt, det är ju våran egen begränsning som och barnens intresse som visar oss vart vi ska tänker jag” - F6.
Förskollärare 2 och Förskollärare 3, som båda arbetar på förskola med Grön flagg, framhåller även att biologi handlar om hållbar utveckling och en hållbar livsstil där vi tar hand om det omkring oss.
”Biologi handlar egentligen om hur man tar hand om sig själv, hur man tar hand om naturens kretslopp, både människa och natur och får en förståelse för hur växter och djur lever, och det ingår i ett hållbart sätt att leva.” -F2.
Tabell 6. Vad förskollärarna förknippar med biologi.
Förskollärare Kroppen Naturen Djur Växter Kretslopp Hållbar utveckling Bakterier Förskollärare 1 X X Förskollärare 2 X X X X X X Förskollärare 3 X X X X X X Förskollärare 4 X X X X X X Förskollärare 5 X X X X Förskollärare 6 X X X X Förskollärare 7 X X X
18
4.1.2 Förskollärarnas åsikt om ämnet biologi
Resultatet visar att tre av de sju intervjuade förskollärarna anser att begreppet biologi är svårdefinierat och att det är svårt att skilja på begreppen biologi och naturvetenskap. En förskollärare anser även att det är lättare att sätta ord på arbetet med matematik, samspel eller språk och kommunikation än vad det är med biologi.
”Jag kan tycka att det är svårt att hålla isär naturvetenskap och biologi, det är ju en tolkningsfråga lite, jag är ju inte så insatt i skillnaden så men jag kopplar ihop det i alla fall”-F4.
”Jag tänker tillbaka på min tid i skolan, då när vi hade biologi hade vi sexualkunskap och pratade om hur våra kroppar fungerar. Det var mer uppdelat då och så fanns det naturvetenskap och det var mer naturen och hur ekosystem fungerar och så fysik och teknik. Så just på våra ämnen med biologi så var det mer fokus på kroppen.” -F1
Däremot anser samtliga sju förskollärare som intervjuats att ämnet biologi är enkelt och roligt att integrera i verksamheten med de äldsta barnen. De baserar det på att barnen visar nyfikenhet och intresse för biologi och att det kommer spontant hos barnen, vilket förskollärarna kan fånga upp och vidareutveckla. Förskollärarna beskriver även att de lär sig tillsammans med barnen. Några av förskollärarna resonerar såhär:
”Jag tycker att det är roligt, framförallt när man ser nyfikenheten hos barnen och att de är så mottagliga och vill veta mer. Dom inspirerar mig till att söka mer kunskap utifrån vad dom är intresserade av.”-F1
”Jag upplever att barn är väldigt nyfikna och tycker att det är spännande att lära om dom djur och växter som dom möter i sin närhet, de är nyfikna på den där masken som kryper eller myran eller fågeln som flyger och sådär. Så att det är ett lätt ämne som intresserar barn.” -F3.
Resultatet visar att fem av sju förskollärare har fått utveckla kunskaper inom biologi under sin utbildning till förskollärare medan två, Förskollärare 1 och Förskollärare 7, inte arbetade med biologi under sin utbildning vad de minns. Förskollärare 2, 3, 4 och 6 upplever att arbetet med biologi under
utbildningen var lärorik och bra. Förskollärare 5 anser dock att biologin under utbildningen var under en kort och intensiv period där kunskaperna lärdes för att man skulle klara av tentorna, vilket har gjort att Förskollärare 5 upplever att kunskaperna inte finns kvar som hen hade önskat. Majoriteten av förskollärarna upplever att det hade varit bra att få mer kunskaper inom biologi och hur man kan arbeta med ämnet med barnen men också för att öka sitt eget intresse och därmed bli mer engagerad. Förskollärare 1 har fått ta del av en kompetensutveckling inom hållbar utveckling under sin arbetstid på förskolan. Kompetensutvecklingen bidrog till arbetet med biologi på dennes förskola.
19
”Man kände ju att ju mer kunskap vi själva får ju mer trygg blir man ju i att faktiskt undervisa i det. Så det känner jag är jätteviktigt att få
kompetensutveckling. Jag kan inte påstå att jag kommer ihåg jättemycket från när jag gick i skolan utan man tappar ju väldigt mycket, framförallt när man inte uppdaterar det. Kunskapen upplever jag ju styr hur undervisningen blir, ju mer kunskap man har desto mer arbetar man med det. ”-F1.
Utöver Förskollärare 1 är det ingen av de intervjuade förskollärarna som har fått någon kompetensutveckling av sin arbetsgivare inom ämnet biologi. Förskollärare 5 och Förskollärare 7 nämner att de fått en kort utbildning av en NTA-låda som berör naturvetenskap. Förskollärare 3 har på eget initiativ gått på olika fortbildningar genom åren då hen har velat utveckla sina kunskaper men även för att det har varit roligt och intressant.
Det framkommer under intervjuerna att två av förskollärarna, Förskollärare 2 och Förskollärare 6, nämner vikten av att använda sig av naturvetenskapliga begrepp när man arbetar med biologi i förskolan. Genom att förskollärarna använder sig att de vetenskapliga begreppen blir det naturligt för barnen och de för möjlighet att skapa en förståelse för begreppen tidigt. Förskollärarna menar att barnen använder sig av de begrepp som förskollärarna använder sig av.
”Jag tycker att det är viktigt att man använder sig av rätt termer inom biologi och att man inte gör ett barn-ord av det. Det är viktigt att vi använder de rätta begreppen, sen får man förklara det om barnen frågar men man kan använda det.” -F6.
”Vi forskar ju mycket, så vi använder ju forskningen som vi benämner att det här ska vi forska om (…) Barnen använder sig av dom begreppen som man använder”. -F2.
4.2
På vilket sätt integrerar förskollärarna ämnet biologi
med de äldre barnen?
4.2.1 Undervisning
Majoriteten av förskollärarna beskrev att de arbetar med ämnet biologi både planerat och spontant i verksamheten. Den planerade undervisningen har förskollärarna tillsammans i arbetslaget kommit fram till vad de ska göra utifrån läroplanen, barnens intressen och nyfikenhet samt utifrån närmiljön. Vissa av förskollärarna nämnde att inspirationen även kommer i från litteratur, sociala medier samt från kollegor.
”Vi har ju en del som är planerad som där vi nu har forskat om grönsaker och försöker väcka barnens nyfikenhet. Men sen blir det ju även det här spontana som händer när man är ute på gården och det ligger en mask där på marken eller vi ser en humla som surrar förbi, att jobba som förskollärare är
20
ju att ta vara på det där ögonblicket som bara dyker upp när barnet har en nyfikenhet och vill veta mer, det vill man fånga.” -F3.
Resultatet visar att det som sker spontant i verksamheten är samtal och frågor, barnens lek, undersökande och forskande. Förskollärare 1 beskriver även att de planerar sin verksamhet och förskolans olika lärmiljöer för att lärandet inom biologi ska ske spontant genom leken och samtalen.
”Dom är väldigt nyfikna, det räcker ju att man går ut på gården och dom ser till exempel en mask eller en snigel och då kan man ju undersöka den och ta kort på den eller gå in och googla om den” -F7.
4.2.2 Aktiviteter
Förskollärarna beskriver att de arbetar planerat med biologi på många sätt och att de bland annat använder sig av olika experiment, filmer, böcker och drama för att integrera biologi. Innehållet i den undervisning och de
planerade aktiviteter som förskollärarna tar upp är i områdena natur, djur, och kropp.
Samtliga förskollärare beskriver ett arbete med biologi som kretsar kring
naturen och allt den har att erbjuda. Tillsammans med barnen undersöks
naturen och växter på olika sätt. Barnen får möjlighet till att utveckla kunskaper om växter och fotosyntesen genom odling. De får arbeta med kompostering och olika kretslopp samt upptäcka och utforska skogen och de olika årstiderna. Förskollärare 3 beskriver hur arbetet kan se ut:
”Vi har ju vår trädgård, där barnen blir delaktiga i att odla, undersöker de olika växterna, vi skördar, tar vara på frön, vi rensar och så vidare. Vi tittar ju på komposten och vilka djur som lever där. Hur blir jord till och då får vi in kretsloppet.”- F3.
Att utforska och undersöka djur i förskolan är något som är populärt bland barnen enligt de intervjuade förskollärarna. Olika djur, till största dels insekter, har undersökts och forskas kring och barnen har fått ta hand om djuren. Två av förskollärarna ger exempel på hur de arbetar med djur:
”För något år sedan pratade vi om bina, vad viktiga bina va för att det skulle fungera med växter och att dom liksom kan pollinera och sådär och då var det bina som var i centrum och då var det på det sättet vi jobbade med biologi då.” -F3.
”Vi har haft och arbetat allt från grodor till maskar och fjärilar, fjärilslarver och spindlar som vi har tagit hand om och utforskat kring.”- F7.
21
matsmältning, vad kroppen behöver för att må bra och fungera, kroppens kretslopp, kroppsdelar och graviditet.
”Vi har fångat upp det här med nyfikenheten kring barn, hur barn blir till, så vi har lånat väldigt mycket böcker som vi läser med barnen och pratar kring, sett mycket på filmer, och även min kollega som är gravid och jag har kunnat prata om hur känns det att ha en bebis som växer i sig, och att det finns flera sätt att få barn på.” -F1
4.2.3 Regelbundenhet
Resultatet visar att majoriteten av förskollärarna menar att den spontana biologin i verksamheten sker nästan dagligen då barnen hittar något litet djur eller ställer någon fråga som är kopplat till ämnet biologi.
”Det sker ju väldigt mycket spontant men vi planerar ju för att det ska ske spontant, vi utformar miljöer för att de ska ske spontant också. Jag upplever mer att vi planerar det vi gör för att det ska ske mer spontant, så biologi sker spontant varje dag.” -F1.
Förskollärarna arbetar planerat med biologi i perioder och det beror på vad de har valt att arbeta med för tillfället. Ämnet biologi kopplas däremot mycket in i andra temaarbeten som förskolorna arbetar med. När de väl har valt att arbeta med ett fokusområde som har fokus på biologi så sker arbetet
dagligen. Förskola D, där Förskollärare 2 och Förskollärare 3 arbetar (Tabell 1), är en miljöcertifierad förskola och arbetar med Grön Flagg, vilket innebär att de arbetar regelbundet med ämnet biologi:
”Genom att vi har valt att profilera sig med Grön flagg, det handlar om hållbar utveckling, så är det ett vardagligt arbete, och för att kunna arbeta med hållbar utveckling så måste man ha kunskap om biologi liksom, hur allting fungerar och hänger ihop.” -F3.
4.3
Vad ser förskollärarna för hinder och möjligheter
med att arbeta med ämnet biologi?
4.3.1 Möjligheter
Samtliga förskollärare ser mestadels möjligheter med att tillämpa ämnet biologi i förskolan. De menar att det finns många möjligheter till att utforska och undersöka biologi och naturvetenskapliga fenomen i olika lärmiljöer, både inne och ute. Förskollärarna anser att det handlar om ”vad man själv gör det till” och att ”vill man så går det”. De menar att det man kan göra inne kan
man göra ute och tvärtom samt att man med fördel använder sig av närmiljön
22
förskollärarna är odling, maskkompost samt olika experiment. En viktig möjlighet när det kommer till biologi som förskollärarna lyfter är tillgången
till naturen i form av nära till skogen och en utegård som ger möjlighet till
utforskande och upptäckande inom biologi. På förskolans utegård kan det exempelvis vara att gården har pallkragar att odla i som bidrar till
utforskande och lärande inom biologi. En av förskollärarna resonerar kring möjligheterna:
”Här på Förskola B har man ju fantastisk utemiljö eftersom att skogen ligger så nära så är det ju om man nu tänker den biten att man är ute i naturen med biologi. Sen så finns det ju jättemycket möjligheter inne också. Vi har ju en ateljé som man kan gå till om man exempel skulle vilja rita av sig själva och prata om kroppen, så jag ser egentligen inga hinder varken ute eller inne, det finns olika saker man kan göra på de olika ställarna.”- F6.
4.3.2 Hinder
Det som förskollärarna i studien ser som hinder med att tillämpa biologi i verksamheten är förskolans olika förutsättningar som till exempel om det finns tillgång till skog och natur eller om förskolan har åtkomst för att skapa möjligheter för odling.
Andra hinder kan vara att ekonomin begränsar, att det inte finns tillräckligt med tid för planering eller att tiden inte räcker till för det förskollärarna vill arbeta med samt brist på personal.
”Det som krävs för att utveckla ett sånt här arbete det är ju att vi har goda förutsättningar för att kunna planera och fördjupa oss och få kunskap som personal, sen kan det vara utmanande för det är inte alltid tiden räcker för oss. En annan bit är ju den ekonomiska också då.” -F3.
Några av förskollärarna upplever även att de har för lite kunskaper om ämnet biologi, vilket begränsar deras arbete.
”Jag ser inga hinder så, däremot känner jag ju att hindret blir min kunskap. Jag känner att jag saknar mer kunskap och erfarenheter kring det här, kanske hur man kan arbeta mer praktiskt med det.” -F1.
4.4
Sammanfattning av resultat
Resultatet visar att förskollärare först och främst förknippar ämnet biologi med naturen, i form av växter och djur, samt kroppen. Utöver detta var det några förskollärare som även ansåg att kretslopp, hållbar utveckling och bakterier tillhör ämnet biologi. Samtliga förskollärare anser att ämnet är enkelt och roligt att integrera med barnen, dock tycket tre förskollärare att biologi som ämne är svårdefinierat och har svårt att skilja på biologi och naturvetenskap. Resultatet visar att endast en av sju förskollärare har fått
23
kompetensutveckling inom ämnet biologi av sin arbetsgivare men att alla skulle kunna tänka sig att få utveckla sina kunskaper och få mer tips och idéer på hur man han arbeta med ämnet biologi i verksamheten. Två
förskollärare lyfte vikten av att använda sig av naturvetenskapliga begrepp. Resultatet visar att förskollärarna integrerar biologi både spontant och planerat, däremot sker det lite olika mycket enligt förskollärarna. Biologi integreras genom odling och kompostering, skogen och naturen, undersöka växter och djur, fotosyntes, kretslopp, kroppen, årstider, experiment, böcker och filmer, samtal, lek, forskning och undersökning. Förskollärarna ser många möjligheter till att tillämpa biologi och de anser till mesta del att allt man kan göra utomhus kan man göra inomhus och tvärtom. De hinder som de ser med att tillämpa biologi är vad förskolan har för förutsättningar, ekonomi, tid och tid till planering, brist på personal och kunskap.
24
5
DISKUSSION
5.1
Resultatdiskussion
5.1.1 Hur ser förskollärarna på ämnet biologi i förskolans verksamhet?
Enligt Utbildningsdepartementet (2010) handlar biologi om djur, växter och människan samt miljö och klimat, vilket även är det förskollärarna själva anser att biologi handlar om. Resultatet visar att de intervjuade förskollärarna associerar ämnet biologi framförallt med djur, natur samt med kroppen. Bakterier och hållbar utveckling var även något som lyftes av några förskollärare utöver det som tidigare nämnts. Hållbar utveckling i form av kompostering, odling och kretslopp, är något som samtliga förskollärare berörde när de väl började berätta om vad de arbetade med inom biologin i verksamheten. Detta var dock inget som de tog upp när de pratade om vad de förknippar med biologi, vilket visar att förskollärarna arbetar mer med biologi än vad de tänker sig att biologi handlar om.
Det framkommer däremot att vissa av förskollärarna har svårt att definiera begreppet biologi och tycker att det är svårt att skilja på begreppen biologi och naturvetenskap. Det finns en viss osäkerhet om vad förskollärarna gör i verksamheten som är biologi. Det kan finnas olika anledningar till varför begreppet biologi anses svårt att särskilja från naturvetenskap och därmed vara svårdefinierat. En anledning kan vara att begreppet biologi inte används i förskolans läroplan. I läroplanen nämns att barnen ska få utveckla
”förståelse för naturvetenskap, kunskaper om växter och djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (Skolverket, 2018, s. 14). Naturvetenskap är ett samlingsnamn på vetenskaper som granskar naturen på olika sätt. Dessa vetenskaper är biologi, fysik och kemi
(Utbildningsdepartementet, 2010). Naturvetenskapen benämns tillsammans med kemi och fysik men inte med biologi i läroplanen vilket kan skapa förvirring hos förskollärarna om vad som är biologi. Det förväntas därmed att förskollärarna kan urskilja vad som är biologi i läroplanen. Då fysik och kemi benämns, är det resterande som nämns om naturvetenskap kopplat till biologi då? Läroplanen kan därmed bli tydligare. En annan aspekt kan vara att förskollärarna till största del förknippar biologi med naturen, begreppet natur är en del av begreppet naturvetenskap. Förskollärare 1 förknippar biologi med kroppen men växter och naturen med naturvetenskap, vilket grundar sig på hur arbetet såg ut under grundskolan. Denna förskollärare tillsammans med ytterligare en upplevde att de inte fick utveckla kunskaper inom biologi under sin utbildning till förskollärare, vilket kan ha påverkat hur de ser på
25
ämnet biologi idag. Enligt Sundberg och Ottander (2013) är det viktigt att förskollärare får kunskaper om biologi under sin utbildning för att stärka undervisningskompetensen. De menar att det är förskollärarens kompetens som styr innehållet i undervisningen av biologi i förskolan.
Trots olika erfarenheter och kunskaper upplever samtliga sju förskollärare att det är inte är svårt att integrera ämnet biologi med de äldre barnen i
förskolan. Förskollärarna menar att barnen visar en stor nyfikenhet och har ett intresse för naturvetenskap och biologi vilket gör det naturligt för
förskollärarna att arbeta vidare med. Eshach och Fried (2005) anser att barn tycker om att utforska naturen oavsett om förskollärarna skapar aktiviteter och lärande kring det. De förklarar det med att barnen har en medfödd inre vilja att vilja utforska sin omvärld.
Förskollärare 2 beskriver att arbetet med biologi tillsammans med barnen går ut på att forska kring barnens frågor och funderingar för att tillsammans kunna få svar. I det pågående lärandet kring biologi är det viktigt att utifrån ett didaktiskt perspektiv integrera barnens frågor anser Gustavsson och Thulin (2017). De menar att barnens frågor är ställda i ett meningsfullt
sammanhang och kommer från barnens egna erfarenheter och konstruktion av sin omvärld. Förskollärarnas ämneskompetens blir här viktig för att kunna besvara och bemöta alla barnens frågor och funderingar (Eshach, 2011; Thulin, 2011, ss. 45–64). Eshach (2011) förklarar det som att om barnen inte blir bemötta vid sina frågor och funderingar förloras en del av barnens förmåga att utveckla förståelse för naturvetenskap. Om förskollärarna inte upplever att de kan besvara frågan är det viktigt att bemöta den på andra sätt. Sundberg och Ottander (2013) anser att ämneskunskaperna är viktiga för förskollärarens inställning till biologi och undervisning i biologi i förskolan. De intervjuade förskollärarna har olika mycket erfarenheter och kunskaper men alla upplever att det är roligt att arbeta med ämnet biologi i förskolan. Förskollärarna menar att de lära sig tillsammans med barnen och deras nyfikenhet och funderingar väcker ett intresse hos förskollärarna att lära sig mer.
Inom naturvetenskapen och biologin används vetenskapliga begrepp för att förklara vissa naturvetenskapliga fenomen (Eshach & Fried, 2005). Eshach och Fried (2005) hävdar att det finns flera anledningar till att använda sig av vetenskapliga begrepp i förskolan. De beskriver genom att integrera
vetenskapliga begrepp tidigt utvecklar barnen en förståelse för begreppen och har möjlighet att bekanta sig med dem. När barnen i senare skolår stöter på dessa begrepp är de inte främmande för dem. De naturvetenskapliga
begreppen hjälper även barnen att förstå olika naturvetenskapliga fenomen. Två av de intervjuade förskollärarna i denna studie anser att det är viktigt att
26
använda sig av dessa begrepp redan i förskolan för att de tidigt ska skapa en förståelse för begreppen. De menar att barnen behöver bekanta sig med begreppen och få dem förklarade för sig. När de har skapat en förståelse för begreppet och hur det ska användas, använder sig barnen av de vetenskapliga begreppen. Thulin (2011, ss.57–60) menar att när barnen börjar använda sig av begrepp finns det en vilja att förstå vad begreppen betyder och hur de används. För att barnen ska kunna utveckla förståelse för vetenskapliga begrepp behöver barnen först ha förståelse för vardagliga begrepp.
Vardagliga begrepp ligger till grund för de vetenskapliga begreppen och det är därmed viktigt att barnen utvecklar kunskaper inom språk och
kommunikation (Gustavsson & Thulin, 2017). Språk och kommunikation är centralt inom det sociokulturella perspektivet och för lärandet. Språket ses som ett redskap för tänkandet och är därför en viktig del vid utvecklandet av kunskaper. Språket och lärandet utvecklas i sociala sammanhang (Elfström m.fl., 2014, ss. 31–33). Som tidigare nämnt upplever förskollärarna att det är roligt och intressant att arbeta med biologi tillsammans med barnen, de är medforskare i barnens lärande. I lärandet kan förskollärarna använda sig av vetenskapliga begrepp och förklara dem. De vetenskapliga begreppen behöver introduceras av förskollärarna för att de ska bli synliga för barnen samt för att ge barnen ett särskilt tankesätt menar Helldén m.fl. (2015, ss.21– 34). Genom den närmaste utvecklingszonen och språklig interaktion kan förskollärarna använda sig av utmanande frågor som hjälper barnen att skilja på kritiska aspekter samt fokusera på flera aspekter samtidigt. När barnen funderar och delar med sig av sina svar i interaktion med andra samt lyssnar till varandras svar, får de en förståelse för lärandeobjektet. För barnen är den språkliga interaktionen och förskollärarens sätt att använda sig av de
naturvetenskapliga begreppen viktig för deras förståelse för begreppen (Helldén m.fl., 2015, ss. 21–34). Vid lärande i social och språklig interaktion med de andra barnen och förskollärarna i förskolan får barnen använda, argumentera och jämföra sina erfarenheter och kunskaper med varandra för att skapa ny kunskap (Thulin, 2011, ss. 53–64).
Av de sju deltagande förskollärarna har sex stycken inte fått någon
kompetensutveckling inom biologi under sin tid som förskollärare. Två av dessa har dock fått en liten utbildning i samband med en NTA-låda. Det finns studier (Gustavsson & Thulin, 2017) som visar att förskollärare knappt får någon kompetensutveckling i naturvetenskap eller biologi. Genom
kompetensutveckling inom naturvetenskap ökar förskollärarnas kunskaper och syn på ämnet. De får en bredare bild av vad naturvetenskap är och vad de innehåller samt att de får mer förståelse och inspiration för hur biologi kan tillämpas i verksamheten (Gustavsson & Thulin, 2017). Samtliga
förskollärare upplever att det hade varit givande med att få
27
biologi men även för att få tips och idéer på hur man kan arbeta med ämnet. Gustavsson och Thulin (2017) menar att få kompetensutveckling inom biologi ger ämnet ett nytt liv. Förskollärare 3 som på eget initiativ har gått på olika utbildningar inom biologi och naturvetenskap vittnar om att det har bidragit till nya kunskaper och idéer. Det har bidragit till dennes sätt att arbeta med biologi i förskolans verksamhet.
5.1.2 På vilket sätt integrerar förskollärarna ämnet biologi i verksamheten med de äldre barnen?
Resultatet visar att förskollärarna integrerar biologi med de äldre barnen i förskolan både spontant och planerat. Den planerade undervisningen utgår från läroplanen och de spontana stunderna som uppkommer kompletterar den planerade undervisningen i enlighet med Skolverket (2018, s. 19). Både de spontana och de planerade aktiviteterna utgår från barnens intressen och nyfikenhet samt det som finns i närmiljön. I läroplanen för förskolan anges att undervisningen i förskolan ska grundas i barnens intressen och behov där förskollärarna i verksamheten ska ge möjlighet för barnen att utveckla sitt intresse och uttrycka sina tankar och funderingar (Skolverket, 2018, s. 16). Barns erfarenheter och kunskaper blir synliga genom deras frågor och funderingar. Genom den närmaste utvecklingszonen får förskollärarna förståelse för barnens nuvarande kunskaper, som synliggörs i barnens frågor, och deras möjliga utvecklingsnivå. Förskollärarna kan utifrån barnens frågor och erfarenheter utmana barnen till att erövra mer och utvecklande kunskaper utifrån det barnen visar intresse för (Thulin, 2011, ss. 53–64). Förskollärare 1 beskriver hur de skapat lärandemiljöer inomhus utifrån barnens intresse för kroppen. Miljön har skapats för att barnens lärande ska ske spontant. Barnen kan i miljön utforska och leka BB och doktorer samt undersöka kroppen på olika sätt. Förskollärare 2 och Förskollärare 3 har på sin förskola tillsammans med barnen skapat och utvecklat en trädgård som de tar hand om. I
trädgården utvecklas barnens kunskaper och intresse för hållbar utveckling. I läroplanen för förskolan anges att förskollärarna ska skapa utvecklande och inspirerande miljöer som bidrar till lärande och utveckling. Miljön ska stimulera barnens intressen och behålla deras uppmärksamhet (Skolverket, 2018, s.19).
Förskollärarna menar att utforskandet av ämnet biologi sker i princip dagligen i deras verksamheter. Det som sker spontant kan vara samtal och frågor som dyker upp under dagen, barnens lek samt undersökande och forskande kring olika fenomen. Barnen inkluderar omedvetet ett
naturvetenskapligt innehåll i sina lekar och genom sina frågor (Hansson m.fl., 2015), vilket förskollärarna kan fånga upp och utmana barnen kring. Hansson m.fl. (2015) menar att genom observation av barns spontana lekar kan
28
förskolläraren upptäcka möjliga naturvetenskapliga lärandesituationer. Barn är intresserade och ställer frågor om naturvetenskap och biologi menar Thulin (2010) och förskolläraren kan därmed utveckla deras intressen genom att skapa aktiviteter samt utveckla en givande lärandemiljö utifrån det. De intervjuade förskollärarna beskriver att arbetet med biologi handlar om att upptäcka och utforska tillsammans med barnen, både spontant och planerat, och att förskolläraren är medforskare. Genom social interaktion lär sig barn sociala och kognitiva kunskaper (Sheridan m.fl., 2015, s. 65). Vygotskij anser att lärandet sker hela tiden i alla situationer och i samspelet mellan barn och förskollärare samt mellan barn och barn (Elfström m.fl., 2014, ss.31–33). Eshach och Fried (2005) anser att förskollärarens delaktighet i barnens utforskande av sin omvärld och naturvetenskapliga fenomen bidrar till att barnen får en förståelse för dessa fenomen och kan utmana barnen till att utveckla sina kunskaper. Biologi och naturvetenskap handlar om att utforska och undersöka olika naturvetenskapliga fenomen. Förskollärarna använder sig av ett undersökande och utforskande arbetssätt när de arbetar med biologi med de äldre barnen i förskolan.
Resultatet visar att arbetet med biologi i förskolan till största del handlar om naturen i form av växter och djur samt kroppen. Dessa områden kan
integreras på olika sätt och förskollärarna ger många förslag på hur de arbetar. Att gå till skogen och vara i naturen är något som majoriteten av förskollärarna beskriver i arbetet med biologi, men även att odla och arbeta med kompostering. Att vistas i och uppleva naturen med alla sinnen menar Naturskyddsföreningen (2016) skapar en relation till utomhusmiljön. De anser att vistas i naturen har många fördelar inte minst på det praktiska lärandet. Naturen i alla dess former är något som förskollärarna menar att barnen visar ett stort intresse för, likaså för djuren i naturen. Att undersöka och utforska olika djur som barnen stöter på i sin närmiljö är ofta
förekommande. Förskollärarna beskriver att barnen ofta hittar något djur som de vill lära sig mer kring. Eshach (2011) menar att det inte är ovanligt att biologi i förskolan handlar om växter och djur då det är en del av barnets värld och att berika barnen med kunskaper om olika växter och djur är en början av deras ekologiska, zoologiska och miljömässiga kunskaper. När det kommer till kroppen menar förskollärarna att barnen är nyfikna på vad som händer med maten som man äter och vad de olika kroppsdelarna eller organen heter och sitter. Att få kunskaper om sin och andras kroppar bidrar till förståelse för vad en kropp behöver för att må bra och hur man ska ta hand om sin kropp. Att arbeta med kroppen ger barnen även förståelse för sin kroppsliga integritet (Skolverket, 2018, ss. 13–14). Det som förskollärarna har beskrivit under intervjuerna visar att majoriteten arbetar regelbundet med biologi i verksamheten och att oavsett vad de arbetar med kopplas oftast
