En undersökning av modersmålsundervisning och modersmålsstöd i förskola och grundskola.

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

En undersökning av modersmålsundervisning och

modersmålsstöd i förskola och grundskola

Emeliè Gustafsson och Elinore Kvickström

Examensarbete på grundnivå Handledare: Margaret Obondo I lärarutbildningen

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Examensarbete på grundnivå 15 Hp

SAMMANFATTNING

Emeliè Gustafsson och Elinore Kvickström

En undersökning av modersmålsundervisning och modersmålsstöd i förskola och grundskola

2010 Antal sidor: 25

Syftet med detta arbete var att lyfta fram modersmålsundervisningen och

modersmålsstödet som barnen och eleverna får ta del av i skolan och förskolan. För att få fram detta har vi använt oss av intervjuer och observationer. Vi ville även få del av elevernas egna tankar kring modersmålsundervisningen och det framgår i våra intervjuer som vi har gjort. Det resultat vi har nått fram till är att eleverna är nöjda med sin modersmålsundervisning, men att det finns vissa saker som kan bli bättre. De slutsatser vi kan dra av detta arbete är att modersmålsundervisning och

modersmålsstöd är något som är väldigt viktigt för barn i alla åldrar och att det är något som barnen behöver för att kunna känna sig delaktiga i den övriga

skolverksamheten, då det ger dem en djupare förståelse.

Innehållsförteckning 1. Inledning ... 4 1.1. Syfte ... 5 1.2. Problemfrågor ... 5 1.3. Begreppsförklaringar ... 5 2. Litteraturgenomgång ... 7 2.1. Bakgrund ... 7 2.2. Historisk bakgrund ... 8 2.3. Modeller ... 10

2.4. Förskolan och modersmålsstöd ...12

2.5. Grundskolan och modersmålsundervisning. ...14

3. Metod ...16

3.1. Datainsamlingsmetoder ...16

3.2. Urval ... 17

3.3. Databearbetning och analysmetod ... 17

3.4. Etiska ställningstaganden ... 17 4. Resultat ... 18 4.1. Redovisning av observationstillfälle 1 ... 18 4.1.1. Redovisning av observationstillfälle 2 ...19 4.1.2. Sammanfattning av observationer ...19 4.2. Redovisning av intervju 1 - 3 ...19 4.2.1. Sammanfattning av intervju 1 - 3 ... 22 4.2.2. Redovisning av intervju 4 ... 22 4.2.3. Sammanfattning av intervju 4 ... 23 4.2.4. Sammanfattning av intervju 5 ... 24 4.2.5. Redovisning av intervju 6 ... 24 4.2.6. Sammanfattning av intervju 6 ... 25 4.3. Metoddiskussion... 25

4.4. Resultatanalys och diskussion ... 26

5.1 Vidare forskning ... 28 5.2 Pedagogisk relevans ... 29 6. Källförteckning: ... 30 7. Bilagor ... 31 7.1. Bilaga 1 ... 31 7.2. Bilaga 2 ... 32 7.3. Bilaga 3... 33 7.4. 7.4 Bilaga 4 ... 34

1. Inledning

Vi har valt att undersöka modersmålsundervisningen och modersmålsstödet inom två olika verksamheter varav den ena är förskola och den andra är grundskola.

Anledningen till att vi har valt att fokusera på detta ämne är för att det dels är intressant men även för att det ofta blir ouppmärksammat i dagens grundskola och förskola. I dagens Sverige finns det många barn som är i behov av

modersmålsundervisning och modersmålsstöd, därför vill vi veta hur det går till när dessa barn och elever ska lära sig sina modersmål och vad de kan få för hjälp under tiden som de lär sig det.

Forskning har slagit fast vid att barn som har fått modersmålsstöd klarar sig bättre i skolan än de som inte har fått stöd i sitt modersmål. (Cecilia Bodström, 2002) Det är genom modersmålet som barnen kan skapa sig en egen identitet och det är även genom språket som barnet kan lära sig hur hans eller hennes kultur är uppbyggd. Därför är det viktigt att barn som har ett annat modersmål får en möjlighet att utveckla sitt modersmål.

I FN:s konvention om barnets rättigheter så går det att läsa det här i artikel 29: ”…utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets kulturella identitet, det egna språket och egna värden, för vistelselandet och ursprungslandets nationella värden och kultur som skiljer sig från barnets egen.” Det är även en av artiklarna som Sverige har skrivit under. (Barnombudsmannen, 2008)

I läroplanen för förskolan 98 (Lpfö 98) står det följande ”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål.” (Lpfö 98 s. 6)

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 94 (Lpo 94) står det följande ” Språk, lärande och identitetsutveckling är nära

förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (Lpo 94 s. 5)

När det gäller elever med utländsk bakgrund så är det väldigt ojämnt fördelat om man ser till skola och religion. I glesbygdsområden eller mindre kommuner så är det vanligtvis mindre än var 10:e elev som har annat modersmål än svenska, men i vissa skolor finns inga elever alls eller någon enstaka. När det kommer till storstäderna så ser det lite annorlunda ut där var 3:e elev har annat modersmål än svenska. På vissa skolor kan det vara ända upp till 9 av 10 elever som har annat modersmål än

För att få fram ett resultat kommer vi att använda oss av intervjuer, observationer, enkäter och litteratur som finns kring modersmålsundervisning och modersmålsstöd. Detta kommer vi sedan att redovisa i arbetet. Hoppas att detta kan väcka samma entusiasm och intresse som det har väckt hos oss.

1.1. Syfte

Anledningen till att vi valt att skriva om modersmålsundervisning och

modersmålsstöd är att vi vill få en större inblick i själva modersmålsundervisningen och vad det kan innebära för eleverna. Därför vill vi i vårt arbete få fram konkreta skillnader och likheter mellan de olika verksamheterna och hur de arbetar med modersmålsundervisningen i förskolan och skolan. Vi vill se om barnen och eleverna får det stöd och den undervisning som de är berättigade till och om inte, finns det något som kan hjälpa dem att nå det stödet?

1.2. Problemfrågor

• Hur ser eleverna i undersökningen på modersmålsundervisningen? Tycker de att de får det stöd de behöver?

• Hur kan barnen själva märka att de utvecklas i sitt modersmål?

• Vilka likheter/skillnader kan det finnas om man jämför hur en förskola och en grundskola använder sig av de olika metoderna som finns när barnen/eleverna ska lära sig sitt modersmål?

1.3. Begreppsförklaringar Additiv tvåspråkighet:

Handlar om att man lär sig två språk samtidigt utan att det andra språket tar överhanden av det andra. Du blir lika bra i båda språken.

FN:s konvention

En skrift som innehåller Svenska översättningar av FN:s allmänna förklaring angående de mänskliga rättigheterna som finns.

Identitet

Den man är. En personlig del av sig själv som bara är din egen. Ingen annan är som dig. Alla människor har en unik identitet.

Integreras

Att man förs in i något, man sammansätter och gör något till en helhet. I det här fallet handlar det om att få in invandrare i samhället och göra de till en naturlig del av det. Kognitiva åldern

Handlar om hjärnan och tänkandets utveckling. Många forskare som bland annat Piaget har haft teorier om i vilket stadie i hjärnans utveckling barn befinner sig i beroende på ålder. Det första stadiet som Piaget har är den Sensori-motoriska perioden (0 - cirka 2 år)och kortfattat så innebär det att barnens inlärning sker genom motorik och sinnesupplevelser under den åldersperioden.

Kulturell identitet

Det handlar om de olika sätt som människor ser och definierar sig själva när det gäller föreställningar kring kulturen och de kulturella skillnaderna.

Majoritetsspråk

Språket som i ett flerspråkigt samhälle används av den dominerande befolkningsgruppen.

Minoritetsspråk

Språk som talas av en mindre grupp i ett land. Exempel på det är teckenspråk och alla svenska invandrarspråk.

Socialisation

Förmedling och inlärning av olika färdigheter som medför till att individen formas till en personlighet.

Sociokulturell

En person som är sociokulturell samarbetar och samspelar med andra människor för att utveckla grundläggande kognitiva färdigheter. De kognitiva färdigheterna innebär att de skapar en uppfattning gällande både sig själv men även en uppfattning om andra människor. Det sociokulturella sammanhanget har stor betydelse för en individs utveckling.

Subtraktiv tvåspråkighet:

När det gäller subtraktiv tvåspråkighet så lär du dig två språk samtidigt men det ena språket tar över det andra. Det kan till exempel handla om en människa som kommer till ett annat land och försöker ersätta sitt modersmål helt med det nya språket. I slutändan kan det bli så att du inte kan behärska något av språken tillräckligt bra. Tvåspråkighet

Man behärskar två olika språk varav ett är ens modersmål. En person som är

tvåspråkig kan använda sig av sina språk på ett sådant sätt att han eller hon kan göra dem till sina egna. Tvåspråkighet används oftast som begrepp när en person har växt upp med två modersmål eller när personen har tillägnat sig ett språk som han eller hon kunnat ta till en hög nivå. Till exempel om man har svenska som modersmål och

sedan tillämpar sig engelskan på en hög nivå, då kan man betraktas som tvåspråkig eller flerspråkig.

2. Litteraturgenomgång

I litteraturdelen har vi valt att fokusera på Veli Tuomela (2001). Anledningen till att vi gjort det är för att böckerna vi har läst tar upp samma information som Veli Tuomela. Andra böcker som vi har beställt har inte dykt upp och andra har varit slutsålda eller uthyrda. Vi tycker att det Veli Tuomela skrev var relevant för vårt arbete och därför är det han som vi har fokuserat på.

2.1. Bakgrund

I Lgr 80 går det att läsa det här om målsättningen i modersmålsundervisningen: ”Syftet med undervisningen skall vara att vidmakthålla och utveckla kunskaper i det språk, som barnet använder i sin dagliga miljö. Därigenom främjas barnets känslomässiga, språkliga och intellektuella utveckling. Barnet får också möjligheter att leva sig in i och känna samhörighet med föräldrarnas/vårdnadshavarnas

kulturella bakgrund.

Syftet med undervisningen är vidare att eleverna senare skall kunna utveckla tvåspråkighet som gör det möjligt för dem att känna sig hemma i två kulturer. De skall få stöd och uppmuntran för att utveckla sin förmåga att lyssna, förstå, tala, läsa och skriva. Målet är att eleverna skall vilja, kunna och våga använda sitt hemspråk i olika situationer. (s 56 – 57)”

Lpo 94 skriver däremot såhär om målsättningen för modersmålsundervisningen: ”- - - Undervisning i ämnet syftar till att elever med annat hemspråk än svenska utvecklar sitt språk så att de därigenom kan få en stark självkänsla och en klar uppfattning om sig själva och sin livssituation. Undervisningen skall främja deras utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och

kulturkompetens. (s 24)”

I kursplanen i modersmålsundervisning står det såhär om ämnets karaktär och uppbyggnad till i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 94 (Lpo 94):

”Litteraturläsning, skrivande och samtal kring elevens egna erfarenheter och

delaktighet i två kulturer skall vara basen för det språkutvecklande arbetet i ämnet. Elevernas behov av att använda språket för att tänka och för att bygga upp sin identitet skall vara utgångspunkt. Det innehåll som väljs ska ha anknytning till det övriga skolarbetet och kunna komplettera studiehandledningen på hemspråket, när sådan ges.

Språkstudier med utgångspunkt i litteraturläsning och kulturkunskap är ämnets centrala kunskapsområden. (s 24)”

2.2. Historisk bakgrund

Forskning visar att barn som är duktiga och kan sitt modersmål har lättare att tillgodogöra sig andra ämnen plus att det gynnar skriv – och läsinlärningen på svenska. Modersmålsundervisningen ger även eleven ett mer rikt och mer utvecklat abstrakt tänkande, centrum för tvåspråkighet, beskriver det som känslans och drömmarnas språk. Det skapar stolthet för hemlandet om man kan sitt modersmål och det stärker även den egna identiteten. (cf2, 2010)

Veli Tuomela (2001) skriver om modersmålsundervisningen i sin avhandling och menar att de allra första bestämmelserna kom ut på 1960-talet. Han skriver också att 1968 skulle det finnas modersmålsundervisning för alla elever med annat modersmål. Dock var det frivilligt för kommunerna att starta sådan undervisning, men 1977 så skulle alla kommuner anordna modersmålsundervisning i grund- och

gymnasieskolor. Förskolan skulle numera också erbjuda modersmålsstöd. Fram till 1992 fanns det ingen regel om hur många antal barn det skulle finnas i modersmåls undervisning. Det fanns endast 2 riktlinjer som skulle följas då den ena riktlinjen bland annat handlade om antalet elever som hade samma modersmål. (Veli Tuomela, 2001) Det är kommunens skyldighet, sedan 1992, att erbjuda elever i behov av modersmålsundervisning det stöd de behöver om man ser till förordningen.

Däremot behöver inte kommunen tillgodose det här kravet om det inte finns en lämplig lärare till undervisningen eller om det finns mindre än 5 elever i kommunen med ett visst modersmål. Det finns däremot undantag när det gäller de nationella minoritetsspråken som till exempel samiska. Skolans ansvar och rektorns ord kommer in när det gäller att erbjuda eleven i fråga svenska som andraspråk eller studiehandledning. Studiehandledning innebär att man stödjer undervisningen i andra ämnen. Det är varken undervisning i modersmålsämnet eller i andra ämnen, utan just handledning på det språk som eleven talar. Man hjälper eleven att förstå ämnet eller uppgiften genom att berätta om det på eleven i frågas modersmål. (Skolverket, 2008)

För att en elev ska ha rätten till modersmålsundervisning så krävs det att eleven i fråga har sitt modersmål som ett dagligt umgängesspråk och att det finns

grundläggande kunskaper i modersmålet. (Skolverket 2008) Skolorna får anordna undervisning även om det är mindre antal elever som har ett annat modersmål, men de behöver inte menar Veli Tuomela (2001).

1994 kom regler över hur många antal år som elever fick läsa

modersmålsundervisning. Det blev då 7 år utanför timplanebunden tid, längre om eleven har behov till det. När man pratar om utanför timplanebunden tid eller innanför timplanebunden tid menar man att det sker inom eller efter skoltid. Modersmålsundervisning är frivillig men om en elev väljer att delta så är det bindande under 1 års tid. (Veli Tuomela, 2001)

Veli Tuomela (2001) skriver även om de olika kriterier som eleverna behöver uppfylla för att få läsa sitt modersmål. Fram till 1985 fick alla, vars modersmål utgjorde ett

levande inslag i hemmet, delta. Därefter ändrades kriterierna och det blev istället så att om en eller båda föräldrarna har ett annat modersmål och använder det som ett dagligt språk med eleven så får eleven rätt till modersmålsundervisning. Med den förutsättningen att eleven har grundläggande kunskaper i sitt/sina modersmål. När det gäller undervisningens omfattning så skriver Veli Tuomela (2001) att fram till 1977 hade eleverna rätt till 80 minuter modersmålsundervisning i veckan. Efter det blev det undervisning som täckte elevens behov. Timmarna som eleven skulle få läsa beslutade man tillsammans med eleven och dess vårdnadshavare. Efter år 1997 har eleven rätt till 320 – 470 timmar modersmålsundervisning under

timplanebunden tid. Utanför timplanen bestäms lokalt i olika skolor. Idag samråder man bara med vårdnadshavarna om undervisningen sker inom ramen för skolans val eller utanför timplanebunden tid. Veli Tuomela (2001) menar också att flera

undersökningar visar att skolorna oftast erbjuder högst 2 veckotimmars undervisning i deras modersmål, trots elevernas rätt att ha undervisningen efter behov. En stor anledning som det kan tänkas bero på är att eleverna fick eller inte ville gå miste om alltför många andra ämnen. Förr såg det lite annorlunda ut i schemat om man jämför med idag när det gäller modersmålsundervisningen. Veli Tuomela (2001) skriver att fram till 1994 skulle modersmålsundervisningen ersätta ett eller flera andra ämnen i grundskolan. På högstadiet ersatte det tillvalsämnen eller deltagande i fria

aktiviteter. På gymnasiet fick modersmålsundervisningen vara istället för c-språk (det man förr kallade det 3:e främmande språket i undervisningen för) eller annat ämne. Sedan 1994 erbjuds modersmålsundervisningen genom olika alternativ i grundskolan som till exempel skolans val, språkvalen, elevens val och utanför timplaneringen. Det är grundskolan som bestämmer vilket av de olika alternativen som det blir. (Veli Tuomela, 2001)

Eleverna som läser svenska som andraspråk ser lektionerna som positiva men ser fortfarande inte ämnet som ”riktig svenska”. När eleverna ser på ämnet på det här viset är det viktigt att skolan och lärarnas attityd till ämnet blir bättre, att se till att signalerna som eleverna och föräldrarna fångar upp kring ämnet blir bättre. Kanske måste skolor bli bättre på att diskutera själva syftet med svenska som andraspråk, hur man ser på olika elever som bör delta och varför man gör det. Genom att göra så finns det en risk att lärare och skolledning rätt omedvetet har tänkt på ämnet och eleverna med föreställningar om utanförskap och med elever som inte riktigt klarar av skolan. Detta är värderingar som måste tänkas över. (Skolverket 2008)

Innan 1994, menar Veli Tuomela (2001), när modersmålsundervisningen ersatte andra ämnen blev det lite fel. Elever missade ordinarie undervisning eller så var de inte motiverade till undervisningen eftersom det ordinarie ämnet skulle göra något roligare just vid det tillfället. En negativ effekt som det haft på

modersmålsundervisningen är att de lärarna känner att de måste locka med något, modersmålsundervisningen kan då bli mindre seriös och mer rolig.

Fram till 1992 skulle modersmålsundervisningen ske inom skoltid och på skolan, men samma år ändrades de bestämmelserna, skriver Veli Tuomela (2001). Nu kan

modersmålsundervisningen ske utanför skoltid och utanför skolans område. Sedan 1990 talet ligger ungefär hälften av modersmålsundervisningen utanför timplanens ramar och ofta på en annan skola. (Skolverket 1996a).

Modersmålsundervisning, eller hemspråk, nämndes inte som ett ämne förrän i Lgr 80 (Läroplanen för grundskolan 1980). Veli Tuomela (2001) skriver att i de tidigare läroplanerna, Lgr 62 och Lgr 69, fanns en kursplan i finska. I Lgr 69 kunde även denna kursplan användas för undervisning i andra modersmål.

Varför ska man då ha modersmålsundervisning? Jo, centrum för tvåspråkighet (2010) skriver att all forskning inom området modersmål visar på att om eleven är duktig i sitt modersmål så hjälper det eleven att lättare behärska ett andra språk. Det blir även lättare att ta till sig kunskap på det andra språket. Centrum för

tvåspråkighet ser modersmålet som känslans och drömmarnas språk, att idéer och olika tankar lättare förs över till det nya språket om man har en bra relation till sitt modersmål. Barnen och ungdomarna som får modersmålsundervisning får ett mycket rikare andra språk, svenskan i det här fallet och deras abstrakta tänkande får större möjlighet till att kunna utvecklas. Abstrakt tänkande innebär att man har en förmåga att bland annat kunna tänka logiskt och man kan se komplexa lösningar. Att ha ett abstrakt tänkande kan tolkas som att man är intelligent.

2.3. Modeller

När man klassificerar olika typer av undervisningsprogram gällande minoritetselever så utgår man oftast från elevsammansättningen, undervisningsspråket och de

sociokulturella och språkliga följderna. Först är det vanligt att man delar upp enspråkiga och tvåspråkiga i olika undervisningsprogram. Med enspråkiga

undervisningsprogram menas att endast majoritetsspråket används men det finns även sällsynta fall där endast minoritetsspråket används. Tvåspråkiga

undervisningsprogram innebär att två språk används som undervisningsspråk, där kan både minoritet och majoritetselever finnas tillsammans eller enbart

minoritetselever. Det finns sociokulturella följder som eleverna kan råka ut för beroende på i vilket undervisningsprogram de placeras, eleverna kan antingen

integreras, assimileras eller segregeras i samhället. När man pratar om att integreras så handlar det om att man förs in i något, man sammansätter och gör något till en helhet. I det här fallet handlar det om att få in invandrare i samhället och göra dem till en naturlig del av det. Att assimileras handlar om att man anpassar sig till majoritetens kultur, deras språk och värderingar. Många väljer även att helt lämna sin gamla kultur och där även sitt modersmål. När man talar om segregering så är det helt i motsats till integrering, här separerar man istället folkgrupper av olika orsaker som tillexempel ras och etniskt ursprung, kön, social härkomst, ålder, religion, språk, yrke, ekonomisk position, hälsa m.m. Segregation är motsatsen till integration. (Veli Tuomela, 2001)

En enspråkig undervisningsmodell som är den vanligaste gällande elever med annat modersmål än majoritetsspråket brukar kallas ”assimilationsprogram”. Där

undervisas eleverna endast på majoritetsspråket. Gruppen som undervisas innehåller vanligen både minoritets och majoritetselever. Undervisningen ser i första hand till majoritetselevers kunskapsbehov och tittar på socialisationsmönster som är

anpassade för majoritetseleverna. Minoritetseleverna får följa med på samma undervisning som majoritetseleverna både med avseende på undervisningens språk och innehåll. En konsekvens av detta är att minoritetseleverna assimileras i

majoritetskulturen, de får en subtraktiv tvåspråkighet. (Veli Tuomela, 2001) Ett enspråkigt undervisningsprogram som är mycket ovanligt är

”segregationsprogrammet”. I det programmet undervisas minoritetselever

tillsammans med andra elever som delar samma modersmål. De undervisas endast på och i sitt modersmål. Målet med det hela är att minoritetseleverna fortsätter vara segregerade från majoritetseleverna och att de förblir enspråkiga i minoritetsspråket. (Veli Tuomela, 2001)

Det finns tre stycken tvåspråkiga undervisningsprogram och ett av dem är

”övergångsprogram”. Eleverna i de grupperna har oftast begränsade färdigheter i majoritetsspråket men de har i normala fall ett annat gemensamt modersmål än majoritetsspråket. I början av skolåret ges eleverna en övervägande del av

undervisningen på deras modersmål. Avsikten med modersmålsundervisningen är inte att utveckla färdigheter i språket utan att istället möjliggöra

kunskapsinhämtningen medan eleverna fortfarande saknar färdigheter att

tillgodogöra sig undervisningen på det andra språket. Efter de första skolåren sker undervisningen på andraspråket, det här undervisningsprogrammet leder till att eleverna vanligen assimileras i majoritetskulturen. De genomgår även en subtraktiv tvåspråkighet. (Veli Tuomela, 2001)

”Språkbevarandeprogrammet” är ett annat undervisningsprogram där eleverna undervisas på och i både andraspråket och modersmålet. I vissa fall består ungefär hälften av eleverna av majoritetselever men vanligtvis har samtliga elever i gruppen ett gemensamt modersmål som inte är ett majoritetsspråk. Minoritetseleverna undervisas under de första skolåren till största delen på sitt modersmål och undervisningen i majoritetsspråket ökar successivt. Syftet med det hela är att minoritetseleverna bör tillgodogöra sig samma färdigheter och kunskaper som majoritetseleverna. Dock vill man även att minoritetseleverna ska tillägna sig sådant stoff som hör till deras ursprungskultur och minoritetsförankring. Avsikten med undervisningsprogrammet är att integrera eleverna i samhället samt utveckla en additiv tvåspråkighet hos dem. (Veli Tuomela, 2001)

Undervisningsgrupper som består av till hälften elever med gemensamt minoritetsspråk och ungefär lika många majoritetselever kallas för ett

”tvåvägsprogram”. Alla elever undervisas då på respektive modersmål och på de andras modersmål. ”Tvåvägsprogrammet” har för minoritetseleverna samma språkliga och sociokulturella mål som ”språkbevarandeprogrammet”. Syftet med ”tvåvägsprogrammet” är att majoritetseleverna blir både bikulturella (vilket innebär att man hör till flera olika kulturer, en arabisk man som kommer till Sverige har både

kultur från t.ex. Iran men tar även del av den svenska kulturen) och tvåspråkiga. (Veli Tuomela, 2001)

Efter att ha tittat och jämfört de här fem huvudtyperna av undervisningsprogram för minoritetselever så framgår det att det program som är mest gynnsamt för

minoritetselever är tvåspråkiga undervisningsprogram. I alla fall tvåspråkiga undervisningsprogram som syftar till höggradig utveckling av minoritetselevers första och andra språk. (Veli Tuomela, 2001)

2.4. Förskolan och modersmålsstöd

När det gäller modersmålspedagogerna och deras arbete så finns det olika sätt som de kan arbete på. Många är ambulerade modersmålspedagoger, det innebär att de åker till olika förskolor och träffar barnen i fråga en gång i veckan. Det finns även förskolor som har fasta modersmålspedagoger som arbetar på förskolan. Andra skolor har anställda förskollärare eller barnskötare som använder sina egna språkliga kunskaper i det dagliga arbetet på förskolan de jobbar på, att de integrerar sina kunskaper i aktiviteterna. (Myndigheten för skolutveckling, 2008)

Organisation, planering och samarbete är av stor betydelse när det gäller integrering av modersmål i de olika verksamheterna. Modersmålspedagogerna och deras arbete blir även format utifrån de praktiska förutsättningar som finns på arbetsplatsen. (Myndigheten för skolutveckling, 2008)

Det varierar rätt mycket när det kommer till barnen i förskolan och vilken andel av barn som har annat modersmål än svenska. Det är störst andel barn med annat modersmål än svenska när det kommer till storstäderna och så minskar andelen i de små orterna men ungefär 13 – 15% av förskolebarnen i Sverige har annat modersmål än svenska. Det flyttar människor från i stort sett alla delar av världen till Sverige. Ungefär 1 till 1,5 miljon människor som bor i Sverige har ett annat modersmål än svenska. (Myndigheten för skolutveckling, 2006)

Det språk som man lär sig från födseln är modersmålet och ett väl utvecklat modersmål ger barnen större möjligheter och bättre förutsättningar för att kunna utveckla ett till språk. Barn som är trygga i sin identitet och i sitt modersmål får det lättare att ta till sig det nya språket när de får pröva det nya språket i lekfulla former genom att lyssna och öva. (Myndigheten för skolutveckling, 2006)

När man har tillgång till två eller flera språk innebär det att man även har tillgång till flera olika kulturer och man känner sig även hemma i flera olika sammanhang. (Myndigheten för skolutveckling, 2006)

Det är viktigt att pedagogerna ger barnen med ett annat modersmål än svenska en god möjlighet att utveckla sitt modersmål eftersom språk, identitet och lärande är nära sammanlänkade till modersmålet. (Myndigheten för skolutveckling, 2006) I läroplanen står det att förskolan ska ge barnen möjlighet till modersmålstöd och att de ska se till så att barnen får en chans att utveckla sitt modersmål. Det vanligaste

stödet som barnen får i förskolan är av en lärare som kommer utifrån till förskolan för att ge modersmålstödet, det sker en eller ett par gånger i veckan. Det finns såklart även flerspråkig personal på vissa förskolor men det är något som är mindre vanligt. Det är idag var fjärde kommun som erbjuder barnen modersmålsstöd i förskolan, något som innebär att det blir den ordinarie personalen på förskolan som får i uppdrag att stödja barnens utveckling av sitt modersmål. (Myndigheten för skolutveckling, 2006)

Barn lär sig inte bara grammatik och utökar sitt ordförråd när de lär sig sitt

modersmål. De lär sig även regler, normer, värderingar som familjen de växer upp i står för. Det handlar om att socialiserar in i en kultur, ett sätt att leva och barnen lär sig att förhålla sig till både familjen och omvärlden på rätt sätt. Det är därför

modersmålet är så viktigt gällande barnets identitet och självkänsla. Barnet lär sig även skillnaden på vad som är rätt och fel. (Myndigheten för skolutveckling, 2006) Om det finns flera barn i samma förskolegrupp som har samma modersmål så är det viktigt att de får en möjlighet att leka tillsammans. Det samspelet gör att barnen i fråga får en chans att använda sitt modersmål som stämmer överrens med sin kognitiva ålder. Något som ger modersmålet en chans till utveckling. (Myndigheten för skolutveckling, 2006)

Det gäller att föräldrarna tar ställning gällande vad de vill få ut av barnens språkutveckling för att barnens flerspråkighet ska få chansen att utvecklas. Föräldrarna måste även tänka på i vilken grad som de själva är villiga att stödja språkutvecklingen. Det är föräldrarna som bestämmer och lägger grunden för barnens fortsatta språkutveckling. (Myndigheten för skolutveckling, 2008)

Tillgången till språkligstimulans av barnets olika språk och sättet som omgivningen ser på språket, dess attityder, spelar stor roll för barnets förutsättningar att bli flerspråkig. (Myndigheten för skolutveckling, 2008)

De flerspråkiga barnen kommer att domineras av olika språk under olika perioder i sina liv beroende på den stimulans som ges till språken samt vilka attityder som omgivningen utstrålar. Alla barn går igenom olika faser gällande sin språkutveckling men de flerspråkiga barnen har fler språk att växla mellan än endast enspråkiga barn. Därför är det extra viktigt med stimulans och motivation till alla språk som barnet behärskar. Eftersom språk är en färskvara så krävs det viss stimulans och näring till språket så att det inte ska försvinna. När det kommer till de flerspråkiga barnen så kan de ha en bas i två språk, en del på sitt modersmål och en del på svenska. Det är därför väldigt viktigt att pedagoger sätter sig in i de olika språkens utveckling samt att båda språken uppmärksammas lika mycket för en språklig utveckling, så att ett språk inte faller bort. (Myndigheten för skolutveckling, 2008)

I grundskoleförordningen (1994:1194) går det att läsa att barn som har sitt

modersmål som ett dagligt umgängesspråk eller om båda vårdnadshavarna (§ 9) talar språket så är barnen berättigade modersmålsundervisning, det vill säga att

modersmålet inte ska vara nytt på något sätt för barnet. Det räcker inte att en av föräldrarna eller båda har ett annat modersmål än svenska men bara pratar svenska med barnen hemma. Du kan bara få modersmålsstöd i ett språk, inte flera (§10) och det krävs att minst 5 barn i samma kommun pratar samma modersmål för att kommunen ska vara skyldig att ge modersmålsstöd. Det finns dock undantag gällande de här reglerna och de undantagen gäller för barn som har romani, tornedalsfinska eller samiska som modersmål. De har utökade rättigheter. (Myndigheten för skolutveckling, 2008)

2.5. Grundskolan och modersmålsundervisning.

Enligt information som vi fått fram ser centrum för tvåspråkighet till att ordna modersmålsundervisning för elever mellan 6 års ålder och tills dess att eleven slutar år 9. Centrum för tvåspråkighet går efter § 9 enligt skollagen när det gäller kraven för att elever ska få läsa sitt modersmål, det vill säga att språket ska vara ett

umgängesspråk för eleven. Det är föräldrarna själva som ansöker till centrum för tvåspråkighet genom att fylla i en blankett som finns på deras hemsida om de vill att deras barn ska undervisas i sitt modersmål. För att alla ansökningar till slut ska bli en undervisnings grupp så krävs det att minst 5 elever med samma modersmål har sökt, självklart måste det även finnas en lämplig lärare som undervisar gruppen, men minst 5 elever per undervisningsgrupp. (cf2, 2010)

Centrum för tvåspråkighet menar att det är frivilligt att läsa modersmål och från och med år åtta så är det ett skolämne med eget betyg. (cf2, 2010)

Centrum för tvåspråkighet skriver att de är en skola precis som alla andra och att även de följer skollagen, läroplaner, grundskoleförordningen, gymnasieförordningen och kommunens utbildningsplan. Under höstterminen 2008 så bestod centrum för tvåspråkighet av ca 3000 elever som undervisades i över 40 olika modersmål. (cf2,2010)

5 skolor i den här staden har kunnat ordna så att modersmålsundervisningen sker under skoltid istället för utanför timplanebunden tid. Det är även ett efterlängtat mål i centrum för tvåspråkighets utvecklingsarbete, att slippa ha

modersmålsundervisningen efter skoltid. (cf2, 2010)

Skolverket (2008) har gjort en studie där de har besökt och observerat 13 olika skolor. Här nedan följer delar utav de resultat som de lyckades få fram. Viktigt att påpeka är att resultaten endast gäller 13 skolor i Sverige och att alla skolor inte kan dras över en kam.

Skolverket (2008) skriver att om man ser till statistiken så är det eleverna med annat modersmål än svenska som är överrepresenterade bland de elever som inte klarar av att uppnå målen i grundskolan.

2007 var det ca 14 % av eleverna som lämnade grundskolan som hade utländsk bakgrund. Majoriteten av grundskolor har idag elever som har rätt till

modersmålsundervisning och som eventuellt är i behov av andraspråksundervisning i svenska. (Skolverket 2008)

Trots att det varierar mycket mellan kommuner och tätorter så är det antagligen flera lärare som möter eller kommer i kontakt med elever som har annat modersmål i undervisningen. Det är nog inte sällan som det är flera olika modersmål eller kulturer i klassen heller. Det ställer krav på både lärarens beredskap och skolan, så att de erbjuder elever likvärdiga möjligheter till utbildning genom att bland annat kunna möta deras språkliga mångfald och deras kulturella bakgrunder. (Skolverket 2008) Huvudansvaret för modersmålsundervisningen ligger till största delen hos

kommunen, därför blir det ofta så att modersmålsundervisningen framstår som en extern verksamhet fast undervisningen oftast sker i skolans egna lokaler. Att det är just kommunerna som har huvudansvaret för modersmålsundervisningen har inte Skolverket (2008) svårt att förstå, speciellt när det kan handla om flera elever från olika skolor som ska slås ihop till en undervisningsgrupp. Det finns inte många skolor som har det elevunderlag som krävs för att de ska kunna bedriva den verksamheten själva, iallafall inte när det gäller meningen att ha anställda modersmålslärare på skolorna. (Skolverket 2008)

Den här studien som skolverket (2008) gjort redovisar även att skolor utför olika språktest för att se vilka elever som får delta i undervisningen i svenska som andraspråk. 3 skolor av 4 kollar elevernas språkkunskaper både muntligt och skriftligt för att avgöra om svenska som andraspråk behövs. I alla 13 skolor som undersökts så hade samtliga 13 olika typer av test, dock är det ofta en kombination av olika faktorer som påverkar bedömningen. Oftast är det även vanligt att ta hänsyn till elevers och föräldrars vilja. (Skolverket 2008)

Det är helt enligt förordningen att bedöma elevers språkkunskaper men samtidigt säger lärare att resurserna inte finns för att man ska kunna tillgodose alla elevers behov av undervisning i svenska som andraspråk. Skolverket (2008) anser dock att det resonemanget, om resursbrist, kan vara tätt kopplat med den syn som många har på ämnet svenska som andraspråk. Många ser det som stödundervisning fast

förordningen gjort det klart och tydligt att svenska som andraspråk ska ersätta den ordinära undervisningen i svenska.

Svenska som andraspråk har inte alltid haft så hög status och det kan vara en avgörande betydelse när det gäller elevens, och även föräldrarnas, inställning på ett deltagande i undervisningen. De föreställningar som finns är bland annat att svenska som andraspråk är ett stöd för svaga elever, vilket gör att inte många elever gärna vill delta, en argumenterande situation som skolor ofta hamnar i gällande det här ämnet. Det kan även vara så att svenska som andraspråk visar på ett utanförskap för elever med annan bakgrund och annat modersmål än svenska. De sticker ut från normen och elevgruppen med svensk bakgrund. (Skolverket 2008)

Då ställer sig Skolverket (2008) frågan: kan man se svenska som andra språk som ett ämne? Svaret på den frågan blir att enligt studien så visar ett helhetsuttryck att svenska som andraspråk ses som stödundervisning överlag eller som ett ämne som är riktat till de svagare eleverna. Om man jämför med ämnet svenska så varken

betraktas eller organiseras det som ett likvärdigt alternativ. Andra studier har pekat på att ämnet har en låg status och den här studien stöder denna bild av ämnet. Man kan fråga sig vad som krävs för att svenska som andraspråk ska fungera som ett självständigt ämne enligt grundskoleförordningens reglering och ämnets i fråga kursplan. (Skolverket 2008)

När man frågar modersmålslärarna så tycker de att deras arbetssituation är ett väldigt flackande från skola till skola, ibland måste de även leta upp lokaler som de kan vistas i från gång till gång. Om man kollar på genomsnittet elever som deltar i modersmålsundervisningen så är det drygt varannan elev. På de skolor där antalet elever med annat modersmål än svenska är större så är det i dessa skolor som man med högre utsträckning kan erbjuda alla elever i behov av modersmålsundervisning den undervisning de behöver. (Skolverket 2008)

3. Metod

Vi har valt att fokusera på två specifika verksamheter som ligger i en medelstor stad i mellan Sverige. Den ena är en förskola tre till fem år och den andra en skola från årskurs ett till sex. Förskolan består till störst del av barn som har

invandrarbakgrund. Barngruppen är heterogen och det talas flera olika språk. Alla pedagoger har svenska som modersmål. Grundskolan består till störst del av elever som pratar ett annat modersmål än svenska. Även här är grupperna heterogena och det förekommer flera olika kulturer. Vi har därför använt oss av en kvalitativ ansats. 3.1. Datainsamlingsmetoder

Stukát (2005) skriver att observation är lämpligast när man vill ta reda på vad människor gör, inte bara vad de säger att de gör. Det är faktiskt en av anledningarna till att vi valt observation som insamlingsmetod. Det ger oss en blick om vad barnen gör under den tid som de har modersmålsstöd och vi ser dessutom tydligare vad barnen får göra.

Eftersom vi observerade under ett givet tillfälle valde vi att använda oss av det Stukát (2005) kallar för vanlig osystematisk observation. Anledningen till att vi använde oss av den typen av observation var för att få med så mycket som möjligt av själva

modersmålsstödet.

Observationerna är inte inspelade eftersom vi inte ville att barnen skulle bli störda av en kamera så därför var det ett medvetet val att använda oss av papper och penna. Stukát (2005) skriver att i de mer ostrukturerade intervjuerna är intervjuaren

medveten om vilket område som ska täckas in men intervjuaren ställer frågorna i den ordning som situationen inbjuder till. Anledningen till att vi valde den mer

ostrukturerade intervjuformen var för att annars kändes det som att eleverna bara skulle svara ja eller nej på frågorna som vi ställde. Den här intervjuformen gav eleverna en möjlighet att måla ut sina svar samt tala om vad de själva tyckte och tänkte.

Intervjuerna är först inspelade på band och sedan har vi transkriberat dem ordagrant.

Hur detta kan ha påverkat resultatet av vår forskning kommer vi att diskutera i metoddiskussionen.

3.2. Urval

Vårt urval har bestått av barn och elever som på ett eller annat sätt deltar i någon form av modersmålsundervisning eller modersmålsstöd. Dessa barn och elever går i förskolan upp till och med i årskurs 5. Att vi valt att fokusera på just denna

åldersgrupp beror på att vi vill jämföra hur förskolan och grundskolan arbetar med modersmålsundervisning. Vi har frågat alla elever som läser

modersmålsundervisning om de ville vara med i vår undersökning men därefter så är det föräldrarna som har satt stopp för om de fått delta eller inte.

Vi tror inte att urvalet av grupp har påverkat vår undersökning speciellt mycket eftersom vi fått fram vad eleverna tycker och det var trots allt målet med

undersökningen.

3.3. Databearbetning och analysmetod

Vi har bearbetat intervjuerna och observationerna utefter våra anteckningar och tolkat dem utifrån våra tidigare erfarenheter som vi har upplevt under den tid vi har varit verksamma som lärarstudenter. Vi har även jämfört grundskolans svar med förskolans observationer för att se om det fanns likheter eller skillnader mellan verksamheterna.

När det gäller intervjuerna så lyssnade vi och skrev ner all information från början och tog därefter ut stoff som vi ansåg mest intressant och mest passande för det här examensarbetet. Observationerna har vi däremot använt all information ifrån då vi tyckte att allt var relevant för vårt arbete.

3.4. Etiska ställningstaganden

Vi har valt att hålla förskola, skola och stad anonyma på grund av etiska skäl. Främsta anledningen till anonymiteten är att eleverna har sagt precis vad de tycker och tänker och en del av intervjuerna är lättare att koppla till en elev än andra, därav den starka sekretessen.

Informationskravet, det vill säga att alla de som berörs av studien ska informeras, både om studiens syfte och om att deltagandet är frivilligt. (Stukát, 2005) Detta har vi tagit fast på i vårt missivbrev där vi klart och tydligt förklarat att deltagandet är

frivilligt. Innan vi har påbörjat intervjuerna och observationerna har vi även påpekat igen att det är frivilligt att vara med och att de när de vill kan avbryta intervjun. Samtyckeskravet, deltagarna i undersökningen har själva rätt att bestämma över sitt deltagande. Om de undersökta är under 15 år bör man ha vårdnadshavarens

samtycke. (Stukát, 2005) Eftersom de vi intervjuade var under 15 år skrev vi en lapp där deras föräldrar fick skriva på om de fick delta eller inte. Vi talade även om för eleverna innan vi började intervjun att när de vill kan de dra sig ur undersökningen och då kommer vi att ta bort allt som eleven har sagt.

Konfidentialitetskravet, det vill säga hänsyn till de medverkandes anonymitet.

(Stukát, 2005) Därför har vi valt att inte nämna några namn på skola och förskola, vi har även gjort om namnen i texten för att försäkra oss om att de som deltagit i

undersökningen ska förbli anonyma.

Nyttjandekravet, det vill säga att det material som samlats in får endast användas i forskningsändamål. (Stukát, 2005) Vi har påpekat för dem vi intervjuat att det de säger kommer endast att användas i denna uppsats.

4. Resultat

Här nedan kommer vi att redovisa våra observationer och intervjuer (se bilaga 3) samt de resultat som vi fick ut av dem. Det vi valde att inrikta oss på när det gäller intervjuerna är barnens tankar och åsikter kring modersmålsundervisningen. Gällande observationen så ville vi se vad de yngre barnen får göra när de har modersmålsstöd.

4.1. Redovisning av observationstillfälle 1

Modersmålsläraren samtalar med barnen på modersmålet. Hon förklarar och pekar på saker så att barnen ska förstå vad det är läraren frågar efter. Läraren använder sig inte av det svenska språket i sin undervisning utan är det så att barnen inte förstår så förtydligar läraren genom att peka och upprepa det som redan sagts.

Under tiden som barnen sitter och arbetar hjälper modersmålsläraren till med att förklara vad färgerna heter. Läraren förklarar även för ett av barnen, som ska måla klart en bild av två igelkottar, hur man målar klart bilden och sedan vad det är för färg på igelkotten och det som finns runtomkring igelkotten. När barnet har gjort det frågar läraren hur många igelkottar det finns på bilden. Barnet svarar då att det finns två igelkottar på bilden och då skriver läraren siffran två högst upp på papperet. Barnet får därefter träna på att skriva siffran.

När barnet har tränat på att skriva siffran på papperet skriver modersmålsläraren på modersmålet vad det är barnet har gjort på teckningen och sedan får barnet själv skriva sitt namn och årtal.

Modersmålsläraren ställer frågor till barnet undertiden som barnet målar igelkotten. Detta gör läraren för att få en bild om hur mycket barnet kan på modersmålet, samt för att kolla om barnet kan färgerna på de kritor som det använder.

4.1.1. Redovisning av observationstillfälle 2

Barnet protesterar när modersmålsläraren ska skriva på modersmålet på barnets teckning. Barnet vill själv skriva eftersom det vet vad äpple heter. Modersmålsläraren skriver då namnet på frukten och så kan barnet skriva av bokstäverna och därmed träna på att skriva på sitt modersmål. Det blir ingen stor konflikt mellan barnet och läraren utan läraren styr undan konflikten genom att skriva först så att barnet ser vilka bokstäver det är som ska användas när man ska skriva äpple på modersmålet. Modersmålsläraren avslutar modersmålsstödet med att läsa en bok på modersmålet för barnet. När läraren har läst klart boken samtalar de kring boken och barnet får berätta vad boken handlade om. Läraren ställer även frågor som är kopplade till boken som barnet får svara på.

4.1.2. Sammanfattning av observationer

De slutsatser vi har kunnat dra av dessa observationer är att modersmålsläraren vill främja barnens språk på alla möjliga sätt. Dels genom att samtala mycket på

modersmålet men även att läsa böcker, lära barnen räkna och lära barnen de olika färgerna. Ett annat mönster vi kunde se på dessa tillfällen är att modersmålsläraren inte blandar in någon svenska.

En sak som pedagogen berättade för oss i samband med observationen var att barnet började ”spotta” ur sig mer svenska ord än tidigare. När det lekte med sina kompisar men även när det var något som barnet ville, till exempel om barnet var törstigt kunde det be om vatten.

4.2. Redovisning av intervju 1 - 3

Vi har intervjuat sex elever i åldrarna tio till tolv år angående deras

modersmålsundervisning. Målet med intervjuerna var att få fram deras tankar och känslor kring undervisningen och vad de får ut av den. Eleverna i fråga är uppdelade i olika modersmål varav tre läser samma och de går även i samma

undervisningsgrupp.

Vi börjar med att presentera de tre elever som går i samma undervisningsgrupp där de alla delar samma modersmål, arabiska. Vi har valt att kalla eleverna för: Zarah, Ali och Dunia.

Zarah tycker att det är roligt med modersmålsundervisning i det stora hela men de har en lärare som, enligt Zarah själv, är helt ”kass” och hon skulle vilja ha någon bättre. Det byts även lärare rätt ofta tycker hon och det finns de som hon inte tycker mycket om alls, fast de flesta lärare känner hon ingenting för, de är ju bara

”Det allra tråkigaste som finns att göra på modersmålslektionerna är att öva på glosor, det känns enformigt och trist” säger Zarah.

Zarah pratar arabiska hemma och tycker hon lär sig mest när hon är i Irak och hälsar på släkt och familj. Hon tycker att en vecka i Irak är som att ha haft 40 lektioner i skolan. Hon tycker att det går mer framåt i utvecklingen om man är mitt bland språket, som svenskan.

När vi ber Zarah att beskriva en vanlig lektion så berättar hon att de får prata arabiska hela tiden och att lärare alltid pratar arabiska. Hon tillägger att man självklart får prata svenska om det är något man inte förstår men läraren försöker alltid förklara på arabiska in i det sista innan läraren byter till svenska.

Zarah skulle inte vilja ha mer arabiska i veckorna, det räcker som det är. Däremot vill hon ha en ny lärare som kan sin sak, inte någon som egentligen bara pratat arabiska hela sitt liv. ”Läraren känns inte som en riktig lärare utan mer som en moster som pratar flytande arabiska”.

Ali tycker det är roligt att få lära sig arabiska. Anledningen till att han börjat läsa sitt modersmåls är för att han är född i Tunisien och har därför en annan dialekt på språket än vad hans pappa, som är född i Irak har. Han läser alltså arabiska med en dialekt från Irak.

Han började läsa arabiska när han var 9 år ungefär. Han minns inte riktigt. Han har alltid pratat det hemma, med sin dialekt, som han och hans mamma delar.

När vi frågar Ali om han kan beskriva en vanlig lektion i sitt modersmål berättar han att alla elever får göra lite olika saker på lektionerna beroende på hur långt de har kommit i språkutvecklingen. Hans bror till exempel som är lite äldre får skriva och svara på frågor från texter han läser eftersom han läst arabiska lite längre. Ali längtar tills han kommer lika långt som sin bror. Det ser så roligt ut tycker han och det är bra att han pratar mer som sin pappa nu, det är ett mål som han velat uppnå länge. Det Ali får göra på lektionerna är att läsa, han får inte svara på frågor kring texten. Han läser i en bok eller ett tjockare häfte när han läser, som självklart bara är på arabiska. Därefter får han läxor som berättar vilka sidor han ska läsa till nästa lektion.

Lektionen efter, när han gjort sin läxa, får han öva på att läsa högt för läraren för att lära sig dialekten. Han får även berätta för modersmålsläraren vad texten handlade om, så att läraren kan se hur mycket han förstår. När han berättar om textinnehållet får han själv välja om han ska berätta det på svenska eller arabiska, fast läraren vill att han helst ska prata arabiska. Det blir oftast så att han berättar handlingen på svenska eftersom han inte är så säker på dialekten, men han har börjar prata mer på arabiska på lektionerna. Han måste berätta med egna ord så att hon ser att han förstått.

Han känner att han får tillräckligt mycket med tid till sitt modersmål och vill inte läsa mer i veckorna. Ali tycker även att det är skönt att han gör det efter skoltid för då

behöver han inte gå från klassen. Det räcker med att han måste gå iväg på svenska lektionerna för extra stöd i svenskan.

”Jag utvecklas i mitt modersmål och jag märker det!” säger Ali. Han tränar mycket hemma och förstår mer och kan prata mer. Han märker även att dialekten börjar bli mycket bättre. Ali vill inte ändra på något utan han tycker att allt är riktigt bra under lektionstid.

Dunia är den sista eleven som vi intervjuat med arabiska som modersmål. Hon pratar svenska hemma medan föräldrarna alltid pratar arabiska med henne, så hon förstår väldigt mycket arabiska och har alltid gjort det. Däremot kan hon inte riktigt förklara varför hon svarar dem på svenska, det har hon aldrig riktigt tänkt på utan det är något som hon alltid gjort.

Dunia har modersmålsundervisning 2 timmar i veckan vid 2 tillfällen efter skoltid. Hon tycker att modersmålsundervisningen är rolig men att det är dåligt att det byts lärare så ofta, ibland varje termin. Vissa lärare pratar inte med varandra heller så de har fått göra samma saker flera gånger. Dunia ger ett exempel på när hon gick i förskolan eller förskoleklassen. Då kom en ny lärare till undervisningsgruppen och eleverna fick börja om från början, de skulle skriva 5 sidor med bokstaven A, fast de gjort det för längesen och alla redan kunde det. Hon vägrade lyssna på eleverna och då kände Dunia att alla backade i utvecklingen. Nu har de en ny lärare igen men hon är helt okej, hon lyssnar i alla fall ibland om man säger att man redan kan någonting. Dunia tycker det är riktigt jobbigt med nya lärare nästan varje termin, det är något som får henne att känna sig otrygg i gruppen. Det finns ingen lärare man känner att man kan ty sig till.

”Jag vill inte ändra på något speciellt när det gäller modersmålsundervisningen förutom att jag vill ha en fast lärare hela tiden. Det skulle vara roligare och tryggare” berättar Dunia.

Det som Dunia tycker är roligast på lektionerna är att läsa olika texter och sen

översätta vad som stått i dem. Hon har även märkt en mindre utveckling på sin egen läsning, att hon kan räkna och prata bättre. Hon förstår all arabiska mycket bättre överlag.

Läraren pratar arabiska hela tiden och eleverna bör prata det med, men kan de inte säga något så får de naturligtvis säga det på svenska, berättar Dunia när vi undrar vad som händer en vanlig lektion. Svar på svenska får de endast om det är en uppgift de verkligen inte förstår på arabiska. En vanlig lektion får de öva på glosor eller läsa texter och översätta vad som står där. Sist Dunia hade lektion fick hon läsa en mindre text två gånger och sen fick hon lägga undan boken. Uppgiften då var att minnas ordagrant vad som stått i texten (memorera) och sen skulle hon skriva ner det på ett papper som lämnades in.

”Jag tycker att hon får den hjälp jag behöver och jag känner inte att jag behöver mer stöd i modersmålet än det jag får idag” säger Dunia.

4.2.1. Sammanfattning av intervju 1 - 3

Att de här tre eleverna har varit på samma lektioner och haft samma lärare kan man ana svagt genom att läsa intervjuerna. När vi intervjuade och skrev

sammanfattningen kring deras intervjuer så drog vi den stora och självklara slutsatsen att samma lektioner kan tolkas väldigt olika. Den ena eleven tycker om läraren och lektionerna väldigt mycket medan den andra känner en stark motvilja mot läraren och en tredje känner sig otrygg. Det varierar även när de ska förklara vad lektionerna går ut på och vad de har för bakgrund till sitt modersmål. Att dra alla över en kam är en omöjlighet och man märker tydligt att det är tre helt olika individer med tre totala skillnader på vad de vill få ut av modersmålsundervisningen och vilka tankar de har kring undervisningen.

När intervjuerna skedde så hörde ingen av eleverna den andras svar, eleverna plockades även ut slumpvis under en period på fyra veckor så ingen hann lägga ner någon tid eller energi på att ta reda på vad de andra sagt.

4.2.2. Redovisning av intervju 4

Nu ska vi redovisa de andra tre intervjuerna som gjorts. Det är tre pojkar som svarat på frågorna och de har alla tre olika modersmål. Pojkarna har vi valt att kalla: Aykut (kurdiska), Aziz (turkiska) och Joseph (bosniska).

Aykut har lektioner hemma med sin mamma, något som han vill sluta med snart för han tycker det skulle vara roligare att läsa kurdiska i skolan, som då skulle kännas mer som riktiga lektioner för honom.

Aykuts mamma har köpt böcker på deras modersmål och hon ger honom glosor att öva på. Hon har även kort med bilder där det står vad exempelvis häst heter på

kurdiska. Hon säger ordet på svenska medan hon visar bilden och så ska han säga det på kurdiska. Hon brukar även översätta det han säger på svenska så att han ska veta vad det heter på kurdiska.

Eftersom Aykut läser hemma känner han att han får tillräckligt med timmar i sitt modersmål. De tar lektioner när det finns tid eller så har de det 2 timmar i veckan. Oftast direkt efter skolan på måndagar och onsdagar. Det känns bra förutom vid de tillfällen som han är med kompisar på ibland. Då kan hans mamma säga att de ska plugga på kurdiskan och att hans kompisar måste gå hem, det är tråkigt.

Aykut skulle inte vilja ändra på något speciellt gällande hans mammas undervisning. Han berättar även att det roligaste som finns är när hans mamma läser ur en bok och så ska Aykut få berätta på kurdiska om vad som hänt i boken, en sammanfattning. När han har berättat sammanfattningen får han alltid rita en bild som passar in någonstans till berättelsen, det är nästan roligast enligt Aykut.

Aykut tycker att han har utvecklats lite grand, att han kan prata mycket bättre och så. Han kan inte skriva eller läsa på kurdiska men det vill han inte heller. Han vill bara lära sig så att han kan prata med släktingar bättre när han hälsar på dem eller när

dem kommer hit. Det är väl nackdelen med att läsa det i skolan sen tycker han, då måste han läsa och skriva också. Han funderar ett tag och tillägger sedan att det inte är något större fel med att bli tvungen att lära sig skriva och läsa, då kan han ju skriva brev till släktingarna.

4.2.3. Sammanfattning av intervju 4

När vi pratat med Aykut och tagit del av hans tankar och åsikter kring modersmålet så märks det att hans största intresse är att kunna hålla kontakten med släktingar. Han vill utveckla sina sociala kunskaper och inte känna sig utanför när släktingar kommer på besök. Att det är hans mamma som undervisar honom hemma gör att han får de grundläggande språkliga kunskaper som krävs men det känns som om han inte tycker det är tillräckligt, som att han vill lära sig mer av språket från grunden. 4.2.4. Redovisning av intervju 5

Aziz tycker det är roligt med modersmålsundervisningen och har läst det sen han var åtta år, alltid efter skoltid.

Det han får lära sig på lektionerna är; hälsningsfraser, att tala turkiska bättre, skriva på turkiska och språket i allmänhet. Aziz jämför turkiska med engelsklektionerna, att de är snarlika med glosor och att man även där får läsa/översätta i böcker.

När vi frågar Aziz om det är något mer han vill dela med sig av när det gäller

undervisningen berättar han att de har en speciell bok som har knappar på sidorna, en bilderbok. Han berättar att om det är till exempel ett lejon det står om så kan man trycka på knappen så får man höra hur ordet lejon ska uttalas. Det tycker han är roligt och lärorikt.

Läraren blandar svenska och turkiska men pratar mest turkiska. Det är Aziz

halvkusins mamma som lär ut. Han känner alla som går där och tycker det känns lite privat men ändå är det öppet för alla. Aziz tycker det är riktigt skönt och tryggt att han känner alla så bra som går i hans undervisningsgrupp. Han vågar göra och säga fel saker ibland utan att det känns dumt och skämmigt.

Aziz tycker att han har utvecklats för han förstår mer och kommer ihåg glosor. Han tycker även det är roligt att kunna läsa flera böcker på egen hand.

Han har alltid pratat turkiska hemma, men Aziz föräldrar har minskat på turkiskan hemma ju äldre barnen blivit och eftersom de bott i Sverige så pass länge.

Föräldrarna vill lära sig mer svenska och övar på det mer och mer hemma.

Aziz vill inte ändra på något gällande modersmålsundervisningen utan han tycker allt är bra som det är. Han tycker att han får tillräckligt mycket med tid, men tycker att det kanske skulle kunna vara lite extra kul med mer.

4.2.4. Sammanfattning av intervju 5

Aziz verkar tycka att modersmål är roligt och när man pratar med honom ser man glädjen i hans ögon när han berättar om hur roligt och tryggt det är. Att det är skillnad på hans vanliga klass under skoltid och hans undervisningsgrupp i

modersmålet. Vi antar att det inte känns lika tryggt för honom att säga fel eller att inte kunna när det kommer till hans vanliga klass under dagtid.

4.2.5. Redovisning av intervju 6

Joseph tycker det är riktigt roligt med modersmålsundervisningen och tar varje chans han får till att googla om hans hemland och forska kring kulturen. Ju äldre han blir desto mer intresserad har Joseph blivit av just Bosniens kultur.

Joseph började med modersmålsundervisningen när han var mellan sju och åtta år gammal och läser på en skola en bit i från där han bor.

Joseph berättar vad han får göra under en lektion i modersmålet: ”Det jag får göra på en helt vanlig lektion är att läsa berättelser ur ett stort häfte. Berättelserna är som sagor ungefär.” När han har läst berättelsen får Joseph instuderingsfrågor som ska besvaras och lämnas in till läraren så att läraren ser att han har förstått det som stått i texten. Allt står på bosniska, även instuderingsfrågorna.

Innan Joseph fick börja med att läsa texter och svara på instuderingsfrågor lärde han sig saker som alfabetet och hur bokstäverna uttalas, något som han tyckte var rätt tråkigt eftersom han redan kunde det. Han har alltid pratat bosniska hemma men aldrig skrivit eller läst på bosniska. Bara fått höra högläsning av mamma eller pappa. Läraren pratar alltid bosniska förutom när det är någon som inte förstår. Joseph är yngst på skolan och frågar sällan på svenska men de äldre barnen som ska översätta texter som de läser kan behöva fråga på svenska ibland. De har det mycket svårare eftersom de kommit längre. Eftersom Joseph är yngst slipper han översätta, just nu ska han bara lära sig att läsa och förstå texter på bosniska samt prata bosniska på lektionerna.

Joseph vill tillägga att de inte måste prata bosniska på lektionerna men de bör göra det. Konstigt nog, tycker han, så finns det de som vägrar prata bosniska. De vill inte lära sig prata det utan är bara där för att deras föräldrar vill att de ska lära sig

modersmålet. ”De bara läser och skriver, de förstår men vägrar svara på bosniska när läraren pratar med dem”.

Joseph tycker att han har utvecklats. Han vet mer om Bosnien nu, för förr kunde han bara några få ord men nu vet han mer språkmässigt och har även lärt sig mer om landet, som huvudstaden, kulturen och så vidare.

Joseph är nöjd med allt och han tycker att alla får en chans att utvecklas. Han behöver inte ha mer tid, då skulle han inte ha tid att googla hemma och ta reda på saker själv.

4.2.6. Sammanfattning av intervju 6

Ingen av de andra eleverna som vi pratat med verkar ha brunnit så mycket för sitt hemland som Joseph. Han vill verkligen utvecklas och känner stor motivation till att ta reda på saker på egen hand och söker mer och mer ny kunskap.

Vi drog även slutsatsen att han tycker det är viktigt att prata sitt modersmål och anser det vara konstigt när det kommer elever som vägrar prata sitt modersmål. Det verkar även som om han är en duktig elev med tanke på att han inte ofta frågar efter en översättning på svenska utan att han klarar av språkets färdigheter bra och att han har en lärare som låter honom utvecklas. Resultatanalys och Diskussion

4.3. Metoddiskussion

Vi valde att använda oss av observationer när det gäller de yngre barnen då vi tyckte att det gav en bättre bild av vad barnen fick göra när de hade modersmålsstöd. Vi valde att inte filma barnen eftersom vi tyckte att det skulle ta för mycket fokus från modersmålsstödet. Barnen är dessutom vana med att pedagogerna sitter och skriver och gör andra saker medan de leker.

Vi satt väl synliga för barnen medan vi gjorde observationerna. Men vi såg till att blicka runt på flera barn så att ingen skulle känna sig uttittad. Innan vi började vår observation presenterade vi oss för barnen och talade om vad det var vi skulle göra så att de var väl medvetna om vad vi gjorde där.

Det vi kan känna i efterhand beträffande observationerna är att vi inte fick tillräckligt med information för att kunna dra klara och tydliga slutsatser. Några slutsatser kunde vi dra men det känns som att vi hade kunnat dra djupare slutsatser om vi hade hunnit med att göra fler observationer. Vi hade exempelvis kunnat följa med de barn som har modersmålsstöd i andra lokaler än på förskolan. Detta hade kunnat ge oss en större vidd på hur man arbetar med modersmålsstöd. Samt att vi kunnat se hur olika pedagoger arbetar med modersmålsstödet.

Vi har använt oss av intervjuer för att vi på det viset ville komma närmre elevernas egna tankar och åsikter. Innan vi började intervjua eleverna så skickade vi ut ett missivbrev (se bilaga 1) som föräldrarna fick skriva under. Det gick smidigt, trots att många föräldrar inte behärskar svenskan så bra, då vi valde att göra ett enklare missivbrev med lättare svenska. Vi tog ut eleverna en och en från klassrummet in till ett litet grupprum där vi kunde sitta ostörda och prata. Vi visade mikrofonen och berättade att den kommer ligga där av den anledningen att vi inte hinner skriva ner vartenda ord som de säger, det avdramatiserade det hela och eleverna i fråga tittade inte ens på mikrofonen efter det.

Vi valde att fråga de frågor vi frågade (se bilaga 3) för det kändes som att de hjälpte till att få fram de svar vi ville. Att leda in de lite på hur en lektion går till, om det finns ändringar de skulle vilja göra och så vidare. Vi funderade på att ha en öppen intervju först där eleverna skulle få tala helt fritt om modersmålsundervisningen men vi

kände att det skulle ge oss alldeles för lite att jämföra med, om alla svaren blev alldeles för olika vill säga.

Vi hade även tänkt intervjua lärare och modersmålslärare på skolan också (se bilaga 2) samt medverka under några lektionstillfällen men den chansen fick vi tyvärr inte. Lektionerna fick vi inte medverka på och fick ingen ordentlig anledning till det heller och lärarna var svåra att intervjua eftersom ingen visste något om ämnet direkt. Alla lärare skickade runt oss till andra i tron att den andra läraren skulle veta mer än den första.

4.4. Resultatanalys och diskussion

Aykut, pojken i intervju 4, berättar att han vill sluta ha lektioner hemma med sin mamma för att det skulle vara roligare att läsa kurdiska i skolan. Det skulle enligt honom kännas mer som riktiga lektioner då. Här säger Aykut något om skolan. Det verkar mer förtroendegivande för honom att ha lektionerna där. Varför? Kan det vara så att det känns mer ”flummigt” att ha lektioner hemma? Kanske tar man det inte på lika stort allvar när det är ens mamma som undervisar. Det är ändå en intressant tankegång han har. Hans mamma skulle lika gärna kunna vara en modersmålslärare på skolan, skulle hon fortfarande vara lika lite trovärdig som lärare i hans ögon? Samtidigt så vet inte vi vilka språkliga kunskaper hans mamma besitter.

Det vi reagerade på när det gäller våra observationer var att barnet inte själv fick skriva äpple på modersmålet. Troligtvis kan det bero på att modersmålsläraren vill att barnet ska lära sig hur ordet ska se ut. Det kanske blir ett helt annat ord om man skriver fel? Det är sådan kunskap som vi inte besitter eftersom vi inte kan språket ifråga.

Det är viktigt att känna en trygghet med människorna runt omkring sig när det kommer till att lära sig nya saker, i detta fall ett nytt språk. Annars kan det lätt bli så att man håller tillbaka sina färdigheter och stoppar sin egen utveckling. Rädslan att göra bort sig är stor för många elever.

I Lpo 94 står det att undervisningen ska tillämpas på ett sådant sätt att eleverna blir tvåspråkiga, med en dubbel kulturell identitet och kulturkompetens.

Men hur ska man då göra med de elever som inte vill prata sitt modersmål på

lektionerna? Dessa elever vill inte utvecklas till tvåspråkiga individer utan de går till lektionerna för att deras föräldrar vill att de ska gå dit. Därför är det viktigt att modersmålsläraren är medveten om eleverna och vad de vill få ut av sin

undervisning. Det är även viktigt att de andra lärarna runtomkring hjälper till att ta in de olika kulturerna och modersmålen i klassrummet och gör dem synliga för alla elever. Eleverna kan redovisa om sina kulturer och vad man gör under olika högtider. På detta sätt skapar man även en större förståelse för modersmålet och de elevernas kultur.

I kursplanen för modersmålet som är kopplad till Lpo 94 står det att det innehåll som väljs ska ha anknytning till det övriga skolarbetet.

Därför är det av stor vikt att samarbetet mellan både modersmålslärarna och de vanliga lärarna fungerar. Om samarbetet dessutom inte fungerar mellan

modersmålslärarna blir det lätt att eleverna får göra samma sak om och om igen vilket i sin tur leder till att eleverna inte utvecklar sitt språk, som det faktiskt står i Lpo 94 att de ska göra. Det ger även eleverna sämre självkänsla i modersmålet om de märker att modersmålsläraren inte lyssnar på dem och det bestrider också det som står i Lpo 94. För det står trotsallt att eleverna ska få en stärkt självkänsla i sig själva och sitt modersmål inte att de ska känna sig nertryckta.

Veli Tuomela (2001) menar att de modeller som är mest gynnsamma är de undervisningsprogram som är tvåspråkiga och syftar till höggradig utveckling av minoritetselevers första och andra språk.

Därför är det viktigt att eleverna och barnen får en möjlighet att utveckla sina

modersmål med hjälp av modersmålsundervisningen. Det är även viktigt att tänka på att modersmålet är barnens/elevernas känslospråk, samt att ett väl utvecklat

modersmål hjälper barnen/eleverna att utveckla sitt abstrakta tänkande. Det är även viktigt att barnen/eleverna som har ett annat modersmål än svenska får en möjlighet att utveckla sitt modersmål då det hjälper dem senare i skolgången när de ska lära sig nya saker.

En av likheterna mellan förskolan och grundskolan är kriterierna som krävs för att barnen/eleverna ska få modersmålsstöd eller modersmålsundervisning. De kriterier som de har gemensamt är att modersmålet ska vara ett umgängesspråk, det vill säga att språket dagligen ska talas i hemmet.

Den skillnad som vi kom fram till är de olika metoder som förskolan och skolan använder sig av när de ska lära sig sitt modersmål. I grundskolan får eleverna som deltar i någon form av modersmålsundervisning antingen gå iväg från klassrummet under skoltid eller så får eleverna stanna kvar i skolan efter skoltid. Eleven kan även, vilket är vanligare än man tror, få lämna skolområdet och åka någon annanstans för att delta i modersmålsundervisningen. Detta kan vara både positivt och negativt. På förskolan kommer det oftast ut någon till förskolan för att ha modersmålsstöd med barnen. Barnen får då tillsammans med modersmålsläraren delta i de olika aktiviteter som förekommer på förskolan. Det förekommer även att

modersmålsläraren tar med sig barnen i fråga och arbetar med barnen i ett litet rum bredvid medan de andra barnen på förskolan är ute eller leker med annat. Det förekommer även på förskolan att barnen får åka till en annan förskola för att delta i modersmålsstödet.

I förskolan så kallas modersmålsundervisningen för modersmålsstöd. Pedagogerna ser gärna att barnen med annat modersmål än svenska umgås och kommunicerar med andra barn som har samma modersmål. Anledningen till det är att barnen då får