• No results found

Viktiga åtgärder i arbetet att förebygga och möta elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter : En studie om lärares uppfattning om viktiga åtgärder och anpassningar i läs- och skrivpedagogiken

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Viktiga åtgärder i arbetet att förebygga och möta elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter : En studie om lärares uppfattning om viktiga åtgärder och anpassningar i läs- och skrivpedagogiken"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Viktiga åtgärder i arbetet att förebygga och

möta elever som riskerar att hamna i läs-

och skrivsvårigheter

En studie om lärares uppfattning om viktiga åtgärder och

anpassningar i läs- och skrivpedagogiken

Important measures in the work to prevent and meet students who are at risk of reading and writing difficulties. A study on teachers’ perceptions of important measures and adjustments in reading and

writing pedagogy

Malin Adelborg och Mirna Kryou

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Birgitta Jansson

och kommunikation, Svenska Examinator: Håkan Landqvist

Självständigt arbete i lärarutbildningen Grundnivå

(2)

2

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation SVA013 15 hp

Termin 6 2020

SAMMANDRAG

Malin Adelborg och Mirna Kryou

Viktiga åtgärder i arbetet att förebygga och möta elever som riskerar att hamna i läs- och

skrivsvårigheter. En studie om lärares uppfattning om viktiga åtgärder och anpassningar i läs- och skrivpedagogiken

Important measures in the work to prevent and meet students who are at risk of reading and writing difficulties. A study on teachers’ perceptions of important measures and adjustments in reading and writing pedagogy

2020 Antal sidor: 40

_________________________________________________________________________

Syftet med denna studie är att få kunskap om vilka åtgärder lärare i förskoleklass upp till årskurs 3 anser vara viktiga i arbetet att förebygga och möta elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter, samt vilka anpassningar dessa lärare anser vara de vanligaste förekommande. Utsagorna har analyserats tematiskt med en fenomenologisk ansats, där studien bygger på 147 enkätsvar och två intervjuer med lärare verksamma inom dessa årskurser. Resultatet visade att informanterna ansåg att tidiga åtgärder var av stor vikt i detta arbete, men också vikten på tillgången på kompetenta lärare, samverkan med

speciallärare/specialpedagog, nivåanpassning samt lästräning. Denna studie har anknytning till literacy- samt det sociokulturella perspektivet.

Nyckelord: extra anpassningar, framgångsfaktorer, literacy, läs- och skrivinlärning, läs- och skrivsvårigheter.

(3)

3

Innehåll

1. Inledning 5

1.1 Syfte och forskningsfrågor 6

1.2 Uppsatsens disposition 6

2. Bakgrund och tidigare forskning 6

2.1 Begreppsdefinitioner 7 2.2 Styrdokument 7 2.3 Teoretisk bakgrund 8 2.3.1 Sociokulturellt perspektiv 9 2.3.2 Literacy 9 2.4 Tidigare forskning 10

2.4.1 Framgångsrika faktorer i läs- och skrivpedagogik 11

2.4.2 Bakomliggande orsaker 12

3. Metod och material 13

3.1 Metodologi 13 3.1.1 Urval 13 3.1.2 Bortfall 14 3.1.3 Bortfallsanalys 14 3.2 Genomförande 14 3.2.1 Datainsamlingsmetod 14 3.2.2 Databearbetning 15 3.2.3 Tolkning av empiri 15

3.3 Trovärdighet och tillförlitlighet 16

3.4 Etiska överväganden 16

4. Resultat 17

4.1 Empiri 17

4.1.1 Förskoleklass 17

4.1.1.1 Viktiga komponenter enligt lärare i förskoleklass 18 4.1.1.2 Vanligaste anpassningarna enligt lärare i förskoleklass 19

4.1.2 Årskurs ett 19

4.1.2.1 Viktiga komponenter enligt lärare i årskurs ett 20 4.1.2.2 Vanligaste anpassningarna enligt lärare i årskurs ett 20

4.1.3 Årskurs två 21

4.1.3.1 Viktiga komponenter enligt lärare i årskurs två 21 4.1.3.2 Vanligaste anpassningarna enligt lärare i årskurs två 22

4.1.4 Årskurs tre 23

4.1.4.1 Viktiga komponenter enligt lärare i årskurs tre 23 4.1.4.2 Vanligaste anpassningarna enligt lärare i årskurs tre 24

(4)

4

4.1.5 Intervjuer 25

4.1.6 Informanterna bakom intervjuerna 25

4.1.7 Pedagogernas kompetens 25

4.1.8 Arbetet med elever i hög risk för läs- och skrivsvårigheter 26 4.1.9 Vanligaste anpassningarna 26

5. Analys och diskussion 28

5.1 Tolkning av empiri 28

5.1.1 Tidiga insatser 28

5.1.2 Individ- och nivåanpassningar 29

5.1.3 Speciallärarens roll 30

5.1.4 Synen på kompetenta lärare 31 5.1.5 Användning av digitala verktyg 32

5.1.6 Resultat av lästräning 33 5.1.7 Mindre undervisningsgrupper 33 5.2 Metoddiskussion 34 6. Avslutning 35 6.1 Slutsats 35 6.2 Framtida forskning 36 Referenser 37 Bilagor 39 Bilaga 1 39 Bilaga 2 40 TABELLFÖRTECKNING

Tabell 1: Vanligast förekommande komponenter och anpassningar enligt tillfrågade lärare i förskoleklass, angivet i antal………18 Tabell 2: Vanligast förekommande komponenter och anpassningar enligt tillfrågade lärare i årskurs ett, angivet i antal………19 Tabell 3: Vanligast förekommande komponenter och anpassningar enligt tillfrågade lärare i årskurs två, angivet i antal………...21 Tabell 4: Vanligast förekommande komponenter och anpassningar enligt tillfrågade lärare i årskurs tre, angivet i antal………23

(5)

5

1. Inledning

Skolgången kan upplevas som en hård erfarenhet för elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter (Elbro, 2006, s. 173), och sambanden mellan lässvårigheter och en låg social status är väldokumenterade och mycket starka (Elbro, 2006, s. 175). Likväl som det finns läs- och skrivsvårigheter i samhället i stort, finns det inom skolan, vilket även vi har erfarit under vår verksamhetsförlagda utbildning. Elbro (2006, s. 173) belyser vikten av att tydliggöra för eleverna att läsfärdigheter fortsatt kommer vara betydelsefulla för dem, både i vardagslivet och i utbildningssyfte. Skolans uppdrag är att uppmärksamma elevers individuella

förutsättningar och behov, vilket innebär att det är lärarens uppdrag att individanpassa undervisningen, där hen tar hänsyn till elevens tidigare erfarenheter, kunskaper, språk och bakgrund. (Skolverket, 2018, s. 6).

Det kan finnas många orsaker till att elever befinner sig i läs- och skrivsvårigheter, vilket i sin tur leder till att olika åtgärder sätts in. I denna studie har vi valt att inrikta oss på vad lärare i förskoleklass upp till och med årskurs tre, anser som viktigt för att främja kunskapsutvecklingen hos de elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. För att möjliggöra en inkluderande undervisning är skolans kompensatoriska uppdrag att uppmärksamma elevers individuella förutsättningar och behov. Skolinspektionens (2010, s. 24) granskning visar att 24 av 40 skolor hade svårigheter att anpassa undervisningen utifrån elevernas erfarenheter och bakgrund. I skolorna som ingick i granskningen fick eleverna arbeta med samma metoder och material, oavsett tidigare erfarenhet och kunskap. Denna undersökning visar att det på många skolor inte sker någon individanpassning, vilket är problematiskt, då alla elever har olika behov. Enligt läroplanen (Skolverket, 2018, s. 6) ska undervisningen anpassas efter elevernas individuella behov. Genom våra forskningsfrågor vill vi få förståelse för vad dessa lärare anser som viktiga komponenter i arbetet med elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. Vi kommer även undersöka vilka

(6)

6

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med föreliggande studie är att undersöka vad lärare i förskoleklass upp till årskurs tre anser som viktiga åtgärder i att förebygga och möta elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter, samt vilka extra anpassningar de anser som de vanligaste förekommande i arbetet med dessa elever. Vi kommer undersöka detta utifrån följande forskningsfrågor:

● Vilka åtgärder anser de tillfrågade lärarna som viktiga för att förebygga och möta elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter?

● Vilka är de vanligaste anpassningarna de tillfrågade lärarna anser att de brukar tillämpa?

1.2 Uppsatsens disposition

Efter den inledande delen kommer denna studie vidare att redogöra för bakgrunden, innehållande begreppsdefinitioner över centrala begrepp, förankring i styrdokument,

beskrivning av det sociokulturella perspektivet och literacy, samt tidigare forskning gällande eventuella bakomliggande orsaker till läs- och skrivsvårigheter, men även framgångsfaktorer i läs- och skrivpedagogik. I kapitel 3 behandlar vi metodval, där vi förklarar studiens

genomförande, urval, tillförlitlighet samt vilka etiska överväganden vi förhållit oss till. Därefter, i kapitel 4, presenterar vi resultatet av det som framkommit av våra enkätsvar och intervjuer. Enkätsvaren är kategoriserade efter årskurser och intervjusvaren är sorterade utifrån forskningsfrågorna. I kapitel 5 följer analys och diskussion, där vi diskuterar och analyserar vårt resultat kopplat till tidigare forskning samt de teoretiska perspektiven, därefter följer en metoddiskussion. Avslutningsvis, i kapitel 6, följer en slutsats samt förslag på fortsatt forskning inom området.

2. Bakgrund och tidigare forskning

I följande kapitel behandlas 2.1 Begreppsdefinitioner, 2.2 Styrdokument, 2.3 Teoretisk

(7)

7

2.1 Begreppsdefinitioner

Läs- och skrivsvårigheter är en benämning som används genomgående under hela studien

och avser alla de svårigheter elever kan ha i läs- och skrivinlärningen, där dess

bakomliggande orsaker kan variera (Fridolfsson, 2015, s. 233). Läs- och skrivinlärning avser, med stöd av Alatalos (2011 s. 17) definition, den första fasen av elevens erövrande i

skriftspråket. Vi använder oss av Tjernbergs (2013, s. 24–25) definition av

framgångsfaktorer, vilket avser de åtgärder som forskning visat haft störst betydelse för

elevens läs- och skrivutveckling. Tjernberg (2013, s. 24) menar dock att den enskilt viktigaste

faktorn för att gynna elevers läs- och skrivutveckling, är lärarens kunskaper och kompetens. Med begreppet komponenter menar vi de åtgärder som sätts in, för att förebygga och möta

elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Resurser definieras som den tid i

undervisningen, som klassläraren har tillgång till annan personal som stöd i sin undervisning.

Anpassningar definieras, genomgående i studien, som anpassningar i den ordinarie

undervisningen, i syfte att göra undervisningen mer tillgänglig för eleven (Skolverket, 2020). Slutligen definierar vi literacy med stöd av Barton och Hamiltons (1998, s. 7)

begreppsförklaring. De utgår från literacy som ett socialt förfarande. Texter, samtal och andra literacyhändelser ingår alltid i ett socialt sammanhang som formger hur vi exempelvis pratar, handlar och skriver.

2.2 Styrdokument

I kapitel 3 i skollagen, 2§ (SFS, 2010:800) står det att elever inom samtliga skolformer och inom fritidshemmet ska stimuleras och ges den ledning de behöver i sin personliga utveckling och lärande, med utgångspunkt i elevens personliga förutsättningar, för att uppnå

kunskapskraven. Vidare i samma kapitel, 4§, står det lagstiftat att det ska genomföras en särskild bedömning av de elever som riskerar att inte uppnå godtagbara kunskapskrav i årskurs 1 och 3, både gällande matematik eller svenska och svenska som andraspråk, efter användandet av ett nationellt kartläggningsmaterial (SFS, 2010:800). När det gäller utformningen av hur särskilt stöd ska genomföras, står det följande i skollagen (SFS, 2010:800):

Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning (Skollagen, SFS 2010:800, 3 kap. 8 §).

(8)

8 Enligt skollagen (SFS, 2010:800) ska även samverkan ske, med personal som besitter

specialpedagogisk kompetens enligt följande:

4 a § Ansvarig förskollärare eller lärare ska samråda med personal med specialpedagogisk kompetens vid

1. en särskild bedömning enligt 4 §,

2. planering av stöd som anges i 5 § när det i förskoleklassen eller lågstadiet upptäcks att sådant stöd behöver ges i svenska, svenska som andraspråk eller matematik, och

3. uppföljning enligt 4 b §. (SFS, 2010:800).

Gällande stöd i form av extra anpassningar, står följande i skollagen, kapitel 3:

5 § Om det inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial eller ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov eller uppgifter från lärare, övrig eller uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller, och inte annat följer av 7 §, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen.

Stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehövligt. (SFS, 2010:800).

Skolväsendet vilar på det som står i skollagen (Skolverket, 2018, s. 5). Undervisningen ska ha sin utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter, kunskaper, språk och bakgrund för att möjliggöra för ett fortsatt lärande och kunskapsutveckling (Skolverket, 2018, s. 6).

Utbildningen ska främja samtliga elevers lärande och utveckling samt bidra till en livslång lust till att lära (Skolverket, 2018, s. 5).

2.3 Teoretisk bakgrund

Elevernas språkliga utveckling sker i interaktion med andra vuxna (Fridolfsson, 2015, s. 60). Med detta som utgångspunkt kommer denna studie ha stöd i den sociokulturella teorin, där elevens kunskapsutveckling inom läs- och skrivutvecklingen blir en produkt av den

undervisning som bedrivs och där resultatet speglar elevens kulturella, historiska och sociala erfarenheter (Gibbons, 2013, s. 36). Utöver den sociokulturella teorin kommer studien stödjas av teorin literacy (Gibbons, 2013, s. 128).

(9)

9

2.3.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet utgår från att barnet lär genom en social praktik, där lärandet uppstår genom interaktion mellan olika individer och i dess miljö. Denna teori har sin grund i psykologen Lev Vygotskijs forskning. Det som är utmärkande för den sociokulturella teorin, är att utvecklingen inte är individualistisk, utan uppstår vid sociala företeelser, där den mänskliga utvecklingen har ett nära samband med det historiska, kulturella och sociala sammanhanget. (Svensson, 2010, s. 32). Det är således avgörande vilka sociala situationer och sammanhang barnet befunnit sig i, när det kommer till hur skicklig man blir på att behärska språket, samt när det kommer till hur och vad man tillägnar sig för kunskaper. (Gibbons, 2013, s. 36). Enligt detta perspektiv är språkutvecklingen beroende av flera faktorer, som innefattar både sociala och biologiska (Svensson, 2010, s. 32–33). Vygotskij hävdade att människan formar sitt inre beteende genom tänkandet och att människan är beroende av andra individer som denne kan spegla sig i för att kunna utvecklas såväl

språkligt som kognitivt och socialt (Svensson, 2010, s. 33). Enligt Vygotskij sker också den kognitiva utvecklingen genom att barnet, genom målinriktade aktiviteter, samarbetar med andra (Gibbons, 2013, s. 37).

Kommunikationen och språkanvändningen är centrala inom detta perspektiv, och det är dessa som fungerar som länken mellan barnets inre tankar och den yttre interaktionen (Säljö, 2000, s. 67).

Mediering är ett begrepp som är centralt inom det sociokulturella perspektivet. Det innefattar de redskap människor använder sig av för att tolka samt agera i omvärlden. Dessa redskap innefattar såväl språkliga som fysiska redskap, där språkliga redskap innefattar tecken och symboler och där de fysiska redskapen innefattar bland annat tangentbord och miniräknare. De språkliga- och fysiska redskapen är dock beroende av varandra, då man måste ha förståelse för de språkliga redskapen för att exempelvis kunna använda ett tangentbord. (Säljö, 2014, s. 92).

2.3.2 Literacy

Literacy-perspektivet är nära sammankopplat med det sociokulturella perspektivet.

Lankshear och Knobel menar att literacy alltid måste referera till ett specifikt sociokulturellt förhållningssätt (Fast, 2008, s. 41).

Literacy-perspektivet saknar en formell svensk översättning, och begreppet benämns olika inom olika forskningsfält (Fast, 2008, s. 40). Det traditionella sättet att se på

(10)

literacy-10 perspektivet har tidigare varit förmågan att skriva och läsa (Fast, 2008, s. 41). Literacy är dock ett brett begrepp som innefattar förmågan att läsa och skriva, men också förmågan till att samtala, upptäcka samband gentemot olika kunskapsområden, reflektera, samt med hjälp av tidigare kunskaper kunna integrera nya kunskaper (Lindö, 2005, s. 13).

Fast (2008, s. 42) refererar till David Bartons definition av literacy med hjälp av åtta punkter:

1. Literacy är en social aktivitet.

2. Vi har olika former av literacy som vi använder oss av, förknippade med olika områden i livet. 3. Våra literacy-principer återfinns i bredare sociala sammanhang.

4. Literacy grundas på ett system av symboler, vilket är till för att kommunicera med andra” 5. Literacy är en del av vårt sätt att tänka.

6. Vi har medvetande, attityder och värderingar i förhållande till literacy och dessa attityder och värderingar styr vårt handlande.

7. Literacy har en historia. Vårt individuella liv innehåller många literacyevents ända från barndomen. 8. Ett literacyevent har också en social historia. Rådande praktiker har skapats av det förflutna.

Enligt Barton och Hamilton (1998, s. 8) förstås literacy bäst genom en grupp av sociala metoder som härstammar från händelser som uttrycks via skriftlig text. Det finns enligt Barton och Hamilton (1998, s. 8) olika literacies associerade med olika livsområden, vilket innebär att många literacy-moment i livet är regelbundna. Det finns såväl händelser som är kopplade till våra rutiner, men också mer informella och strukturerade exponeringar (Barton & Hamilton, 1998, s. 9). Barton och Hamilton (1998, s. 9) belyser att literacy har flera funktioner i en aktivitet, där den kan bidra till att lösa ett praktiskt problem, möjliggöra kommunikation, ersätta språk men också fungera som en minneshjälp. Literacyperspektivet kan tolkas mer som relationer människor emellan än egenskaper hos den enskilda människan. Skolan är ett exempel på ett sådant sammanhang där det finns både uttalade och outtalade regler.

2.4

Tidigare forskning

Detta avsnitt redogör för tidigare forskning i 2.4.1 Framgångsrika faktorer i läs- och

(11)

11

2.4.1 Framgångsrika faktorer i läs- och skrivpedagogik

Den viktigaste faktorn i befrämjandet av skolans syfte och uppdrag att hjälpa elever nå de uppsatta kunskapsmålen ligger i huvudsak hos läraren (Tjernberg, 2013 s. 24). Läraren bör besitta sådan kompetens att denne behärskar olika metoder och arbetssätt inom läs- och skrivpedagogik, för att kunna hjälpa eleven nå utveckling och framgång. Det är den enskilda läraren som, genom sitt personliga förhållningssätt och engagemang, kan stötta eleven efter identifiering av dennes behov. Utifrån det menar Alatalo (2011, s.191) efter hänvisning till Hattie (2009) att den enskilda lärarens roll är av större vikt i fråga om goda elevresultat, än resurser som mindre undervisningsgrupper eller ändringar i läroplaner.

Svensk såväl som internationell forskning betonar vikten av systematisk och strukturell undervisning och pedagogik för att hjälpa elever nå framgång i sin läs- och skrivutveckling, och särskilt för de elever som befinner sig i svårigheter (Alatalo, 2011 s. 13).

Tjernberg (2013, s. 24) refererar till Snow och Juel (2007) som hävdar att fokus behöver ligga på hur metoder omsätts och genomförs i praktiken, där framgången är beroende av lärarens kunskap om metoden, lärandeprocessen och deras påverkan av yttre faktorer, som till exempel miljö, tid och textval.

En studie som National Reading Panel (NRP) orkestrerade och sammanställde, kunde lyfta fem drag som ansågs vara de viktigaste pelarna till framgångsrik läsundervisning. Bland dessa utmärktes explicit undervisning i fonologisk medvetenhet, samband mellan fonem och grafem, utveckling av ordförråd och läsflyt, samt undervisning i användbara lässtrategier (Se Snow m.fl., 1998 i Tjernberg, 2013 s. 64).

Fonologisk medvetenhet innebär medvetenhet kring språkets form och ljudstruktur, till exempel att kunna identifiera om ord är korta eller långa. Fonemisk medvetenhet hör till fonologisk medvetenhet och syftar till förmågan att kunna uppmärksamma de enskilda språkljuden (fonemen) i språket och dess inbördes relationer (Alatalo, 2011 s. 145). Torgesen, Otaiba och Grek (2005) såväl som Snow och Juel (2007:512) hävdar (citerad i Tjernberg, 2013 s. 35) att fonologisk språkträning, exempelvis Bornholmsmodellen1 behöver kombineras med andra faktorer i undervisningen för att säkerhetsställa framsteg i läs- och skrivutvecklingen för samtliga elever, som till exempel träning i både fonologisk och fonemisk medvetenhet, strategier i läs- och skrivövningar samt förstärkning av ordförrådet.

1 Bornholmsmodellen är ett fonologiskt program för språkinlärning, som utgörs av språklekar som

används för att träna upp den fonologiska medvetenheten. Används ofta i förskoleklass och årskurs ett för att förbereda elever infört lässtart (Bornholmsmodellen, 2015).

(12)

12 Forskning från 2019 som presenteras i en rapport från IFAU (Bog, Dietrichson & Aldenius Isaksson, 2019, s. 3–4) visar att det lönar sig att ge elever i förskoleklass och årskurs ett, övning i kopplingen mellan ljud och bokstäver. Även tidigare forskningsöversikt från SBU (Statens beredning för medicinsk och social utvärdering), likväl Alatalo (2011 s. 145) poängterar vikten av fonemmedvetenheten som grundläggande för att nå framgång i sin läsning.

Elever som läser mycket och ofta i läsinlärningsstarten tenderar ha en fortsatt större och framgångsrik läs- och skrivutveckling. Tidig lästräning främjar genrekunskap, läsflyt och ett bredare ordförråd. Att kunna identifiera och känna igen ord som man har stött på tidigare i text är betydelsefullt för att automatisera läsningen (Tjernberg, 2013 s. 34). Det har enligt tidigare forskning (Fridolfsson, 2015 s. 333) visat sig ha stor betydelse att fånga upp elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter i ett tidigt stadie, då det har underlättat

inlärningen för dessa elever. ”Nya språket lyfter” är ett bedömningsstöd från Skolverket

(2017) som kan användas som kartläggningsmaterial för lärare att upptäcka läs- och skrivsvårigheter.

2.4.2 Bakomliggande orsaker

Barn utvecklar den språkliga medvetenheten tidigt i samspel med sin omgivning och fortsätter utvecklas med hjälp av undervisning och lekfulla former i takt med sin ålder i skolan (Alatalo, 2011 s. 14). Barnet socialiseras in i skriftspråket av syskon, föräldrar och andra närstående (Fast, 2008, s. 49). Forskning visar att kommunikation och andra språkliga interaktionsformer, till exempel högläsning av böcker och berättelser har en positiv inverkan på barnets läsinlärningsstart, dess läsutvecklingsprocess och fortsatta utveckling (Alatalo, 2011, s. 196). Det som är avgörande för elevernas literacy-process är elevernas kultur och uppväxtförhållanden, då alla inte har samma förutsättningar att delta i sociala gemenskaper (Fast, 2007 s. 37).

I skolan kan brist på tid, stress eller andra faktorer som stora elevgrupper med omfattande behov leda till svårigheter i läs- och skrivundervisningen uppger Alatalo (2011, s. 13). En annan orsak kan vara bristfällig kunskap och kompetens att bedriva en systematisk läs- och skrivundervisning som dels grundar sig i förändrade former av skriftspråksundervisning i lärarutbildningen, dels omotiverade lärare (Alatalo, 2011, s. 24).

(13)

13

3. Metod och material

Detta kapitel är uppdelat i 3.1 Metodologi, 3.1.1 Urval, 3.1.2 Bortfall och 3.1.3

Bortfallsanalys. Vidare redogör vi för 3.2 Genomförande följt av 3.2.1 Datainsamlingsmetod,

3.2.2 Databearbetning och 3.2.3 Tolkning av empiri. Kapitlet avslutas med 3.3 Trovärdighet

och tillförlitlighet, samt 3.4 Etiska överväganden.

3.1 Metodologi

Studien genomfördes med hjälp av en metodkombination, bestående av en

enkätundersökning och två semistrukturerade intervjuer. Enkätfrågorna är utformade så att de ger kvalitativa svar, då informanterna fick ange sina personliga uppfattningar genom öppna svarsalternativ. Enkäten sammanställs och redovisas i tabeller med hjälp av siffror, vilket gör att den också klassas som kvantitativ (Denscombe, 2019, s. 23). Fördelen med kvantitativ forskning är att produktionen existerar, oberoende av forskarens inblandning, vilket ökar opartiskheten i studien. Detta ökar sannolikheten för statistiskt sett mer tillförlitliga resultat (Denscombe, 2019 s. 25). Den främsta fördelen med intervjuer är att alla synpunkter och uppfattningar härstammar från den intervjuade, det vill säga en källa, vilket i sin tur lett till att vi kunnat fokusera på en informant i taget (Denscombe, 2019 s. 270). Den kvalitativa

inriktningen är en förutsättning för att kunna ställa följdfrågor och få mer djupa och rika förklaringar. Det vi inte kommer kunna studera genom denna metod, är lärarnas arbete, det vill säga hur de arbetar med extra anpassningarna i verksamheten, då vi tvingades välja bort observationer och andra fältstudier, med anledning av Covid-19.

3.1.1 Urval

I studien använde vi oss av bekvämlighetsurvalet, vilket innebär att urvalet av informanterna fanns lättillgängliga för oss (Denscombe, 2019 s. 71). Denna strategi användes då

bekvämlighetsurvalet var tidssparande, men ansågs också rimlig på grund av de rådande omständigheter, i och med Covid-19. Denscombe (2019, s. 72) anser att

bekvämlighetsurvalet och god forskning är svårt att sätta ett likhetstecken mellan, eftersom god vetenskaplig forskning ska utgöras av de grundval och hårda krav som undersökningen ställer, i anslutning till det undersökande ämnet - inte av bekvämlighet. Vi var medvetna om att bekvämlighetsurvalet kunde medföra svårigheter i att generalisera vårt resultat. Trots detta faktum valde vi denna strategi då syftet med enkätundersökningen var att skapa ett

(14)

14 explorativt urval, det vill säga att studera de subjektiva åsikterna, inte ett representativt urval (Denscombe, 2019 s. 68). I enkätundersökningen var inklusionskriterierna att lärarna var verksamma inom förskoleklass upp till årskurs tre. När det kommer till våra intervjuer, hade vi en personlig relation med båda informanter, där den ena av informanterna är en släkting till en av oss och den andra är en kollega.

3.1.2 Bortfall

Det fanns en plan om att genomföra ytterligare två intervjuer, med informanter utan tidigare koppling till någon av oss, för ett mer varierat urval. Informanterna valde dock att avstå från att delta i studien på grund av sjukdom och personliga omständigheter.

Utöver detta fick vi totalt in 173 enkätsvar, varav endast 147 av dessa kunde sorteras efter årskurs, då 26 informanter inte hade specificerat den exakta årskursen de var verksamma i.

3.1.3 Bortfallsanalys

Om vi hade genomfört samtliga planerade intervjuer hade det lett till större mängd data att sortera och analysera, vilket hade bidragit till att intervjuerna kunnat synliggöras mer i vår analysdel. Dessutom finns ett mörkertal av antalet enkätsvar, då vi valde att belysa de vanligaste förekommande, vilket innebär att minoritetsvaren inte blir synliggjorda i denna studie. Dock har inte detta någon inverkan på resultatet då vårt syfte var att undersöka vilka som var de viktigaste och vanligaste anpassningar enligt våra informanter.

3.2 Genomförande

I detta avsnitt behandlas 3.2.1 Datainsamlingsmetod, 3.2.2 Urval, 3.2.3 Databearbetning och

3.2.4 Tolkning av empiri.

3.2.1 Datainsamlingsmetod

Undersökningsprocessen startade genom att vi publicerade vår enkät i olika grupper på Facebook, inriktade på verksamma lärare i förskoleklass upp till årskurs tre.

Enkätundersökningen genomfördes via internet med anledning för lättare kontakt med potentiella deltagare, samt en smidigare och mindre tidskrävande datahantering. Data kan överföras till en datafil utan behov av transkribering av text (Denscombe, 2019 s. 35). Enkäten bestod av öppna frågor (se bifogad bilaga 1). Då vår studie syftar till att synliggöra lärares erfarenheter och personliga värderingar inom läs- och skrivpedagogik, var våra

(15)

15 förhoppningar att det skulle resultera i mer utförliga svar. Den främsta nackdelen med öppna frågor i enkätundersökningar, är den tidskrävande aspekten. Det tar betydligt längre tid att besvara frågor i långa kommentarer än med hjälp av fasta svarsalternativ, vilket kan medföra ett högt antal bortfall.

Vi genomförde två semistrukturerade intervjuer, för att få bättre insyn och detaljer i det undersökta ämnet, med möjlighet att ställa följdfrågor under intervjuns gång och även efterkommande frågor vid senare tillfällen. En intervju genomfördes via telefon och den andra i informantens klassrum, under cirka 20–25 minuter vardera. Intervjuerna spelades in på ljudfiler efter godkännande, för att senare transkriberas.

3.2.2 Databearbetning

Informanterna i denna studie består av 149 lärare, men innefattar betydligt fler svar, då informanterna hade möjlighet att ange fler svarsalternativ på samma fråga. Vi påbörjade vår databearbetning genom att skriva ut alla enkätsvar, därefter sorterade vi dem efter årskurs, för att sedan sammanställa hur många informanter som angett liknande svar, som vi kunde koppla till våra forskningsfrågor. Sorteringen möjliggjorde att vi kunde analysera svaren för att finna det centrala i dem. I vår resultatdel synliggör vi svar där 5/<5 har svarat liknande under respektive årskurs. Vår sortering gick således ut på att finna svar på våra

forskningsfrågor.

Enkätsvaren har sammanställts i fyra tabeller utifrån de årskurser som informanterna arbetar i. Sorteringen efter årskurser gav oss möjligheten att göra jämförelser, och undersöka skillnader och likheter mellan de olika årskurserna. Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas. Intervjusvaren har analyserats utifrån forskningsfrågorna, och presenteras med hjälp av utsagor från informanterna (L1 och L2). Kategorierna skapades utifrån de svar som informanterna har berört, med utgångspunkt i forskningsfrågorna.

3.2.3 Tolkning av empiri

Med hjälp av tidigare forskning, literacy och det sociokulturella perspektivet som

referensram, har vi tolkat empirin, med fokus på sociala processer och den sociala praktiken som främjande för läs- och skrivutvecklingen. Resultatet av intervjuerna kommer redovisas genom fyra teman, vilka är sorterade utifrån de teman som informanterna berört under intervjuerna, med koppling till våra forskningsfrågor. Enkätsvaren är sorterade i sju kategorier, utifrån de sju vanligaste förekommande åtgärder och anpassningar.

(16)

16

3.3 Trovärdighet och tillförlitlighet

Denscombe (2019, s. 291) hävdar att tillit till intervjuaren och en avslappnad miljö är goda förutsättningar för en lyckad intervju. Informanten behöver en viss försäkran om att denne kan tala fritt om sina uppfattningar och erfarenheter utan risk för att bli dömd. Enligt vår iakttagelse bidrog relationen till informanterna bakom intervjuerna till sanningsenliga svar. Den hade dessutom en påverkan på vår roll som intervjuare, i den mening att vi kände oss bekväma med att ställa undersökande följdfrågor. Nackdelen med vår enkätundersökning, trots dess breda omfång, är att vi gick miste om detaljerad data i ämnesområdet, i och med att vi inte kunde ställa följdfrågor, som hade kunnat användas för att säkerhetsställa

informanternas svar och därmed minimera risken för eventuella misstolkningar (Denscombe, 2019 s. 55). Vi vill hävda att våra enkätsvar inte är representativa för populationen i dess helhet, då vi inte kan säkerhetsställa vilka informanter som står bakom svaren, samt vilken tid och engagemang de lagt ned på att besvara enkätfrågorna. Vi tror därför inte att vi hade fått samma resultat om vi genomfört enkätundersökningen en gång till.

3.4 Etiska överväganden

Vi har förhållit oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer under hela studiens gång (Vetenskapsrådet, 2017). Detta innebär att vi har förhållit oss till informationskravet, som innebär att vi har informerat informanterna gällande studiens syfte, att deltagandet är frivilligt samt att informanterna har rättigheten att när som helst avbryta sin medverkan

(Vetenskapsrådet, 2017).

Alla informanter som deltagit i enkäter och intervjuer är anonyma, vilket innebär att vi förhållit oss till konfidentialitetskravet. Detta medför således att personuppgifter ej kommer kunna leda till att informanternas identitet avslöjas, utan undersökningarna förblir

konfidentiella. Vidare har inga personuppgifter; såsom namn, mailadress eller annan koppling till informanterna behandlats eller sparats som ett resultat av enkätundersökningen - vilket betyder att vi har förhållit oss till GDPR (Vetenskapsrådet, 2017).

Även nyttjandekravet har vi förhållit oss till, då svaren vi fått in i vår undersökning enbart är avsedda för studiens syfte, och inte för andra icke-vetenskapliga syften eller kommersiella bruk (Vetenskapsrådet, 2017).

(17)

17

4. Resultat

I detta kapitel behandlas och redovisas empirin med insamlad data från enkätundersökningen och intervjuerna.

4.1 Empiri

Empirin består av enkätsvar från 147 lärare i förskoleklass upp till årskurs tre, samt intervjuer av två lärare verksamma i årskurs två och tre. Resultatet redovisas i fem kategorier 4.1.1

Förskoleklass, 4.1.2 Årskurs ett, 4.1.3 Årskurs två, 4.1.4 Årskurs tre och 4.1.5 Intervjuer.

Vi har valt att redovisa de vanligaste svaren vi fått in från enkätundersökningen, vilket innebär att enskilda informanter kan ha angett svar som inte tas upp i vårt resultat. Detta innebär att vi endast synliggör enkätsvar där 5/ <5 av svaren berör samma underkategorier inom respektive årskurs, i vår resultatdel.

Intervjuerna är indelade efter kategorier, med utgångspunkt i våra forskningsfrågor. I avsnitt 4.1.6 Informanterna bakom intervjuerna, redogör vi kortfattat om informanternas bakgrund. I avsnitt 4.1.7 Pedagogernas kompetens, redovisar vi vad informanterna anser de fick med sig från sin lärarutbildning gällande arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter. Vidare i avsnitt 4.1.8 Arbetet med elever i hög risk för läs- och skrivsvårigheter redogör vi för hur informanterna arbetar inom detta område, för att slutligen i avsnitt 4.1.9 Vanligaste

anpassningarna, redogörs för vilka anpassningar som är de vanligaste förekommande enligt

de själva.

4.1.1 Förskoleklass

I detta avsnitt kommer vi att redovisa vad lärare i förskoleklass anser vara viktiga komponenter i arbetet att förhindra och möta elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter, samt vilka anpassningar de vanligtvis anser tillämpa. Resultatet är en produkt av dessa lärares personliga uppfattningar, och grundar sig på enkätsvar besvarade av 22 informanter bestående av verksamma lärare i förskoleklass.

(18)

18

Tabell 1: Vanligast förekommande komponenter och anpassningar enligt tillfrågade lärare i förskoleklass, angivet i antal.

Komponenter Antal svar av 22 Anpassningar Antal

Tidiga insatser 8 Nivåanpassning 11

Variation i undervisningen 7 Individanpassning 10

Samverkan med specialped. 7 Mindre undervisningsgrupper 7

Lärarkompetens 6 Bildstöd 6

4.1.1.1 Viktiga komponenter enligt lärare i förskoleklass

Informanterna anser att tidiga åtgärder är av stor vikt i arbetet att förebygga och möta elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. Dessa lärare anser att det är av stor vikt att fånga upp eleverna i ett tidigt skede, för att förhindra att eleven halkar efter i den fortsatta undervisningen.

Tidiga insatser för att eleverna ska få möjlighet att lära sig sitt sätt att arbeta med text på olika sätt. (Enkätsvar, lärare, förskoleklass, 2020).

Flera enkätsvar belyser vikten av att tillämpa varierande undervisningsformer, då alla elever lär sig på olika sätt.

Ungefär en tredjedel av informanter anser att samverkan med specialpedagog/speciallärare är viktigt. Någon informant har ett samarbete med speciallärare/specialpedagog, medan det hos några finns en önskan om speciallärare/specialpedagog kopplade till förskoleklassen. Även lärarkompetensen anser informanterna vara av stor vikt, både i arbetet med identifiering av svårigheter, men också i att utforma undervisningen.

…att det finns utbildad personal som kan uppmärksamma svårigheter och vet hur man kan arbeta med det. (Enkätsvar, lärare, förskoleklass, 2020).

(19)

19

4.1.1.2 Vanligaste anpassningarna enligt lärare i förskoleklass

Hälften av informanterna angav att de tillämpar nivåanpassning, där material och gruppindelningar är beroende av vilken kunskapsnivå eleverna ligger på.

Se till så alla förstår och är med. Repetera. Anpassa undervisningen efter deras mognad. Speciallärare kommer in i gruppen en gång i veckan och hjälper de barnen som har det svårast (i en liten grupp). (Enkätsvar, lärare, förskoleklass, 2020).

Nästintill hälften uppger individanpassning, men belyser även vikten av mindre

undervisningsgrupper, då informanterna anser att det möjliggör för mer individuell hjälp.

Uppdelning av klassen efter förmågor, kontakt med speciallärare. Dela klassen eftersom det är ett enkelt sätt och oftast det enda sättet som kan ge eleven stöd eftersom stora klasser gör det mycket svårt att sitta enskilt med ett barn. Specialpedagog mest för att få tips och stöd och eventuellt få hjälp med enskild träning med specialpedagog (Enkätsvar, lärare, förskoleklass, 2020).

Arbetar ofta i mindre grupper med olika stationer för att kunna ge varje enskild elev så mycket uppmärksamhet det bara går. (Enkätsvar, lärare, förskoleklass, 2020).

Informanterna uppger slutligen att arbete med bildstöd förekommer i stor utsträckning.

Bildstöd, gynnar alla elever (även SVA), bildstöd till högläsning och arbetsschemat (...). (Enkätsvar, lärare, förskoleklass, 2020).

4.1.2 Årskurs ett

I följande del redovisas svar från informanter bestående av 43 lärare verksamma i årskurs 1. Tabellen nedan visar vilka komponenter informanterna anser vara viktigast i arbetet att möta och förebygga för elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter, samt vilka anpassningar de anser är vanligast förekommande.

Tabell 2: Vanligast förekommande komponenter och anpassningar enligt tillfrågade lärare i årskurs ett, angivet i antal.

Komponenter Antal svar av 43 Anpassningar Antal

Intensivträning 15 Intensivträning 21

Tidiga insatser 14 Samverkan med specialped. 21

Samverkan med specialped. 11 Nivåanpassning 17

Fonologisk medvetenhet 10 Inläsningstjänst 10

(20)

20

4.1.2.1 Viktiga komponenter enligt lärare i årskurs ett

Många informanter svarar att intensivträning är en av de viktigaste komponenter. Detta genomförs genom kontinuitet och intensivträning, där man fokuserar på det specifika problemområdet.

Motivation, känslan av att få lyckas och att känna sig som en skrivare/läsare, samarbete med hemmet, extra tid i liten grupp eller enskild tid, fasta områden man fokuserar på. (Enkätsvar, lärare, årskurs 1, 2020).

Att åtgärder sätts in tidigt anser många informanter vara av stor vikt. Detta för att förhindra att eleverna som uppvisar svårigheter inte riskerar att komma efter i den fortsatta

undervisningen, och där anpassningar sätts in i ett tidigt skede.

Att klasslärare samverkar med speciallärare/specialpedagog uppger ungefär en fjärdedel av informanterna i enkätundersökningen.

Att elever med läs och skrivsvårigheter får den stöttning/hjälp de behöver. Att de har en lärare som uppmärksammar dessa svårigheter. Extra spec, tid. (…) (Enkätsvar, lärare, årskurs 1, 2020).

Ungefär en fjärdedel av informanterna belyser vikten av att utveckla en fonologisk medvetenhet, där eleverna lär sig sambanden mellan bokstäver och ljud.

Samverkan med hemmet uppger en fjärdedel. Genom att ha ett nära samarbete med hemmet, skapas större möjligheter att uppnå gott resultat, då eleverna ges möjlighet till mer träning vilket bidrar till större kontinuitet.

4.1.2.2 Vanligaste anpassningarna enligt lärare i årskurs ett

Intensivträning uppger ungefär hälften av informanterna. Många av informanternas svar belyser vikten av att träna mycket på det som upplevs svårt, då träning ger färdighet.

(...) Jag lästränar med alla mina elever i behov av särskilt stöd. En elev träffar jag 3*20 min efter skolan per vecka för att öva. För övning och överinlärning ger resultat. Det du övar på blir du bättre på. (Enkätsvar, lärare, årskurs 1, 2020).

Nästintill hälften av enkätsvaren vi fick in från lärarna i årskurs ett svarar samverkan med speciallärare/specialpedagog.

Extra färdighetsträning med speciallärare- absolut det som gett mest! (Enkätsvar, lärare, årskurs 1, 2020).

(21)

21 Några lärare svarar nivåanpassning, vilket innebär att lärarna anpassar materialet efter vilken kunskapsnivå eleven ligger på, för att stimulera kunskapsutveckling.

Individuella arbetsmaterial, dagens läromedel är bra utformad ändå. Det finns olika nivåer men är så lika varandra. Det hjälper mig och har gjort, alla kan använda liknande material men på sin egen nivå (Enkätsvar, lärare, årskurs 1, 2020)

Ungefär en fjärdedel svarar att de använder sig av inläsningstjänst, där eleverna bland annat ges möjlighet att få texter upplästa.

(...), skolstil 3 så man kan lyssna på vad man skriver, digitala verktyg. Det används för att eleven ska kunna göra framsteg från sin nivå, att kunna lyssna på en text istället för att ej kunna svara ex på frågor, anpassade uppgifter för att känna att man kan. Förbereda verktyg för ett självständigt lärande ex skolstil, ilt, prata in ett svar och så vidare. (Enkätsvar, lärare, årskurs 1, 2020).

Avslutningsvis uppger en fjärdedel av informanterna att de använder sig av digitala verktyg.

4.1.3 Årskurs två

Beträffande lärare i årskurs två grundar sig följande avsnitt på 41 informanter. Nedan redovisas de vanligaste åtgärder som lärarna anser vara viktigast i arbetet att förebygga och möta elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter, samt vilka anpassningar de anser är de vanligaste förekommande.

Tabell 3: Vanligast förekommande komponenter och anpassningar enligt tillfrågade lärare i årskurs två, angivet i antal.

Komponenter Antal svar av 41 Anpassningar Antal

Daglig lästräning 12 Digitala verktyg 19

Tidiga insatser 10 Lästräning varje dag 11

Lästräning i tidig ålder 10 Nivåanpassat läromedel 9

Mindre undervisningsgrupper 8 Mindre undervisningsgrupper 7

Samverkan med specialped. 8 Samverkan med hem 6

Digitalt stöd 6 Samverkan med specialped. 6

Språkträning med utgångs- Lässtöd (stressboll, läslinjal) 5

punkt i den fonologiska 5 medvetenheten

4.1.3.1 Viktiga komponenter enligt lärare i årskurs två

Flera informanter uppger daglig lästräning som en viktig komponent. En fjärdedel svarar tidiga insatser. Av dessa uppger en informant att tidiga insatser är givande för att öka förutsättningen för en stark skriv- och läsutveckling.

(22)

22

…Att redan i förskoleklass sätta in stödåtgärder, för redan där syns svårigheterna. Att få fortsatt extra stöd så långt upp i årskurserna som det behövs. Och då inte bara några minuter i veckan.

(Enkätsvar, lärare, årskurs 2, 2020).

En fjärdedel av informanterna anser att lästräning från tidig ålder är en viktig komponent. Varav en femtedel av informanterna svarar mindre undervisningsgrupper. Av dessa uppger samtliga att mindre grupper ger möjlighet till utrymme för individuellt stöd. En informant uppger med avseende på detta, resurser (lärarassistenter) som en delfaktor i klassrummet, för att en gruppindelning ska kunna göras möjlig.

...Resurser så att det finns möjlighet att jobba i små grupper (6–8) och även enskilt med de elever som behöver det. (Enkätsvar, lärare, årskurs 2, 2020).

En fjärdedel av informanterna svarar också samverkan med specialpedagog/speciallärare. 6 av 41 informanter svarar digitalt stöd. Av dessa uppger en att digitala verktyg kan fungera som en motivationsfaktor för eleverna. Bland dessa svar motsätter sig en informant om idén att alla elever behöver öva på att skriva för hand, där denne informant anser att digitala stöd kan vara ett bättre alternativ i arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter:

...Alla lär olika. Ta hjälp av de digitala läromedel som finns. Det är inte “old school”, alla behöver faktiskt inte skriva med penna och papper. Vad är syftet med lektionen, att öva handstil eller skapa meningar? (Enkätsvar, lärare, årskurs 2, 2020).

Drygt en tiondel av informanterna svarar språkträning med utgångspunkt i den fonologiska medvetenheten. Flera av dessa uppger Bornholm som exempel på metod.

4.1.3.2 Vanligaste anpassningarna enligt lärare i årskurs två

Nära hälften av informanterna uppger att de använder digitala verktyg för att anpassa sin undervisning, många av dem påpekar att digitala verktyg upplevs som roliga och erbjuder varierande möjligheter i undervisningen. Drygt en fjärdedel svarar lästräning varje dag. Lite mer än en femtedel svarar att de använder nivåanpassat läromedel.

Anpassade uppgifter, för att eleven ska mötas på sin nivå. (Enkätsvar, lärare, årskurs 2, 2020).

Ungefär en femtedel svarar att de tillämpar mindre undervisningsgrupper. Drygt en sjättedel av lärarna uppger samverkan med både hem och specialpedagog/specialläraren. Av dessa uttrycker dessutom flera informanter att tiden med specialläraren eller specialpedagogen är begränsad. De menar att läs- och skrivträning bör ske kontinuerligt i flera veckor med stöd av en vuxen, därmed är vikten av en god samverkan med vårdnadshavarna av stor betydelse.

(23)

23

Extra undervisning efter skoltid, eftersom extrastödet av specialpedagoger är så litet så räcker inte det. (Enkätsvar, lärare, årskurs 2, 2020).

Några svarar att de använder sig av olika former av avskärmningsanpassningar för eleven i läs- och skrivsvårigheter, då dess svårigheter kan orsakas av distraktioner i klassrumsmiljön.

…Begränsa ljudintryck och rörelse runtomkring (hörselkåpor och bänkskärm). (Enkätsvar, lärare, årskurs 2, 2020).

En plats i klassrummet som känns lite avskild som eleven kan dra sig undan till om den vill läsa själv i lugn och ro. (Enkätsvar, lärare, årskurs 2, 2020).

4.1.4 Årskurs tre

Nedan redovisas slutligen svar från 41 lärare verksamma i årskurs tre. Tabellen nedan visar vilka komponenter informanterna anser vara viktigast i arbetet att möta och förebygga för elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter, samt vilka anpassningar de anser är vanligast förekommande.

Tabell 4: Vanligast förekommande komponenter och anpassningar enligt tillfrågade lärare i årskurs tre, angivet i antal.

Komponenter Antal svar av 41 Anpassningar Antal

Tidiga insatser 21 Nivåanpassat läromedel 19

Stöd av vuxen 16 Digitala verktyg 16

Lästräning 11 Stöd av vuxen 9

Nivåanpassat läromedel 8 Samverkan med specialped. 6

Mindre undervisningsgrupper 8 Bildstöd 6

Språkträning med utgångs- Uppmuntran 6

punkt i den fonologiska 7 Användning av en viss medvetenheten modell (ASL, Witting, 6

Lekfullt lärande (rim, ramsor) 6 Wendick, Cirkelmodell- Lärarkompetens 5 en, Bornholmsmodellen) Mindre undervisningsgrupper 5

4.1.4.1 Viktiga komponenter enligt lärare i årskurs tre

Mer än hälften av alla informanterna svarar tidiga insatser.

Tidiga och regelbundna insatser, Bornholm i förskoleklass, speciallärare. (Enkätsvar, lärare, årskurs 3, 2020).

Många informanter anser att en viktig faktor i elevers läs- och skrivutveckling är stöd från en vuxen. Drygt en fjärdedel uppger att repetition i form av läs- och skrivträning är avgörande i frågan.

(24)

24

(...) ge eleven tid för repetition och intensiv träning i svårigheten. (Enkätsvar, lärare, årskurs 3, 2020).

En femtedel av informanterna svarar nivåanpassat läromedel. Att möta eleven på sin nivå anser de viktigt för att dels få utmaning på sin nivå, dels inte hämma lusten till att lära.En femtedel av samtliga informanter svarade mindre undervisningsgrupper. Drygt en sjättedel anger språkträning med utgångspunkt i den fonologiska medvetenheten

Att redan tidigt arbeta mycket med språklig och fonologisk medvetenhet och tidiga insatser när man börjar misstänka att det finns läs- och skrivsvårigheter istället för att vänta och se.

(Enkätsvar, lärare, årskurs 3, 2020).

Några svarar lekfulla arbetssätt, och av dessa belyser samtliga informanter vikten av exempelvis sånger och ramsor.

(...) leka med språket, rim, ramsor, kommunikation. (Enkätsvar, lärare, årskurs 3, 2020).

Slutligen svarar informanterna att lärarkompetens är viktigt i arbetet med elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. Dessa anser att det måste finnas en grundläggande kunskap om metoder och varierande tillvägagångssätt för att möta eleven.

Absolut viktigast är att vara tillräckligt kunnig och att det finns utbildad personal som arbetar med dessa elever, helst varje dag. (Enkätsvar, lärare, årskurs 3, 2020).

4.1.4.2 Vanligaste anpassningarna enligt lärare i årskurs tre

Nära hälften av tillfrågade lärare anser att nivåanpassat läromedel är den vanligaste

anpassningen. Många använder sig till exempel av läroböcker i olika nivåer i klassrummet. Mindre än hälften uppger att de använder sig av digitala verktyg som en form av hjälpmedel i undervisningen. Idag finns ett stort utbud av kompensatoriska appar som kan användas av både lärare och elever i undervisningen.

Använder mycket digitalt material såsom inlästa böcker. Tycker att dessa anpassningar har gett gott resultat. (Enkätsvar, lärare, årskurs 3, 2020).

Drygt en femtedel anger stöd av en vuxen som en betydelsefull resurs i undervisningen, detta i form av en lärarassistent eller annan vuxen i klassrummet.

Jag sitter efter skoldagens slut och tränar med eleven och försöker sitta bredvid de elever som behöver stöd under lektionerna. (Enkätsvar, lärare, årskurs 3, 2020).

(25)

25 Några informanter svarar samverkan med speciallärare/pedagog, uppmuntran och bildstöd som exempel på vanliga anpassningar som tillämpas i klassrummet.

Skapa uppgifter på rätt nivå så att eleven får chans att lyckas samt enormt mycket uppmuntran vid varje litet framsteg. (Enkätsvar, lärare, årskurs 3, 2020).

Informanterna uppger dessutom att de använder sig av någon form av metod i

undervisningen. Av dessa nämndes Bornholmsmodellen, Wendickmetoden, ASL och cirkelmodellen.

Vi kör läsförståelseövningar i olika svårighetsgrader för alla - oavsett läs- och skrivsvårigheter eller ej. Några kör Wendickmetoden, några kör vi ordförståelse med. Några kör vi förförståelse med. Vi använder inläsningstjänst, Ugglo, och Claroread. Orsaken är att de ska utvecklas från där de befinner sig.

(Enkätsvar, lärare, årskurs 3, 2020).

Avslutningsvis, uppger informanterna att de tillämpar mindre grupper. Detta för att möjliggöra utrymme för individuellt stöd.

4.1.5 Intervjuer

Resultatet nedan grundar sig på svar från två lärare, verksamma i årskurs två och tre, där kategorierna är sorterade enligt följande: 4.1.6 Informanterna bakom intervjuerna, 4.1.7

Pedagogernas kompetens, 4.1.8 Arbetet med elever i hög risk för läs- och skrivsvårigheter

samt 4.1.9 Vanligaste anpassningarna. I detta avsnitt kommer informant 1 benämnas som L1 och informant 2 som L2.

4.1.6 Informanterna bakom intervjuerna

L1: L1 påbörjade sin lärarutbildning 2002, har erfarenhet sedan 15 år tillbaka och arbetar numera i årskurs två. L1 valde en inriktning som hette språk och språkinlärning, vilket innebär att hen läst 60hp svenska, varav 20hp hade en specialpedagogisk inriktning.

L2: L2 påbörjade sin utbildning 2011, där hen gick förskollärarutbildningen, för att sedan bygga på kurser utifrån den för att bli grundskollärare. Hen har arbetat som lärare i tre år, och är numera verksam i årskurs tre.

4.1.7 Pedagogernas kompetens

På frågan om de anser att de fick tillräckliga kunskaper om läs- och skrivsvårigheter för att använda sig av det i sin utbildning hade de lite olika synpunkter, där L1 anser att hen fick

(26)

26 goda kunskaper genom sin utbildning, då hen specificerat sig inom området.

Jag anser att jag fick väldigt goda kunskaper inom området, då jag valde den inriktningen på min lärarutbildning (Intervjusvar, L1, 2020).

L2 anser däremot att hen, efter avslutad utbildning, saknade underlag gällande olika metoder i arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter. Hen hade istället önskat att det fokuseras mer på användbara metoder med dessa elever, då hen anser att det är ett omfattande problem, och att läs- och skrivsvårigheter är relativt vanligt.

Jag tyckte man pratade för lite om metoder, och att nå de eleverna som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Man fick tips från varandra, och sen i samband med fältstudier osv. Jag hade önskat en fristående kurs/halv kurs med inriktning på detta. Det är så många som har problem inom detta, och då får man söka den informationen själv, om man inte har en specialpedagog på skolan, som kan ta sig an dessa elever (Intervjusvar, L2, 2020).

4.1.8 Arbetet med elever i hög risk för läs- och skrivsvårigheter

Båda pedagogerna försöker reda ut vad svårigheterna beror på vid upptäckten av läs- och skrivsvårigheter, i syfte att kunna rikta de anpassningar som behövs utifrån elevens behov. Kartläggningen är således första steget, menar både L1 och L2, i arbetet med att möta eleven i läs- och skrivsvårigheter.

...det kan ju vara allt möjligt, från det att eleven inte ser ordentligt, inte kan se skillnader mellan t och f, eller b och d, att det saknas intresse, att eleven inte får någon ro etcetera (Intervjusvar, L1, 2020).

...grotta i var problemet ligger; om den vänder på d och b, eller om det är själva uppbyggnaden av texten som är svår och så vidare (Intervjusvar, L2, 2020).

L1 poängterar att många gånger handlar arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter, utöver kartläggning och lästräning, om att ge eleven tid till att utvecklas i sin egen takt.

Vissa elever når först målen för exempelvis åk 1, först i tvåan, och man får komma ihåg att

kunskapskraven ska uppnås först i årskurs 3, och när det väl släpper för elever i svårigheter så brukar en enorm utveckling ske, därför kan det ibland vara bra att ge de mer tid till att kämpa, där vi brukar ge de hela höstterminen i årskurs 1 till att få tid att lära sig. Innan utvecklingssamtalet i februari, under höstterminen i årskurs 1 brukar vi kontakta föräldrarna innan om vi anser att det är ett problem (Intervjusvar, L1, 2020).

4.1.9 Vanligaste anpassningarna

Både L1 och L2 uppger att en vanlig anpassning som de brukar tillämpa handlar om att skapa tillfällen för enskild lästräning med eleven, där fokus på individuellt stöd och repeterade övningar ges, antingen i sällskap av sig själva eller med hjälp av specialpedagogen på skolan.

(27)

27

(...)Så där försöker jag ta reda på vad svårigheterna beror på. Därefter är det övning, där vi lästränar extra, det kan handla om att få gå till en specialpedagog på intensivträning under exempelvis 5 veckor, varje dag. Sedan handlar det mycket om att repetera, där vi övar extra på det som är svårt (Intervjusvar, L1, 2020).

Försöker få tid med eleven att läsa med mig. (Intervjusvar, L2, 2020).

Under intervjun framkommer det att både L1 och L2 använder sig av olika individ- och miljöanpassningar; som till exempel en särskild plats där eleven kan arbeta på om hen påverkas av olika typer av distraktioner i klassrummet.

Sätter de efter vad de behöver. exempelvis: elever som har svårt att koncentrera sig hamnar nära mig. Elever som behöver lugn och ro: i ett hörn etcetera. (Intervjusvar, L2, 2020).

L1 påpekar att en SOS-låda finns tillgänglig i klassrummet; innehållande hörselkåpor, sittkuddar, stressbollar, tangles och skärmar som eleven kan hämta vid behov. Dessutom berättar L1 att skrivstöd, i detta fall, en bokstavsremsa, brukar finnas på bänken.

En annan vanlig anpassning i undervisningen som L1 uppger är högläsning, antingen med hjälp av digitala verktyg som erbjuder inläsningstjänster, eller med hjälp av vuxen.

Stöttning vid läsning (vuxen läser högt). Inläsningstjänst. (Intervjusvar, L1, 2020).

L1 framhäver vikten av att inte enbart använda sig av en metod, utan menar att metoden anpassas efter vilken grupp elever man har, då alla lär sig olika. Många av de metoder hen använder sig av är hämtade från “stärk språket, stärk lärandet” (Gibbons, 2013).

Båda respondenterna anser att högläsning är en viktig del i arbetet med läs- och skrivinlärning. L1 beskriver att de arbetar mycket i grupper i den tidiga läs- och

skrivinlärningen, där de läser texterna ihop för att sedan prata om innehållet för att skapa en förståelse. Även respondent L2 använder mycket högläsning i sin undervisning, men även tystläsningsbok innan vissa elever inte lärt sig läsa än:

Vi har arbetat med läsläxa varje dag. Sedan använt oss av tystläsningsbok på morgonen, även om de inte har lärt sig läsa än, där de först fick sitta och bekanta sig med bokstäver och titta på bilder osv. (Intervjusvar, L2, 2020).

(28)

28

5. Analys och diskussion

I detta kapitel tolkas empirin från föregående kapitel utifrån tidigare forskning, literacy och det sociokulturella perspektivet som referensram. I detta avsnitt kommer informanterna i förskoleklass att benämnas som förskoleklasslärare och lärare i årskurs 1–3 som lärare.

5.1 Tolkning av empiri

Analysen och diskussionen har sin utgångspunkt i våra enkät- och intervjusvar, och har genererat fram sju teman enligt följande: 5.1.1 Tidiga insatser, 5.1.2 Individ- och

nivåanpassningar, 5.1.3 Speciallärarens roll, 5.1.4 Synen på kompetenta lärare, 5.1.5 Användning av digitala verktyg, 5.1.6 Resultat av lästräning, och slutligen 5.1.7 Mindre undervisningsgrupper. Kategorierna är resultatet av de vanligaste förekommande svaren vi

fick in under enkätundersökningen men också under våra intervjuer. I följande avsnitt kommer vi diskutera hur resultatet kan förstås med stöd i det sociokulturella perspektivet, literacy samt med koppling till tidigare forskning. Vidare kommer vi redogöra för vilka likheter och skillnader vi uppmärksammat mellan årskurserna men också tolka huruvida informanterna anser att de tillämpar de anpassningar de uppgett som viktiga komponenter.

5.1.1 Tidiga insatser

Vad informanterna menar med tidiga insatser är omöjligt för oss att veta med säkerhet, då tidiga insatser kan syfta till alla de anpassningar som informanterna uppgett. Detta blir därför en tolkningsfråga, och omöjlig för oss att undersöka vad informanterna syftar på i deras svar. Vi tolkar dock detta som att de tycker det är väsentligt att sätta in anpassningar i tidigt skede, i takt med att svårigheterna upptäcks. Svaren om tidiga insatser tolkade vi som en kategori för sig. Dock skulle även andra svar såsom tidig lästräning, daglig lästräning samt samverkan med speciallärare/specialpedagog kunna gå under samma kategori. Exempelvis skulle samverkan med speciallärare/specialpedagog innefatta en tidig åtgärd, på samma sätt som tidiga åtgärder skulle kunna innefatta samverkan med speciallärare/specialpedagog.

Fridolfsson (2013, s. 228) refererar till Frost (2002) och Snow m.fl (1998) där tidigare studier visat att de elever som inte får den hjälp och stöd de är i behov av i ett tidigt skede och som hamnar på efterkälken under deras första läsår i skolan, med all sannolikhet kommer ligga på en lägre nivå gällande läsförmågan även fortsättningsvis. Därför bör eleverna ges det stöd de

(29)

29 behöver tidigt vid upptäckten av svårigheter för att uppnå en säker och automatiserad

ordavkodning efter första klass, för att förhindra en ond cirkel.

Tidiga insatser anser flera förskoleklasslärare och lärare som den viktigaste åtgärden, för att möta elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. Flera av informanterna nämner att elever kan visa svårigheter redan i förskoleklassen. The British Dyslexia

Association (BDA) framhåller vikten av att identifiera de elever som är i behov av extra stöd tidigt, för att kunna rikta de insatser som behövs för stöttning (Tjernberg, 2013 s. 67). Enligt det sociokulturella perspektivet är miljön av stor vikt för att skapa goda inlärningsmöjligheter (Svensson, 2010, s. 32).

Även i årskurs 1–3 anger informanterna att tidiga insatser är av stor vikt. Dock angavs inte denna åtgärd som en av de vanligaste anpassningarna i dessa årskurser. Detta kan bero på att informanterna inte klassat detta som en anpassning, utan som en metod i arbetet att förhindra och möta elever med tendens att hamna i läs- och skrivsvårigheter. Det som är avgörande för barnens literacy-process är att många barn kommer från olika hemförhållanden, som inte är bekanta med skolans literacypraktiker (Fast, 2007 s. 37). Det kan också bero på att lärarna anser att denna åtgärd bör tillämpas redan i förskoleklass, eller i början av årskurs ett, och enkätundersökningen genomfördes i slutet av vårterminen. Det som heller inte framkommer från enkätundersökningen är om lärarna svarat på frågan rent allmänt eller om de svarar utifrån den klass de är verksamma i just nu.

5.1.2 Individ- och nivåanpassningar

I enkäten framgår det att 11 förskoleklasslärare uppger att de använder sig av nivåanpassning, medan 10 av dem uppger individanpassning. Även L1 och L2 uppger att de tillämpar

individanpassningar. Nivåanpassning var även, enligt informanterna, vanligt förekommande i resterande årskurser. Individanpassning togs enbart upp av förskoleklasslärare. Detta kan ha sin grund i att förskoleklasslärarna strävar efter att arbeta inkluderande, vilket är i enlighet med den sociokulturella teorins syn på framgång, och därför anser att denna anpassning är mindre lämpad. Lärarna anser, med stöd i läroplanen (Skolverket, 2018, s. 6), att

undervisningen behöver utgå och anpassas utifrån elevens egna förutsättningar. Samtidigt anger inte lärarna i förskoleklassen nivåanpassade uppgifter som en viktig komponent, men 7 av förskoleklasslärarna uppger att de anser att variation i undervisningen är viktig. Detta kan

(30)

30 tolkas som att flera lärare är eniga om att olika arbetssätt och metoder kan behövas för att nå samtliga elever, då alla elever är olika bekanta med literacypraktiker (Fast, 2007, s. 37). Skulle inte en individ- eller nivåanpassning tillämpas skulle det kunna resultera i att både de elever som behöver extra utmaningar och de elever som behöver mer övning missgynnas. Dock visade Skolinspektionens (2010, s. 24) granskning att mer än hälften av skolorna hade svårigheter i att anpassa undervisningen med utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter och bakgrund, vilket innebar att samtliga elever fick arbeta med samma metod och material. Enligt Tjernberg (2013, s. 65) behöver insatser individualiseras, inte generaliseras.

Nivåanpassade uppgifter uppger många informanter i årskurs ett, två och tre, som en av de vanligaste anpassningarna. Informanterna menar att genom att anpassa materialet efter

kunskapsnivån, bidrar detta till att eleverna känner meningsfullhet i deras arbete. Eleverna får då arbeta med uppgifter som de behärskar eller på en nivå som känns utmanande för dem. Nivån, ska enligt informanterna, ligga på en nivå som bidrar till att eleverna känner sig motiverade, för att skapa meningsfullhet och stärka deras självförtroende. Dock

uppmärksammade vi att informanterna inte anger nivåanpassade uppgifter som en viktig framgångsfaktor, då endast flertalet informanter i årskurs tre anger detta.

5.1.3 Speciallärarens roll

Av resultatet framgår att informanterna inom samtliga årskurser anger samverkan med speciallärare/specialpedagog som en viktig komponent men också som en anpassning de anser vara en av de vanligaste. Dock finns undantag, där många förskoleklasslärare anger detta som en viktig komponent, men inte som en vanlig anpassning. Detta tolkar vi som att samverkan med speciallärare/specialpedagog inte är självklar i förskoleklassen, då flera av förskollärarna uttrycker en önskan om ett samarbete med speciallärare/specialpedagog redan från förskoleklass. Det skulle också kunna bero på att läs- och skrivsvårigheter blir mer synliga från och med årskurs ett, där undervisningen blir mer inriktad på läs- och

skrivförmågan. Det står dock i skollagen (SFS, 2010:800) att samverkan mellan förskollärare och lärare ska ske med personal som besitter specialpedagogisk kompetens om eleven är i behov av det. Både inom svensk och internationell forskning har vikten på att tillämpa en strukturell och systematisk pedagogik och undervisning betonats, för att bidra till att eleverna uppnår framgång i deras läs- och skrivutveckling (Alatalo, 2011, s. 13).

(31)

31 I årskurs tre var svaren från våra informanter lite otydliga, då många anser att stöd av vuxen är en viktig komponent. Detta blir således en tolkningsfråga, vilket slags stöd de syftar på. Svaren skulle kunna syfta till samverkan med speciallärare/specialpedagog/hemmet, men det skulle också kunna medföra stöd av exempelvis resurs eller klasslärare. Det skulle också kunna betyda att informanterna menar att de har resurser kopplade till deras klass, varpå behovet av specialpedagogiska insatser inte blir lika stort. Ett annat alternativ skulle kunna vara att tiden med speciallärare/specialpedagog är begränsad, alternativt att de anser att specialpedagogiska insatser borde ske i tidigare stadie, med tanke på att 21 enkätsvar från informanter i årskurs tre belyste vikten av tidiga insatser. The British Dyslexia Association (BDA) framhåller vikten av lässpecialister på skolor, som med hjälp av sin fördjupade

kunskap i ämnet, kan samtala och vägleda lärarna i sin undervisning, för en mer framgångsrik läs- och skrivpedagogik (Tjernberg, 2013 s. 67). Lärare kan öka sin kompetens genom

kollegialt samarbete och samtal med kollegor och experter inom området. Även Liberg (2009) belyser mentorskap och reflekterande samtal som nödvändiga komponenter i fortbildning av yrkeskompetens (Tjernberg, 2013 s. 72). Detta kan kopplas ihop med det sociokulturella perspektivet där eleverna behöver stöd och vägledning för att uppnå kunskapsutveckling (Gibbons, 2013, s. 36–37).

5.1.4 Synen på kompetenta lärare

Tillgången på kompetenta lärare har identifierats, enligt vår tolkning, som en viktig byggsten i arbetet. 6 förskoleklasslärare och 5 lärare i årskurs tre uppger specifikt lärarkompetens som en viktig komponent i arbetet, dock utesluter vi inte att informanterna i årskurs ett och två inte anser detta som viktigt, då deras svar indikerade på att de värderade lärarkompetens, då en sådan behövs i arbetet att exempelvis nivåanpassa, individanpassa och skapa variation i undervisningen. I intervju med L2, som påbörjade sin utbildning 2011, framkom det att hen hade önskat minst en halv kurs ägnad åt användbara och framgångsrika metoder i läs- och skrivundervisningen under sin utbildning, vilket kan tolkas som att den undervisningen som gavs inom ämnet var otillräcklig, eller bristfällig. L2 beskriver svårigheterna kring läs- och skrivsvårigheter hos elever som vanlig och uppger att hen behöver söka upp information själv, i ett försök att orientera sig kring problematiken, vid specialpedagogens frånvaro.L1 däremot, som påbörjade sin utbildning 2002, och hade möjlighet att välja inriktning i språk och språkinlärning, anser att hen fick mycket goda kunskaper för att bedriva en lyckad läs-

References

Related documents

Längst ner i avsnittet skri- ver Handelsbanken (2015) också att “i och med den digitala bankmarknaden blir det svårt för en bank att kunna vara unik – om den inte har något mer

RSMH, Riksförbundet för social och mental hälsa, som företräder personer med bland annat bipolär sjukdom och psykossjukdom, har tvingats stänga sina omkring 100 lokala

2019 reviderades Sveriges spellag, vilket betydde att nya spelbolag kunde söka licens för att verka på den svenska spelmarknaden. Revideringen tillkom i hopp om att de spelbolag

Samtliga lärare i studien arbetade aktivt med klassen för att få en bra gruppatmosfär där synen på olikhet var naturlig. Det pratades öppet om att man är olika och har olika

Angående de yngre eleverna menade hon att lärare kan upptäcka om elever har svårigheter genom att det bland annat inte finns något intresse hos eleven för läsning och

Lektor Gunner Lind, Kphn Lektor Bente Rosenbeck, Kphn Professor Kim Salomon Professor Eva Österberg..

Den svenska cellfängelseutbyggnaden på 1800-talet är inte enbart inspirerad från USA (det s.k. philadelphiasystemet som vi i första hand kom att tillämpa med både

Men för att inte denna ökade efterfrågan skall leda till bestående rubbningar i balansen på bostadsmarknaden måste människorna ha ett fritt konsumtionsval, ha