• No results found

Tecken - ett språkutvecklande verktyg? : En kvalitativ studie om hur lärare arbetar språkutvecklande med sina flerspråkiga elever

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Tecken - ett språkutvecklande verktyg? : En kvalitativ studie om hur lärare arbetar språkutvecklande med sina flerspråkiga elever"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Tecken - ett

språkutvecklande

verktyg?

En kvalitativ studie om hur lärare arbetar språkutvecklande

med sina flerspråkiga elever

KURS:Examensarbete F-3, 15 hp

PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3

FÖRFATTARE: Ebba Linholm

EXAMINATOR:Barbro Lundin

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete F-3, School of Education and Communication 15 hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grund-skolans årskurs 1-3

Vårterminen 2020

SAMMANFATTNING

______________________________________________________________________ Ebba Linholm

Tecken – ett språkutvecklande verktyg?

En kvalitativ studie om hur lärare arbetar språkutvecklande med sina flerspråkiga elever.

Antal sidor: 34

_______________________________________________________________________

I dag räknas Sverige som ett mångkulturellt land likt många andra länder runt om i världen. För den svenska skolan innebär det att fler språk talas och fler kulturer möts inom verksamheten, vilket ställer andra krav på lärarna och undervisningen än vad det tidigare har gjorts. Syftet med studien är att få kunskap om hur lärare använder olika språkutvecklande arbetssätt i sin undervisning samt om och hur lärare uppfattar att tecken som alternativ och kompletterande kommunikation kan bidra till språkutveckling hos flerspråkiga elever i årskurserna F-3. Resultatet ska ge svar på följande frågeställningar:

• Hur beskriver lärare att deras undervisning främjar flerspråkiga elevers språkutveckling?

• Hur upplever lärare att användandet av TAKK kan fungera som ett verktyg för att utveckla flerspråkiga elevers språkförståelse?

Kvalitativa intervjuer av den semistrukturerade varianten har använts som metod för materialinsamlingen i den här studien. Då det är lärare som har intervjuats utifrån sina upplevelser och tillvägagångssätt har också en fenomenologisk forskningsansats inspirerat studien. Studiens teoretiska utgångspunkt är den sociokulturella teorin. Resultatet visar att lärare arbetar språkutvecklande och att bildstöd, språklig stöttning samt samtal och interaktion är viktiga delar i det arbetet. Resultatet påvisar även att TAKK kan fungera som ett flerspråkigt verktyg i språkutvecklingen hos samtliga elever.

_______________________________________________________________________ Sökord: språkutveckling, TAKK, flerspråkighet, språklig stöttning, multimodalitet _______________________________________________________________________

(3)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete F-3, School of Education and Communication 15 hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grund-skolans årskurs 1-3

Vårterminen 2020

Abstract

______________________________________________________________________ Ebba Linholm

Signs – a language development tool?

A qualitative study of how teachers work in language development with their multilingual students

Pages: 34

_______________________________________________________________________ Today, Sweden is regarded as a multicultural country like many other countries around the world. For the Swedish school, this means that more language are spoken and more cultures are met within the school, which makes other demands on the teachers and the education. The purpose of the study is to gain knowledge about how teachers use different language development methods in their teaching as well as whether and how teachers perceive that signs as augmentative and alternative communication can

contribute to language development in multilingual students in grades F-3. The result will answer the following questions:

• How do teachers describe their teaching and how it encourages the language development of multilingual students?

• How do teachers experience that signs as augmentative and alternative communication can serve as a tool for developing language understanding with multilingual students?

Qualitative interviews of the semi-structured kind have been used as the method of gathering material in this study. Since there are teachers who have been interviewed based on their experiences and course of action, a phenomenological research approach has also inspired the study. The theoretical background of this study is the sociocultural theory. The result shows that teachers use language development methods and that images, linguistic support, as well as conversation and interaction are important parts of this work. The result also shows that signs as augmentative and alternative communication can work as a multilingual tool in the language development of all students.

_______________________________________________________________________ Keyword: language development, signs as augmentative and alternative communication, multilingual, linguistic support, multimodality

(4)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

3. BAKGRUND ... 4

3.1STYRDOKUMENTEN ... 4

3.2FLERSPRÅKIGHET ... 5

3.2.1 Flerspråkighet som resurs ... 6

3.3SPRÅKUTVECKLING ... 6

3.4TRANSSPRÅKANDE ... 8

3.5TECKENSOMALTERNATIVOCHKOMPLETTERANDEKOMMUNIKATION ... 8

3.6TAKKOCHFLERSPRÅKIGHET ... 10

3.7MULTIMODALITET ... 11

3.8TEORETISKUTGÅNGSPUNKT ... 12

4. METOD OCH MATERIAL ... 13

4.1METODFÖRMATERIALINSAMLING ... 13 4.2URVAL ... 15 4.3MATERIALANALYS ... 16 4.4ETISKAÖVERVÄGANDEN ... 17 5. RESULTAT ... 18 5.1ARBETASPRÅKUTVECKLANDE ... 18 5.1.1 Bildstöd ... 19 5.1.2 Språklig stöttning ... 20

5.1.3 Interaktion och samtal ... 21

5.1.4 Flerspråkighet – ett multimodalt verktyg ... 22

5.2ANVÄNDNINGAVTAKK ... 22

5.2.1 Tecken som språkligt verktyg ... 24

6. DISKUSSION ... 26

6.1METODDISKUSSION ... 26

6.2 RESULTATDISKUSSION ... 28

6.2.1 Arbetssätt som gynnar språkutveckling ... 28

6.2.2 Tecken – ett redskap i undervisningen ... 30

6.3VIDAREFORSKNING ... 31

REFERENSLISTA ... 32 BILAGOR ...

(5)

1. INLEDNING

Under de senaste decennierna har det skett en globaliserad förändring i den svenska skolan, vilket har medfört att allt fler språk talas inom verksamhetens ramar (Skolverket, 2018a). I dag väljer många skolor att se flerspråkighet som en resurs i undervisningen snarare än en belastning, då flerspråkighet har visat sig ha en positiv påverkan på både språk- och kunskapsutvecklingen hos elever (Tonér, 2016). Fler språk i undervisningen kan berika och öppna upp för fler möjligheter (Bruce, et al. 2016). Sverige har sedan länge varit ett land som valt att se flerspråkiga elevers förstaspråk som ett kognitivt verktyg (Språklagen, SFS 2009:600), det vill säga ett hjälpmedel som kan underlätta och stärka elevers tänkande (Jonassen, 2003). Det har dock varit svårt att omsätta det här kognitiva verktyget i undervisningen på ett produktivt och gynnsamt sätt. Den främsta insatsen som har gjorts har varit i form av modersmålsundervisning och svenska som andraspråk, det vill säga förankringen i den ordinarie undervisningen har uteblivit helt (Cummins, 2017).

Under 2018 var hela 28,1 procent av alla skolbarn i Sverige berättigade till modersmålsundervisning, av dessa var det dock bara 59,3 procent som faktiskt deltog i den (Skolverket, 2018b). Det beror med största sannolikhet på att språket som främst talas i skolan är också det språk som blir kontaktspråket till och mellan kompisar och i takt med att språkutvecklingen på andraspråket ökar försvinner många flerspråkiga elevers behov av att kunna kommunicera på sitt förstaspråk, vilket leder till att allt färre elever vill delta i sin modersmålsundervisning (Cummins, 2017, s.141). Men får elever i stället möjlighet att arbeta på och med alla sina språk under ordinarie undervisning kan den språkliga förståelsen öka på såväl förstaspråket som andraspråket, vilket senare kanske kan leda till att andelen deltagare i modersmålsundervisningen också ökar då förstaspråket också får en betydande roll i skolan (Gibbons, 2016, s. 26)

Att kunna kommunicera är ett av de mest grundläggande behoven som en människa har. Det är dock viktigt att poängtera att kommunikation innefattar mer än att bara kunna tala, även den extraverbal kommunikation är viktiga. Gester, kroppsspråk, minspel, ljud och blickar är också sätt att kommunicera på, ett multimodalt sätt (Tonér, 2016). Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, TAKK, är ett multimodalt redskap för att förtydliga och förstärka huvudorden i meningar (Tonér, 2016). Den främsta målgruppen för TAKK är personer med någon form av funktionsvariation, främst kopplat till en

(6)

språkstörning av obestämd grad. Men frågan är om TAKK som redskap kan hjälpa flerspråkiga elever i sin utveckling att förstå och använda det svenska språket?

(7)

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med denna kvalitativa studie är att få kunskap om hur lärare använder olika språkutvecklande arbetssätt i sin undervisning samt om och hur lärare uppfattar att tecken som alternativ och kompletterande kommunikation kan bidra till språkutveckling hos flerspråkiga elever i årskurserna F-3.

Syftet ska besvaras genom följande frågeställningar:

• Hur beskriver lärare att deras undervisning främjar flerspråkiga elevers språkutveckling?

• Hur upplever lärare att användandet av TAKK kan fungera som ett verktyg för att utveckla flerspråkiga elevers språkförståelse?

(8)

3. BAKGRUND

Bakgrunden redogör för de delar som anses väsentliga för den här studien med kopplingar till såväl styrdokument som teorier och begrepp. Inledningsvis behandlas styrdokumenten (3.1) utifrån läroplaner och skollagen. Vidare definieras begreppet flerspråkighet (3.2), följt av flerspråkighet som resurs (3.2.1). Därefter presenteras språkutveckling (3.3). Efter det förklaras innebörden av transspråkande (3.4). Under rubriken tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (3.5) ges en förklaring på begreppet TAKK. Vidare presenteras relationen mellan TAKK och flerspråkighet (3.6). Efter det beskrivs begreppet multimodalitet (3.7). Avslutningsvis tas den teoretiska utgångspunkten (3.8), den sociokulturella teorin.

3.1 STYRDOKUMENTEN

Enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019, s. 7) är ett av skolans främsta uppdrag att stimulera elevers kunskapsutveckling och lärande. Det är viktigt att belysa att skolan har i uppdrag att stötta vårdnadshavare i deras arbete med fostran, eftersom skolan och hemmet tillsammans ska bidra till att utveckla elever till ”aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarstagande […] medborgare” (Skolverket, 2019, s. 7). Eleverna ska inom skolans alla verksamheter ges möjlighet att utveckla ett kulturarv där traditioner, språk och kunskaper kan växa fram och föras vidare till nästkommande generationer.

Alla elever har med utgångspunkt i sina egna behov och förutsättningar rätt till stöttning i sitt arbete att nå de kunskapskrav som finns utifrån utbildningens nationella mål (SFS: 2010:800. 3 kap. 2 §). Skolan är skyldig att förse alla barn och elever inom verksamhetens ramar med en likvärdig utbildning i det avseendet att likvärdig inte innebär att utformningen av undervisningen är den samma för alla. Med likvärdig utbildning menas att undervisningen läggs på en nivå utefter varje enskild individs behov och förutsättningar, det vill säga alla elever behöver inte nå målen på samma vis utan det finns olika tillvägagångsätt för att nå dem (Skolverket, 2019, s.6).

Undervisningen ska förse eleverna med redskap för att kunna utveckla sina språkliga förmågor i syfte att lära sig, kunna kommunicera och tänka samt finna en tilltro till sin

(9)

förmåga att lyckas med det (Skolverket, 2019, s. 257). Språket ska hjälpa elever att forma och utveckla sin identitet, lära sig uttrycka både tankar och känslor samt skapa sig en förståelse för medmänniskor (Skolverket, 2019). Genom att ha flera olika språkkunskaper kan eleverna få ökad förståelse för omvärlden och skapa möjligheter till sociala och kulturella sammanhang (Skolverket, 2019, s. 282). Utifrån kommentarmaterialet för svenska som andraspråk (Skolverket, 2017, s. 8) ska alla elever ges åtskilliga möjligheter att använda och kommunicera på sina språk i olika sammanhang där eleverna verkar.

3.2 FLERSPRÅKIGHET

För att klassas som flerspråkig ska personen i fråga använda sig av två eller flera språk i praktiken. Med det menas inte att alla språk behärskas på en jämgod nivå, utan språken kan skilja sig kunskapsmässigt och utvecklingsmässigt hos individen (García & Wei, 2018 s. 31-32; Skolverket, 2018a, s. 11). Flerspråkighet bidrar till flera olika perspektiv och möjligheter ges gentemot språkanvändningen så att uttryck och ord får en möjlighet att jämföras och på så sätt kan det skapa en djupare förståelse hos språkanvändaren (Bruce et al. 2016, s. 50). García och Wei (2018, s. 32) menar att ett flerspråkigt klassrum är ett klassrum där fler än ett språk talas dagligen. Även ett samhälle som klassas som flerspråkigt behöver uppfylla samma kriterier.

Det språket som ett känslomässigt band finns till är ofta det språket som benämns som modersmål eller förstaspråk. Anledningen till det är att språk ofta är nära kopplat till den egna identiteten såväl som till familj och kultur. Det är heller inte helt ovanligt att ha fler än ett förstaspråk, då förstaspråket inte behöver vara lika med det starkaste språket (Skolverket, 2018a). Språk som lärs i ett senare skede i livet än vad förstaspråket görs, vars inlärning ofta sker under de tidiga levnadsåren, benämns som andraspråk (Cummins, 2017). Ett andraspråk lär människor sig ofta i sammanhang där man redan lever och verkar, såsom i skolan, på jobbet och på fritidsaktiviteter. Men att dela upp ens språkliga erfarenheter i förstaspråk och andraspråk är ofta mer komplicerat än så (Skolverket, 2018a, s. 12).

(10)

3.2.1 Flerspråkighet som resurs

Språket, oavsett form, är ett sätt för människor att kommunicera med varandra. Skolan borde därför se fler språk som fler möjligheter till att faktiskt kunna kommunicera med varandra (Bruce et al., 2016, s. 50; Skolverket, 2018a). ”Att leka och lära på olika språk är berikande för hela barnets kognitiva och sociala utveckling” (Bruce et al., 2016, s. 51).

Skolan ska ge eleverna möjligheter att i undervisningen använda sig av tidigare erfarenheter som de besitter, så att dessa erfarenheter kan ses som resurser i elevernas språkliga utveckling. Därför är det viktigt att elevers tidigare språkliga kunskaper också ses som en resurs och att man fortsätter att se det så på såväl första- som på andraspråket (Skolverket, 2018a s. 40, s. 89). För att utvecklas inom både sitt förstaspråk och sitt andraspråk är det viktigt att språken sätts i ett sammanhang där den möjligheten ges, ett sådant sammanhang kan vara genom undervisning. Eleverna behöver få kunskap om begrepp som är ämnesrelaterade och den kunskapen behöver de få på alla sina språk för att kunna involveras i en lärmiljö som blir likvärdig för alla elever oavsett språklig bakgrund (Skolverket, 2018a).

För att elever ska kunna använda sin flerspråkighet som ett hjälpmedel, en resurs, i undervisningen är det viktigt att eleven får möjlighet att lära sig läsa och skriva på sitt förstaspråk och att i ett senare skede kunna använda de kunskaperna för att utvecklas på sitt andraspråk, det vill säga det språket som ofta används i skolan (Gibbons, 2016, s. 141; Cummins, 2017). Förstaspråket kan bidra till en stärkt förståelse och progression av andraspråket och vice versa. Användandet av alla språkliga resurser på ett samlat sätt kan bidra till ett meningsskapande (Zetterholm & Bergh Nestlog, 2017) samt utveckla både förmågor och kunskaper, vilket är det huvudsakliga målet som skolan har i uppdrag (Skolverket, 2018a, s. 40).

3.3 SPRÅKUTVECKLING

För barns lärande är de vardagliga sammanhangen viktiga men allteftersom barnet blir äldre blir i stället språket ett betydelsefullt verktyg för lärandet (Skolverket, 2018a, s. 63). Det är viktigt att poängtera att det kan vara utmanade för flerspråkiga elever att lära sig ämneskunskaper samtidigt som språket de ska lära sig dessa kunskaper på fortfarande

(11)

håller på att utvecklas (Skolverket, 2018a, s. 103). Flerspråkiga elever har kunskaper på sitt förstaspråk som kan vara relevanta för kunskapsinlärningen på andraspråket, men enligt Cummins (2001, s. 11) studie är det inte alltid helt självklart för eleverna att se sambandet eller hur de ska koppla samman dessa. För att göra undervisningen mer kontextbunden för flerspråkiga elever är deras tidigare erfarenheter och kunskaper enligt Cummins (2001) högst väsentliga. Språkutveckling följer inte alltid någon enhetlig process utan inom språkutveckling eftersträvas ett arbete med olika tillvägagångssätt för att ge alla elever en chans att utvecklas (Wedin, 2011, 212).

Cummins (2001) belyser tre fokus för språkutveckling inom undervisning i sin studie. Det första innebär att undervisningen som bedrivs behöver ha ett specifikt innehåll eller budskap. Det andra ska syfta till att eleverna utvecklar en kritisk språkmedvetenhet och att de blir medvetna om vilken funktion ett kunskapsinriktat språk kan ha. Det tredje och sista innebär att eleverna ska ges möjligheter att uttrycka och utveckla sin identitet och personlighet genom att undervisningen ska erbjuda en kreativ miljö för såväl skriftlig som muntlig språkanvändning (Cummins, 2001, s. 8). Oavsett om det handlar om första- eller andraspråksutveckling behöver alla elever stöd i sin språkliga utveckling, både muntligt och skriftligt beskriver Lindahls (2015, s. 14) studie.

Det som huvudsakligen skiljer andraspråksutveckling från en förstaspråksutveckling är att elever som lär på sitt förstaspråk inte behöver dela sitt fokus mellan ämnesinnehållet och språket, eftersom dessa elever redan har de språkliga grundkunskaper på sitt förstaspråk. Inom andraspråksutveckling är det dock annorlunda då dessa elever inte bara ska lära sig undervisningsspråket utan också specifika ämnesbegrepp (Lindahl, 2015, s. 17). Till en början behöver flerspråkiga elever mycket språklig stöttning i sin andraspråksutveckling, en stöttning som i ett senare skede kan avta då elevernas språkliga register utvecklas. Lindahl (2015) påpekar att många lärare känner att de saknar kunskap kring hur de kan stötta flerspråkiga elever på ett sätt som är gynnsamt. Lärare behöver förses med relevant forskning och relevanta teorier kring hur en effektiv undervisning kan organiseras för att gynna flerspråkiga elevers språkutveckling, något som Cummins (2001) i sin studie hävdar är ett tidskrävande arbete som med högsta sannolikhet aldrig blir fullbordat.

(12)

3.4 TRANSSPRÅKANDE

Transspråkande är den svenska översättningen av det engelska begreppet translanguaging som i sin enkelhet har grundats på idéer om språk och flerspråkighet. Genom att använda sig av fler språk samtidigt kan språken tillsammans vara med och skapa mening och förståelse där nya erfarenheter och kunskaper kan byggas (García & Wei, 2018). Transspråkande som metod handlar om att underlätta kommunikationen genom ett meningsfullt växlande mellan språk (Cummins, 2017, s. 203). Som flerspråkig är det vanligt att man har utvecklats olika mycket på sina respektive språk och transspråkande vill lyfta styrkorna i alla språk och se på vilka sätt språken kan lyfta varandra, såväl språkligt som kunskapsmässigt. Flerspråkiga elever behöver få möjlighet att arbeta med alla sina språkliga repertoarer, för att kunna nå sin fulla kompetens (García & Seltzer,

2016; Zetterholm & Bergh Nestlog, 2017).

Tidigare har problem stötts på i samband med att undervisa flerspråkiga grupper, ett problem som varken ligger hos elevernas flerspråkighet eller hos flerkulturaliteten som kan råda i klassrummet. Problemet har i stället legat hos läraren och lärarens sätt och förmåga att undervisa och möta de förväntningar som har funnits gentemot en flerspråkig elevgrupp (Bruce et al., 2016). Lärare som saknar kompetensen att undervisa flerspråkiga elevgrupper behöver ges guidning i att utveckla metoder som främjar flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling (Axelsson, 2006). Arbetar lärare transspråkande i sina klassrum kan det skapa miljöer och tillfällen som gynnar alla elever och det ger lärare redskap att kunna möta alla elever i sin undervisning. Transspråkande kan även skapa en samverkan mellan skolan och flerspråkiga hem, en koppling som tidigare har varit svår att bygga på grund av de språkliga skillnaderna som finns (Zetterholm & Bergh Nestlog, 2017).

3.5 TECKEN SOM ALTERNATIV OCH KOMPLETTERANDE KOMMUNIKATION

Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, TAKK, används för att förstärka och förtydliga det talade språket. Inom TAKK lånas tecken från teckenspråket men det är viktigt att förtydliga att det inte är det samma som teckenspråk (Tonér, 2016).

(13)

Det teckenspråket som talas i Sverige är inte ett internationellt sådant utan det talas enbart på nationell nivå. Teckenspråket utvecklas dock på liknande sätt världen över, alltså ett behov av att kommunicera uppstår och utifrån det tas språket vidare och fortsätter hela tiden att utvecklas (Lindahl, 2015). I stort sett handlar TAKK om att förstärka de viktigaste orden, huvudorden, i en mening genom att använda tecknet för just de orden (Tonér, 2016, s. 20). Vid kommunikation via teckenspråk är det inte bara händerna som används utan rörelser från såväl ögon, ögonbryn, mun, huvudet och överkropp är viktiga komponenter, då de tillsammans utgör en helhet. På liknande sätt kan det talade språket och tecken, TAKK, också forma en helhet där flera delar kompletterar varandra (Lindahl, 2015; Tonér, 2016).

Det är sedan 1970-talet som man parallellt med det talade språket har använt sig av teckenspråkets tecken för att förtydliga de väsentligaste orden, med ett syfte att stimulera språket, men då främst hos barn som är i behov av stöd. Runt 90-talet blev tecken som alternativ och kompletterande kommunikation etablerat på riktigt (Tonér, 2016).”Med TAKK bygger vi språk.” (Heister Trygg, 2010, s. 12). Med det menas att för användare av TAKK är TAKK lika viktig för förståelsen som den är för uttrycksmöjligheterna hos individen (Heister Trygg, 2010; Tonér, 2016). TAKK används ofta med människor som har en tal- och språkstörning. Eftersom individer med tal- och språkstörning kan ha svårt att göra sig förstådda och/eller att förstå andra fungerar TAKK som ett redskap för dem (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019; Heister Trygg & Andersson, 2009).

Fördelar med att använda TAKK är att inga redskap eller material behövs, det vill säga förutom händerna. Händerna är något som de flesta människor har och då alltid har dem med sig (Tonér, 2016). För barn som inte har börjat använda eller som inte kommit så långt med det talade språket kan TAKK fungera som ett bra redskap för dem i deras kommunikation. De tecken som används ska dock motsvara den nivån som individen i fråga befinner sig på, det för att individen ska kunna motiveras och fortsätta utveckla språket (Tonér, 2016; Heister Trygg, 2010: von Tetzchner & Grove, 2003). Det är viktigt att också belysa eventuella nackdelar med teckenanvändning för att minimera risken att hamna fel. Lindahl (2015, s. 1) menar att tecken ibland kan vara missvisande i den meningen att tecken för ett visst ord egentligen kan symbolisera något annat. Författaren ger tecknet för snigel som exempel, tecknet visar egentligen hur en snäcka ser ut, det vill

(14)

säga med ”ett hus”. Det blir då viktigt att poängtera för eleverna att ett sådant tecken inte gestaltar verkligheten och på så sätt undviks det att fel faktakunskaper lärs ut. Lindahl (2015, s. 2) hävdar dock i sin studie att ett något missvisande tecken inte behöver medföra några svårigheter i elevernas lärande, utan i stället kan det leda till samtal, diskussioner och meningsskapande.

Under de senaste åren har det blivit allt vanligare att använda TAKK såväl inom förskolan som för föräldrar hemma med sina småbarn, då det finns indikationer på att språkutvecklingen kan gynnas av det (Tonér, 2016). Talet är en motorisk process och Tonér (2016) menar att yngre barn har lättare att härma och imitera exempelvis tecken, vilket gör att TAKK framstår som mycket konkretare för barn än vad talet gör. Ges barn tillgång till varierande symbolsystem, såsom tecken, kan det bidra till ett meningsskapande i allt de gör (Björklund, 2008).

3.6 TAKK OCH FLERSPRÅKIGHET

För elevers lärande är den språkliga interaktionen mycket viktig, då det är genom interaktion som eleverna får ta del av varandras idéer och föreställningar (Gibbons, 2003). Enligt Allards (2017) studie kan interaktion också bidra till en fördjupad språklig förståelse hos elever i ett flerspråkigt klassrum. Flerspråkiga elever kan ha svårt att förstå ett visst innehåll i undervisningen både på språklig nivå och på ämnesnivå, då kan multimodala verktyg vara ett hjälpmedel till att förmedla kunskapen (Lindahl, 2015; Allard, 2017). TAKK kan fungera som ett multimodalt verktyg i undervisningen, eftersom syftet med TAKK är att förtydliga och förstärka det som sägs (Tonér, 2016). Flerspråkiga elever kan använda tecken som ett stöd i sin språkliga utveckling i syfte att förtydliga och förstå ord på sitt andraspråk. Används tecken som ett komplement i undervisningen behöver inte flerspråkiga eller enspråkiga elever enbart förlita sig på det verbala utan kan även få ett visuellt stöd (Allard, 2013; Tonér, 2016; Cramér-Wolrath, 2015). Tonér (2016) beskriver hur ”TAKK ger oss möjligheter att använda flera sinnen i kommunikationen.” (s.21), vilket författaren även menar kan vara gynnsamt för människans språk- och kunskapsutveckling.

(15)

3.7 MULTIMODALITET

Samhället är i dag väldigt multimodalt. Enkelt förklarat kan en modalitet vara olika uttrycksformer såsom bilder, symbolspråk, gester, musik för att nämna några (Danielsson, 2016; Wedin, 2010). Danielsson (2016, s. 197) liknar det med användandet av olika resurser som samspelar i all kommunikation, för att bidra till ett meningsskapande. Tillsammans formar flera olika modaliteter, uttrycksformer, ett innehåll som därigenom utgör en helhet. Det är inte bara samhället i sig som är multimodalt utan även skolans verksamhet är det. Ju fler modaliteter som används av lärare i sin undervisning desto fler elevers behov går att tillgodose. Det är sedan länge känt att elever lär och tar till sig kunskap på olika sätt och då behövs också olika redskap för dem att kunna göra det, därför behövs olika modaliteter i skolan (Danielsson, 2016).

Att arbeta multimodalt handlar om att använda flera olika sinnen samtidigt. Eftersom sinnena aktiveras på olika sätt behövs också olika redskap för det (Tonér, 2016). Då alla behov är olika och uttrycks på olika sätt hos varje enskild elev blir det lärarens uppdrag att förse sin undervisning med många och varierade multimodaliteter, för att förhoppningsvis öka förståelsen hos eleverna (Heister Trygg, 2012, s. 26). Genom multimodala arbetssätt kan fler elever känna sig inkluderade i den skolkulturen som råder och på så sätt finna sätt att visa sina kunskaper. För elever med annat förstaspråk än det som talas i skolan kan det här bli en möjlighet för dem att verkligen visa sina kunskaper och då med hjälp av alla sina språkliga resurser (Danielsson, 2016, s. 98).

Det finns något som kallas för naturlig alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, vilket är olika icke-verbala uttryckssätt såsom kroppsspråk, blickar och gester (Heister Trygg & Andersson, 2009, s. 25). De icke-verbala uttryckssätten används ofta i kombination med talet eller i situationer där talet brister eller behöver stöd, det vill säga en multimodal stöttning. Heister Trygg och Andersson (2009) menar att alla typer av människor är användare av naturlig AKK och att det tillämpas på många sätt i många olika situationer. I den teknologiska världen som vi lever i finner vi hela tiden nya redskap att kommunicera med och genom (Björklund, 2008, s. 15). Att kommunicera genom olika medier lägger större krav på samverkan mellan olika modaliteter, exempelvis bild och text, eftersom budskapet fortfarande måste vara begripligt för mottagaren. Björklund (2008) menar att det i dag vore ignorant att enbart referera till begreppen läsa och skriva när det

(16)

3.8 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT

Det finns en social syn på lärande och utveckling som sedan 1980-talet har präglat stora delar av undervisningen. Den synen grundar sig i Vygotskijs sociokulturella teori som utgår från att människan är en social individ som lär sig i interaktion och samspel med andra. De sociala situationer som människan hamnar i påverkar inlärningen och utvecklingen hos henne (Gibbons, 2016, s. 29-30). ”Vad och hur vi lär oss beror i hög grad på vilka vi umgås med.” (Gibbons, 2016, s. 30). Inom den sociokulturella teorin så är begreppet den närmaste proximala utvecklingszonen betydande. Den närmaste proximala

utvecklingszonen syftar på det kognitiva avståndet mellan det människan kan göra helt

själv och det människan kan göra med assistans från en mer kunnig person. I skolan kan läraren eller en klasskamrat fungera som den mer kunniga. Stödet bidrar till att elever kommer längre i sitt lärande och på så sätt utvecklas (Säljö, 2014; Gibbons, 2016). Vygotskij såg utveckling av färdigheter och kunskaper som en pågående process som alltid är inom räckhåll (Säljö, 2014).

I takt med att samhället blir alltmer globaliserat blir också skolan det, vilket leder till språk-och kunskapsmässiga nivåskillnader bland eleverna. Den sociokulturella teorin är en av få teorier som tar hänsyn till den flerspråkiga världen som vi nu lever i och synliggör snarare möjligheter än hinder när det gäller språk- och kunskapsutveckling (Säljö, 2014).

(17)

4. METOD OCH MATERIAL

Under metod och material beskrivs metod för materialinsamling (4.1), studiens urval (4.2) följt av materialanalys (4.3). Slutligen presenteras etiska överväganden (4.4).

4.1 METOD FÖR MATERIALINSAMLING

Studien är inspirerad av en fenomenologisk ansats, som till en början enbart handlade om medvetandet och upplevelsen men har sedan utvidgats till att även inkludera den mänskliga livsvärlden samt ”människans kropp och handlande i en historisk kontext.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 41). Generellt för fenomenologi i kvalitativa studier är intresset av att förstå olika sociala företeelser ur deltagarnas perspektiv samt hur de beskriver att världen upplevs, det vill säga utifrån redan befintliga antaganden om att människan uppfattar världen utifrån den verkligheten som faktiskt är (Kvale & Brinkmann, 2009).

Den metod som har använts vid materialinsamlingen är kvalitativa intervjuer, där en intervjuguide har använts vid intervjuerna. En intervjuguide är en lista över de frågor som ska beröras under intervjun (Bryman, 2011), se bilaga 2 för intervjuguiden som har använts i den här studien. Den här typen av metod är en av de vanligaste när det gäller att samla in data, då metoden anses vara väldigt flexibel, vilket gör den lättanvänd och ger stora möjligheter att få detaljerade beskrivningar av de intervjuade. I den kvalitativa intervjun är det svaren på forskningsfrågorna som utgör studiens data (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 83). Metodens syfte handlar om att förstå ämnen utifrån den som intervjuas perspektiv och hur denne ser på vardagsvärlden som hen lever i (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 39). I den här studien har lärare fått beskriva hur deras undervisning främjar flerspråkiga elevers språkutveckling samt hur de upplever att användandet av tecken som AKK kan fungera som ett verktyg för flerspråkiga elevers språkutveckling. Kvale och Brinkmann (2009) menar att strukturer för den här typen av intervju kan

likställas med ett samtal av vardaglig karaktär.

Intervjuerna har spelats in för att kunna underlätta analysarbetet, eftersom det är svårt att hinna skriva ner allt som sägs eller att komma ihåg vad som sagts (Christoffersen & Johannessen, 2015). Sidoanteckningar har förts under intervjuerna då kroppsspråk och ansiktsuttryck kan förstärka det som sägs. Huvudfokus har dock legat på att föra ett samtal som svarar till de frågeställningar som studien har att förhålla sig till. Bryman (2011)

(18)

belyser att kvalitativa forskare ofta både har ett intresse av vad som sägs men också hur det sägs, vilket gör anteckningar till ett komplement till de inspelningarna som gjorts. Inspelningarna har transkriberats, vilket innebär att det inspelade materialet har skrivits ner och omvandlats till text för att underlätta arbetet med analysen. Det är lättare att jämföra och analysera en skriven text framför ljudinspelningar (Bryman, 2011).

Kvalitativa intervjuer kan ha olika strukturer som avgör hur tillvägagångsätt kommer att bli. I den här studien har semistrukturerade intervjuer använts. En semistrukturerad intervju bygger på att det finns en struktur som utgör utgångspunkten, det vill säga en övergripande guide till hur intervjuerna ska gå till. Frågorna som ställs är sedan i stort sett helt öppna, vilket ger deltagarna i intervjun en möjlighet att tolka frågan på sitt sätt och utifrån det svara. Forskaren får inte så stor påverkan på svaren och den här formen av intervju ger även mer välutvecklade svar än vad forskaren hade fått vid användandet av ett frågeformulär. Men någon form av standardisering kan dock vara nödvändig i semistrukturerade intervjuer. Eftersom det är fler än en person som ska intervjuas kan det vara en nödvändighet att alla deltagare får samma frågor ställda till sig. Det underlättar sedan analysen av materialet, eftersom det blir lättare att se samband mellan deltagarnas svar. Samtidigt är det viktigt att poängtera att allt för standardiserade intervjuer blir en begränsning på flexibiliteten, således är det viktigt att hitta en balans mellan semistrukturerade intervjuer och standardiserade intervjuer (Christoffersen & Johannessen, 2015). Semistrukturerade intervjuer ger den som intervjuar möjlighet att ställa följdfrågor på sådant som deltagarna säger under intervjun (Bryman, 2011).

Intervjuerna har skett genom olika medier för att kunna erbjuda flexibla tider och platser. Första intervjun var över videosamtal där programmet Zoom används, den andra intervjun var mer traditionell där vi träffades i verkligheten och den tredje och sista intervjun hölls över telefon på grund av att plats och tid var svårt att få ihop. Utifrån egna erfarenheter har lärare ofta väldigt fullspäckade scheman och jag valde därför att erbjuda olika tillvägagångssätt för att kunna genomföra intervjuerna, allt för att underlätta för deltagarna i studien.

(19)

4.2 URVAL

Det som ska undersökas i en kvalitativ undersökning benämns enheter. Dessa enheter kan var människor eller föremål (Christoffersen & Johannessen, 2015). I den här kvalitativa studien består enheterna som ska undersökas av människor, närmare bestämt lärare. Lärarna som deltagit i studien arbetar i förskoleklass och årskurs 1-3 och alla har en adekvat lärarutbildning. Det är tre lärare som har deltagit i studien, de kommer att benämnas som Lärare A, Lärare B och Lärare C.

Lärare A

Lärare A är utbildad förskollärare och har arbetat som verksam lärare i 15 år. Dessa 15 år är fördelade både inom förskolans och skolans verksamheter. De senaste tre åren har Lärare A arbetat i förskoleklass. Utöver sin lärarutbildning är Lärare A utbildad barnskötare och har gått en rad olika kompetensutbildningar, bland annat skriv- och matematikutveckling och TAKK.

Lärare B

Lärare B är utbildad lärare med inriktning mot fritidshem och har arbetat som verksam lärare i 13 år. Under de här 13 åren har Lärare B arbetat både inom fritidshemmets verksamhet och som resurs/en till en-pedagog mot enskilda elever som är i behov av stöd. Utöver sin lärarutbildning har Lärare B gått ett flertal fortbildningar bland annat inom specialpedagogik och TAKK.

Lärare C

Lärare C är utbildad 1-7 lärare och har arbetat som verksam lärare i 22 år. Under dessa 22 år har Lärare C undervisat i ämnen som matematik, NO, teknik, svenska, SO och engelska. Utöver sin lärarutbildning har Lärare C flertalet fortbildningar i bagaget, såsom lärarlyftet i svenska, engelska och teknik, läslyftet och det specialpedagogiska lyftet.

För den här studien användes två urvalsprinciper, bekvämlighetsurval och målinriktat

urval även kallat kriteriebaserat urval (Bryman, 2011; Christoffersen & Johannessen,

2015). Bekvämlighetsurval har använts på grund av faktorn tillgänglighet, då lärarna som deltagit i studien arbetar på en och samma skola, vilket är en skola där en tidigare verksamhetsförlagd utbildning har genomförts av uppsatsförfattaren. Det andra urvalet

(20)

som gjorts, det målinriktade urvalet, har en strategisk grund där deltagaren är högst relevant för studiens frågeställningar, det vill säga deltagarna väljs ut utifrån att de uppfyller vissa kriterier (Bryman, 2011). För de målinriktade urvalen behövde lärarna som deltar i studien uppfylla två krav. Det första kravet var att de vet vad TAKK innebär och att de själva använder sig av det i sin undervisning, men det fanns inget krav på hur mycket lärarna behövde använda sig av det. Det andra kravet var att de måste möta flerspråkiga elever i sin nuvarande undervisning.

4.3 MATERIALANALYS

Efter att materialet har samlats in via inspelade intervjuer har det inspelade transkriberats. Utifrån de transkriberade intervjuerna har en innehållsanalys gjorts. En innehållsanalys innebär att texter och dokument analyseras på ett systematiskt sätt med syfte att få syn på viktiga delar ur materialet som sedan kan delas in i olika kategorier (Bryman, 2011). Det första som gjordes efter att intervjuerna hade blivit transkriberade var att de lästes ett flertal gånger, främst för att hitta likheter och skillnader mellan texterna. För att kunna synliggöra de eventuella likheterna och skillnaderna i materialet har materialet kodats. Kodning innebär att texter granskas för att hitta utmärkande kategorier (Bryman, 2011). En meningskoncentrering av vad de intervjuade har sagt har också gjorts för att underlätta analysarbetet. Med meningskoncentrering menas att de uttalandena som gjorts i intervjuerna kortas ner och ”huvudinnebörden av det som sagts formuleras om i några få ord.” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 221), vilket görs för att få en överblick över vad som sagts i intervjuerna. Utifrån de likheter och skillnader som kunde urskiljas i intervjuerna bildades kategorier. Kategorier kan vara förutbestämda redan innan analysarbetet börjar, vilket ger forskaren indikationer på vad som ska tittas efter i texterna. Samtidigt är det heller inte helt ovanligt att dessa kategorier bestäms under analysarbetets gång (Kvale & Brinkmann, 2009).

I den här studien fanns det en tanke på kategorier redan från början. Den tanken tog sin start i de forskningsfrågor som studien ska besvara. Efter ett genomfört analysarbete av intervjuerna har forskningsfrågorna i kombination med vad deltagarna sagt bildat olika kategorier och underkategorier. Kategorierna mynnade ut i följande indelning:

(21)

• Arbeta språkutvecklande o Bildstöd

o Språklig stöttning o Interaktion och samtal

o Flerspråkighet – ett multimodalt verktyg • Användning av TAKK

o Tecken som språkligt verktyg

4.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN

Vid alla former av forskning som involverar mänskliga deltagare behöver etiska överväganden göras för att inga deltagare ska komma till skada rent etiskt. I forskning där intervjuer används som metod för materialinsamling kan ett etiskt problem uppstå i form av en maktrelation mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. Etiska överväganden är därför viktiga att göra för skydda deltagarnas integritet (Kvale & Brinkmann, 2009). Bryman (2011) benämner dessa överväganden som etiska principer, vilket rör frågor om konfidentialitet, frivillighet och anonymitet. Bryman (2011) listar bland annat fyra etiska principer som gäller inom svensk forskning. Den första principen är informationskravet. Det handlar om att forskaren måste informera deltagarna i studien om dess syfte samt om tillvägagångssätt som forskaren kommer att använda sig av i sin undersökning. Samtyckeskravet är den andra principen, som i korthet handlar om att deltagaren har rätt att bestämma över sin medverkan i studien. Den tredje principen är

konfidentialitetskravet, det vill säga hur forskaren hanterar och lagrar uppgifter och

information om och från deltagarna i studien så att obehöriga inte kan ta del av den. Den fjärde och sista principen som Bryman nämner är nyttjandekravet som innebär att allt insamlat material enbart får användas för syftet med studien (Bryman, 2011, s. 131-132). För att undvika eventuella missförstånd ska samtycke kring deltagandet ges från samtliga deltagare. Deltagarna ska få upplysningar om sin roll i studien, sin rätt att avbryta sitt deltagande och övrig information som de kan behöva veta (Christoffersen & Johannessen, 2015).

I den här studien har deltagarna fått ta del av de etiska principerna i form av en samtyckesblankett, se bilaga 1.

(22)

5. RESULTAT

Resultatet är uppdelat i två huvuddelar som svarar på studiens två frågeställningar: ”Hur beskriver lärare att deras undervisning främjar flerspråkiga elevers språkutveckling?” och ”Hur upplever lärare att användandet av TAKK kan fungera som ett verktyg för att utveckla flerspråkiga elevers språkutveckling?”. I resultatets första del beskrivs att arbeta språkutvecklande (5.1) samt delar som lärarna anser är viktiga för att arbeta språkutvecklande i sin undervisning, bildstöd (5.1.1), språklig stöttning (5.1.2), interaktion och samtal (5.1.3) och flerspråkighet – ett multimodalt redskap (5.1.4). I resultatets andra del beskrivs hur lärarna använder sig av TAKK i sin undervisning (5.2) och slutligen hur lärarna ser på tecken som ett språkligt verktyg (5.2.1).

5.1 ARBETA SPRÅKUTVECKLANDE

Samtliga lärare som deltagit i studien anser att det är viktigt att arbeta språkutvecklande i sitt klassrum. Lärare B uttrycker att det är viktigt att arbeta språkutvecklande med alla elever. Sen hur det görs kan te sig olika beroende på hur verksamheten är uppbyggd men att försöka så gott man kan utifrån de förutsättningar som finns, det kan alla. Så att arbeta språkutvecklande är absolut något man försöker göra säger lärare C. Lärare A menar att det ingår i läraruppdraget att arbeta språkutvecklande.

Att arbeta språkutvecklande är inget som enbart görs i grupper där flerspråkiga elever finns påpekar dock lärarna. Lärare B menar att i hela verksamheten försöker man ständigt arbeta språkutvecklande oavsett om det handlar om elever som har en språkstörning, inlärningssvårigheter, är flerspråkiga eller är enspråkiga. Lärare A, som främst arbetar i förskoleklass, använder sig mycket av Bornholmsmodellen1 för att arbeta

språkutvecklande med sina elever. Att benämna saker och ting med rätt ord och begrepp när man undervisar anser lärare A som väldigt viktigt för elevernas språkutveckling.

Att utforma ett arbetssätt som fungerar för alla är i princip omöjligt menar lärare B, eftersom alla elever är så olika och har sina egna personligheter och behov att utgå ifrån.

1 Bornholmsmodellen är ett språkutvecklande material som innehåller flertalet språklekar där barn får öva sin språkliga medvetenhet (Ing-Read, u.å.).

(23)

”… jag försöker utgå från /…/ personen i fråga /.../ för de är så olika…” (Lärare B)

Lärare B förespråkar konkret undervisning med tydliga och fasta ramar. I arbetet med flerspråkiga elever, som har det kämpigt med sin förståelse, ska lärare hålla det enkelt och tydligt och inte försvåra det i onödan för dessa elever. Lärare B menar att en tydlig undervisning där flerspråkiga elever ges möjlighet att förstå skapar en trygghet och att det är viktigt att eleverna känner trygghet i allt de gör då det kan bidra till en positiv utveckling hos dem. Elever med annat förstaspråk än svenska behöver precis som alla elever känna sig trygga i skolan för att ett lärande ska kunna ske menar lärare A.

”… att de känner sig trygga, att de känner igen rutiner /…/ för annars så lär man sig ingenting i skolan om man sitter och är orolig.” (Lärare A)

5.1.1 Bildstöd

Lärare A, B och C använder sig alla av bildstöd i sin undervisning.

”…man försöker ha bildstöd till så mycket som möjligt så att de kan se och utveckla språket genom det.” (Lärare C)

Bildstöd är inte bara bra för vissa elever utan för alla, även för de elever som egentligen inte är i behov av det menar lärare A. På skolan där dessa lärare arbetar använder alla årskurser (F-6) sig av bildstöd. Det används förstås i olika stor utsträckning. Lärare A menar att eleverna snabbt och enkelt kan ta till sig en bild och för en elev kan en sådan liten anpassning vara helt avgörande för deras förståelse.

”Det förstör ju inte för någon att det är bilder uppsatta /…/ för någon är det helt avgörande, för det är en sån liten anpassning som är bra.” (Lärare A)

Lärare C använder sig gärna av mycket bilder och filmer i sin undervisning. De flerspråkiga eleverna kanske inte förstår allt det talade språket i filmen men de har en bild att koppla det till, vilket blir gynnsamt då eleverna får fler sätt att förstå innehållet på menar lärare C.

(24)

Högläsning är ett sådant moment där flerspråkiga elever behöver mycket språklig stöttning för att deras intresse inte ska tappas helt och hållet förklarar lärare A. Lärare A menar att det brukar hjälpa att alltid ha bilder till det man läser.

”…för har man en blid att fästa blicken på då behöver man inte bara lyssna.” (Lärare A)

5.1.2 Språklig stöttning

Samtliga lärare menar att flerspråkiga elever behöver ges både tid och språklig stöttning för att kunna utvecklas språkligt. Som lärare är det viktigt att man tar sig tid till att lära känna sina elever för att på så sätt ha en chans att veta hur de behöver stöttas för att kunna utvecklas, vilket lärare B uttrycker på följande sätt:

”Fråga dem, och just det här repetera vad vi ska göra, vet du vad du ska göra, visa mig…hela tiden och ge dem tid. De ska känna sig lyssnade på.”

Lärare C upplever att flerspråkiga elever inte har lika stora språkliga svårigheter i matematiken som de kanske har i övriga ämnen. Siffrorna kan eleverna oftast sen innan säger hen och då behöver de bara lära sig enstaka begrepp eller ord för att förstå vad de ska göra. De begrepp som är kopplade till matematiken brukar lärare C försöka visa så konkret som möjligt ofta med hjälp av kroppen. Inom matten blir det därför lättare att förstå det språkliga eftersom det inte behöver sättas i något större språkligt sammanhang menar lärare C.

Vid högläsning är det viktigt att stanna upp och prata om vad ord betyder och att uppmana eleverna till att våga fråga är bra eftersom alla elever inte förstår alla ord, förklarar lärare A. Lärare A ger exempel på en berättelse som innehöll ordet portmonnä, en flerspråkig elev i klass räckte då upp handen och frågade: ”vad betyder portmonnä?”. Lärare A förklarade att hen hade missat att förklara det ordet eftersom hen tyckte att bilden visade det tydligt. Men inte heller alla de eleverna med svenska som förstaspråk visste vad portmonnä var förtydligar hen. Det kan vara lätt att som lärare tänka att eleverna vet vad ett ord betyder eller att en bild förklarar ordet tillräckligt tydligt men lärare A menar att

(25)

exemplet visar att man alltid kan vara tydligare i sina förklaringar. Hen poängterar att det är viktigt att vara medveten om de har förstått det de säger sig ha förstått.

”Det är inte ens säkert att de inte är medvetna om att de har missat information” (Lärare A)

Det hjälper alltså inte alltid att fråga om eleverna har förstått eller om de har några frågor på det man precis har gått igenom eftersom eleverna inte är medvetna om vilken information de kan ha gått miste om anser lärare A. Lärare A beskriver ett tillvägagångssätt som hen tycker har fungerat i sin klass:

”…jag försöker alltid om vi går igenom till exempel en lektion eller vad vi ska göra, tre saker ska vi göra och så ritar jag liksom bildstöd på vad vi ska göra. Det är *visar tummen upp*.”

5.1.3 Interaktion och samtal

Samtliga lärare tycker att samtal och interaktion mellan såväl elever som elever och lärare är viktigt i arbetet att skapa ett språkutvecklande klassrum. Lärare C menar att samtal och par- och grupparbeten kan vara gynnsamt för flerspråkiga elevers språkutveckling. Samtidigt poängterar lärare C att det också kan vara ogynnsamt för de elever med en liten språkförståelse eller ingen alls att arbeta i grupp då språket hämmar deras verkliga kunskaper inom området, samtidigt som samtal kan ge flerspråkiga elever möjlighet att öva sin språkförståelse på sitt andraspråk. Lärare A poängterar att det är utmattande för flerspråkiga elever att vistas i en miljö där de inte helt och hållet förstår det språket som talas. Det är därför viktigt att låta eleverna prata på sitt förstaspråk under delar av skoldagen så att de kan vila lite och att möjlighet till att bearbeta intryck tillsammans med någon som talar samma språk kan ges.

”…det måste man komma ihåg att de sliter mer än de med svenska som modersmål.” (Lärare A)

(26)

5.1.4 Flerspråkighet – ett multimodalt verktyg

Lärare B tänker att även om flerspråkigheten kan ställa till det för flerspråkiga elevers förståelse och språkutveckling är det viktigt att de ser alla sina språk som en förmån. Deras språk ska fungera som en tillgång för dem säger hen även om det kan vara kämpigt. Lärare B vill att de ska känna att de har något värdefullt som inte alla andra har och de har något de ska vara stolta över.

”…det är väldigt viktigt att de ska få den känslan.” (Lärare B)

Många av de orden som eleverna lär sig i skolan är skolord, vilket Lärare A ofta har sett leder till att eleverna har svårt att greppa vissa ord eftersom dessa skolord inte heller finns i det ordförrådet de har på sitt förstaspråk. Det kan då vara bra att elever med samma förstaspråk får möjlighet att sitta och samtala och diskutera sådana ord med varandra menar lärare A. Lärare A jobbar även ständigt med att lära eleverna att vara stolta över alla sina språk.

”Så det inte blir att skolan är en plats där man inte får prata arabiska.” (Lärare A)

Att ha många språk att använda sig av är väldigt bra menar Lärare A och det är inget de flerspråkiga eleverna ska behöva skämmas över eller känna att de behöver gömma för oss vuxna. Lärare A beskriver ett exempel de hade på skolan ett tag, det var nämligen så att de flerspråkiga elever hade fått höra hemma att man inte fick prata sitt förstaspråk i skolan, vilket ledde till att dessa elever smög undan och pratade på sitt förstaspråk i smyg. Lärare A menar att det är något ingen elev ska behöva göra eller känna att de måste. Skolan ska vara en plats för alla oavsett språklig bakgrund, kultur eller ursprung. Lärare A uttrycker också att de har tur att de har lärare på skolan som pratar samma språk som de flerspråkiga eleverna, vilket hjälper eleverna att utveckla båda sina språk.

5.2 ANVÄNDNING AV TAKK

Lärare A och B har båda gått olika TAKK-utbildningar, något som lärare C inte har gjort men som hen gärna skulle vilja göra om den möjligheten ges i framtiden. I sin undervisning använder alla tre lärarna sig av tecken i olika stor utsträckning. Det de har gemensamt är att de gärna hade velat använda det mer.

(27)

”…tyvärr så arbetar jag inte med det i den utsträckningen jag önskar.” (Lärare B)

Lärare A använder sig en del av TAKK i sin undervisning. Språket blir genom TAKK mer än bara talat, det blir också visuellt. Hen menar att tecken inte bara är bra för elever som inte har svenska som förstaspråk utan för alla elever oavsett språklig bakgrund. Lärare B tycker att man har stor nytta av TAKK när man undervisar olika elever.

Lärare C har genom kollegor lärt sig tecken som hen använder sig av i sin undervisning. Ett tecken som lärare C använder sig flitigt av är tecknet för sitt ner. Lärare C menar att det är en stor skillnad mellan att bara verbalt säga till en flerspråkig elev att sätta sig ner och att både verbalt säga det och visuellt visa det med hjälp av tecken. Lärare C anser att genom kroppsspråket ges eleverna två sätt att förstå det som sägs.

”…det här med kroppsspråket, du visar vad du vill säga.” (Lärare C)

Lärare B beskriver många positiva delar med att använda TAKK i undervisningen. Utöver den kanske mest självklara delen, det vill säga att kunna kommunicera och föra ett samtal med hjälp av tecken förklarar lärare B att hen använder tecken vid tillsägelser. Det blir en tyst visuell sådan i stället för en verbal. Den största vinsten blir för de elever som ofta får höra sitt namn cirkulera i klassen beskriver lärare B. Lärare B uttrycker:

”…i deras fall då när det kanske är deras namn som man annars säger hela tiden liksom, du Pelle sitt ner, Pelle det och Pelle det… att då räcker det att man får ögonkontakt och så gör man tecknet i stället.”

Det hade behövts mer kontinuitet vid användandet av TAKK menar Lärare B. Lärare B beskriver att alla lärare på skolan skulle behöva gå en kurs i TAKK-användning och att det sedan skulle finns någon som är lite mer ansvarig för att ta fram tecken som kan användas i verksamheten. Lärare B hävdar att det skulle underlätta både för lärare, då de kan få nya tecken kontinuerligt samt ha någon att vända sig till för hjälp och stöd, men också för eleverna så att alla lärare använder sig av samma bastecken. Lärare B ger exempel på några

(28)

sådana bastecken som kan vara bra att alla använder i undervisningen, såsom tecknet för

tyst, lyssna, vänta och sitta.

Lärare C säger att det är svårt att lära sig tecken på egen hand när man saknar kunskapen. Lärare B tycker att det är lätt att man tappar sina kunskaper kring TAKK om man inte använder dem ofta, samtidigt som lärare B anser att om tiden finns till att sätta sig in i TAKK så går det rätt snabbt med tanke på att tecknen ofta är väldigt logiska.

”…man kommer in i det väldigt snabbt liksom och framförallt gör ju barnen det.” (Lärare B)

5.2.1 Tecken som språkligt verktyg

Lärare C beskriver att tecken är ett bra språkligt verktyg för alla elever i klassen inte bara för flerspråkiga elever. Hen förklarar att det finns elever med svenska som förstaspråk i den klassen hen undervisar i som också har stor nytta av tecken som ett språkligt verktyg, det vill säga det är inte bara gynnsamt för flerspråkiga elever. Sen kanske de flerspråkiga eleverna har ett större behov av tecken som ett språkligt verktyg än var de elever med svenska som förstaspråk har menar lärare C. Det är inte något som har visat sig självklart alla gånger, eftersom elever med olika språkliga bakgrunder har visat sig dra nytta av tecken i undervisningen.

Lärare A förklarar att tecken kan fungera som en bro för flerspråkiga elever mellan deras första- och andraspråk. Hen beskriver att språk ofta är någonting som man bara hör och innan man har lärt sig det latinska alfabetet, som används i svenskan, eller innan man har lärt sig att läsa har eleverna ingenting att hänga upp språket på. Språket är ett ljud man hör som lika snabbt försvinner igen menar lärare A.

(29)

”Ju fler sinnen desto bättre är det och man har lättare att minnas och komma ihåg då.” (Lärare A)

Samtliga lärare tycker att tecken blir något visuellt för eleverna, vilket gör att de både kan se och höra språket. Lärare B upplever att alla elever har stor nytta av TAKK eftersom det ger eleverna ett annat sätt än det verbala att kommunicera, förstå och göra sig förstådda på. Hen anser att TAKK blir väldigt tydligt och enkelt för eleverna.

Flerspråkig kan man också vara på olika sätt menar lärare B, det behöver inte bara vara att svenska inte är ens förstaspråk. Lärare B ger exempel på en elev hen möter som har Downs syndrom, det vill säga den här eleven kommunicerar på sina två språk, det verbala och det visuella. Ibland kan det dock vara svårt att förstå och då ger bilder det stödet eleven behöver för att göra sig förstådd. Lärare B vill att bildstöd ska vara tillgängligt för alla. Det ska finnas uppsatta bilder som både har en illustration av föremålet/ord och som visar TAKK-tecknet, genom det tror lärare B att det kan bli lättare för många barn att lära sig ord och begrepp.

”…de är ju i en sådan fas också att de måste lära sig ett nytt språk och då ha det som stöd med händer tror jag förtydligar för dem.” (Lärare C)

(30)

6. DISKUSSION

Diskussionen omfattar tre delar. Metoddiskussionen (6.1) som utifrån materialinsamling, urval och materialanalys diskuteras i det första delen och i den andra delen är det studiens resultatdiskussion (6.2) som diskuteras med hänsyn till forskning och styrdokument. Avslutningsvis berör den tredje och sista delen vidare forskning (6.3) inom ämnesområdet.

6.1 METODDISKUSSION

Studiens syfte har varit att genom en kvalitativ studie få kunskap om hur lärare använder olika språkutvecklande arbetssätt i sin undervisning samt hur och om lärare uppfattar att TAKK kan bidra till språkutveckling hos flerspråkiga elever. Studien har alltså utgått från hur lärare resonerar och beskriver sitt sätt att arbeta och även lärarnas egna erfarenheter har varit i fokus.

Metoden för datainsamlingen har varit en kvalitativ forskningsansats där semistrukturerade intervjuer har använts. Semistrukturerade intervjuer som insamlingsmetod gav mig som intervjuare möjlighet att ställa följdfrågor, vilket bidrog till att deltagarnas svar kunde riktas mot de forskningsfrågor som studien ska besvara. Valet av metod blev därför en styrka på så sätt att följdfrågor kunde anpassas utifrån vad deltagarna svarade på de redan givna frågorna i intervjuguiden, se bilaga 2. Enligt Bryman (2011) kan intervjuarens vana att intervjua påverka studiens utfall, då det krävs erfarenhet och mycket övning för att bli skicklig på att intervjua. Min brist på erfarenheter att intervjua skulle kunna ses som en svaghet i arbetet. Skolan som deltagande lärare arbetar på är en tidigare plats för uppsatsförfattarens verksamhetsförlagda utbildning och det har gett möjligheten att skapa en relation mellan parterna redan innan intervjuerna ägde rum. Bryman (2011) hävdar att intervjuprocessen kan underlättas om en tillitsfull relation finns mellan intervjuaren och deltagarna, eftersom det leder till en mer avslappnad och vänlig atmosfär där såväl intervjuaren som deltagarna känner sig bekväma i situationen. Tack vare tidigare relationer blev intervjuerna lättsamma och avslappande för båda parterna, vilket har lett till att urvalet som gjorts i studien följaktligen kan ses som en styrka. Intervjuerna genomfördes både digitalt och analogt. De digitala intervjuerna var via videosamtal och telefonsamtal och den analoga intervjun bestod av en träff i verkligheten. Den analoga intervjun var att föredra eftersom du som intervjuare då har möjlighet att se kroppsspråk och känna av

(31)

stämningen som den intervjuade avger. De digitala träffarna kommer däremot med både för- och nackdelar, där den främsta fördelen är att intervjun kan genomföras oberoende av plats och tid. En nackdel med digitala intervjuer är dock bristen på att kunna avläsa kroppsspråk och ansiktsuttryck, vilket annars kan fungera som ett förtydligande av det som deltagarna säger. Av videosamtal och telefonsamtal så är videosamtal att föredra, eftersom du där har möjlighet att se den du intervjuar även om det kanske inte är av samma kvalitet som i verkligheten.

Studiens urval omfattade tre verksamma lärare, alla med lång arbetslivserfarenhet inom yrket. Urvalet grundade sig dels på tillgänglighet och dels på de kriterier som deltagarna behövde uppfylla för att kunna delta, nämligen krav på flerspråkiga elever som deltar i lärarens undervisning samt att lärarna behövde veta innebörden av TAKK och till viss del använda sig av det. Dessa kriterier begränsade antalet deltagare i studien eftersom deltagare som inte uppfyllde kraven ej kunde delta. Genom den verksamhetsförlagda utbildning mötte jag dessa tre lärare och genom oplanerade observationer växte idén till studien fram och lärarna blev därför tillfrågade om att delta. Innan kriterierna för deltagande sattes hade lärarna redan synliggjort att de uppfyllde dessa. Flertalet av de lärare som blev tillfrågade till att delta i studien uppfyllde dock inte kriterierna och var därför tvungna att tacka nej, vilket begränsade antalet deltagare. Det har lett till att det urvalet som har använts kan ha haft påverkan på resultatets utslag, eftersom ett begränsat antal lärare ger ett begränsat antal svar. Få deltagare som dessutom arbetar på samma skola kan ses som en begränsning, således på grund av att variationen inte blir så stor. Genom att lärarna arbetar på samma skola finns det också en möjlighet till att de är sampratade och använder liknande arbetssätt i sin undervisning, vilket både kan vara en styrka och en svaghet. De lärare som har deltagit har dock olika lärarutbildningar, vilket bidrar till en annan form av variation. Färre antal deltagare kan ses som en nackdel i arbetet, främst på grund av att resultatet baseras på få källor, samtidigt kan få källor ge arbetet en styrka i och med att det i stället har funnits tid till att verkligen analysera det deltagarna har svarat på intervjufrågorna. Intervjuerna har därför kramats ur på information och en djupgående analys har varit möjlig att utföra. Desto fler intervjuer som ska genomföras, transkriberas och analyseras, desto mer tid krävs för att verkställa arbetet. De tre intervjuerna som har gjorts i den här studien har därför bearbetas väl och är därför en styrka med arbetet.

(32)

Huruvida studien kan upprepas och ge samma utfall, reliabilitet, beror på hur väl den sociala miljön och de sociala betingelserna kan återskapas vid liknande studier (Bryman, 2011). De frågor som har använts i intervjuerna kan användas vid fler tillfällen, dock skulle det inte garantera att resultatet blir det samma. Utöver det sociala påverkar också antalet deltagare och vilka de är. Lärare som i sådana fall skulle delta i en liknande studie behöver därför ha samma eller motsvarade utbildning och erfarenheter som de lärare som deltagit i den här studien har. Generaliserbarheten i studien utgörs däremot av urvalet, i den här studien de tre lärare som intervjuades. Eftersom det enbart var tre deltagare kan generaliserbarheten anses begränsad. Urvalet behöver vara så pass brett att en god generalisering kan uppnås. Det är dock viktigt att poängtera att en god sådan inte måste likställas med antalet deltagare, utan med välutvecklade data som tillsammans kan bilda ett gott resultat.

Skulle studien göras om på nytt skulle intervjuer av samma struktur återigen användas men i kombination med observationer. Observationer hade kunnat ge mig som uppsatsförfattare möjlighet att se hur lärare faktiskt arbetar i verksamheten och inte bara höra hur de berättar om det, vilket hade gett ytterligare en faktor att ta hänsyn till. Det hade då kunnat fungera som ett komplement till intervjuerna.

6.2 RESULTATDISKUSSION

Resultatet tillsammans med aktuell forskning diskuteras i två delar. I den första delen diskuteras arbetssätt som gynnar språkutvecklingen (6.2.1) och i den andra delen diskuteras tecken som ett redskap i undervisningen (6.2.2).

6.2.1 Arbetssätt som gynnar språkutveckling

Resultatet påvisar att varierande arbetssätt är gynnsamma för språkutvecklingen hos såväl enspråkiga som flerspråkiga elever. Samtliga lärare i studien menar att det inte finns ett arbetssätt som fungerar lika bra för alla elever och det på grund av att de är olika individer som lär och verkar på olika sätt. Lärarnas formuleringar kan jämföras med skolans uppdrag som står i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) att elevens behov och förutsättningar ska sätta grunden för undervisningen och då med utgångspunkt i såväl elevens tidigare erfarenheter som elevens språk. Precis som

(33)

lärare B beskriver är relationen med elever väldigt viktig, i vissa fall helt avgörande, för deras språk- och kunskapsutveckling. Cummins (2001) studie belyser även den, vikten av en betydelsefull relation mellan lärare och elev, det vill säga den proximala utvecklingszonen. En relation som bygger på respekt och tillit ger goda förutsättningar för att alla elever ska kunna lyckas, inte minst är en sådan grund motiverande för flerspråkiga elever till att vilja fortsätta och utvecklas menar Cummins (2001). Relationen till eleverna har under mina verksamhetsförlagda utbildningar också visat sig viktiga. Utan en stabil och trygg relation kan det vara svårt att skapa en gynnsam lärmiljö som når fram till alla elever. Oavsett hur välplanerad och väl genomförd en undervisning är så spelar relationsskapandet stor roll för att undervisningen ens ska vara mottaglig hos vissa elever, vilket jag har fått se i verksamheten. I Cummins (2001) studie synliggörs det att flerspråkiga eleverna behöver stöttning och känna sig hörda samt känna känslan av att faktiskt få lyckas för att det ska bidra till en positiv utveckling i skolan, vilket även den här studiens resultat visar.

Arbetssätt som enligt studiens resultat har visat sig vara fördelaktiga för språkutvecklingen hos flerspråkiga elever men som även visat sig vara gynnsamma hos alla elever är bildstöd samt interaktion och samtal. Vid interaktion och samtal ges flerspråkiga elever möjlighet att öva sin förståelse samt sin förmåga att uttrycka sig på sitt andraspråk. Lärare C har i sin undervisning sett att flerspråkiga elevers kunskapsutveckling inte alltid har gynnats av samtal eftersom deras språk är under uppbyggnad och de kan då ha svårt att förmedla sina kunskaper på sitt andraspråk. Gibbons (2003) tydliggör i sin studie att flerspråkiga elever gynnas av alla former av interaktion och samtal oavsett om de förstår delar av eller hela sammanhanget, eftersom det då blir en del i den proximala utvecklingszonen hos eleverna. I stället för att avskräckas från att samtala behöver lärare bistå eleverna med språklig stöttning både på sitt förstaspråk och sitt andraspråk för att de ska ha möjlighet att utvecklas.

Lärarna i studien menar att flerspråkiga elever inte behöver lika mycket språklig stöttning inom matematiken som inom andra ämnen. Lärare C förklarar att det beror på att de flesta barn redan kan siffrorna och trots att matematiken innefattar mer än att bara räkna så ges de flerspråkiga eleverna ändå möjlighet att lyckas där. Även Lindahl (2015) påpekar i sin studie hur viktig den språkliga stöttningen är i alla ämnen för att ge mer än enstaka ord och begrepp. Samtliga lärare i studien använder sig av bildstöd i sin undervisning. Bildstöd ska

References

Related documents

Även om läraren inte utvidgar elev B:s erfarenheter i så stor utsträckning, kan man ändå se exempel på språkutvecklande arbetssätt i inledningen (20),

Det som även visades i denna studie var att klasslärarna inte reflekterade något nämnvärt över själva lärandet som skedde vid arbete med den språkutvecklande applikationen,

Att tillverka mantel i stål istället för gjutgods ger lägre inköpskostnad av material för bärcylinder i diameter 900mm, vid inköp av två mantlar på en gång halveras

Given the potentially damaging effects of commitment escalation on a failing family business, both financially and personally, it is rather remarkable that to date, only a modicum

This thesis presents four studies investigating in vitro effects of local anaesthetics on cell proliferation and different aspects of epidural analgesia in colorectal cancer

De allra flesta andraspråkselever får sin ämnesundervisning på svenska och då är det viktigt menar Holmegaard & Wikström (2004) att det sker efter elevernas egna behov och att

Syftet med studien var att få en ökad förståelse för socionomers förhållningssätt i arbetet med föräldrar som har lindrig utvecklingsstörning. Utifrån våra intervjuer

The overall aim of this thesis is to explore developmental processes of student perceived self-efficacy (PE specific and general), aptitude to participate and functioning (physical