HISTORIEMEDVETANDE -
MEDVETET ELLER
OMEDVETET
Begreppsförståelse och arbetssätt på lågstadiet PRISCILLA MARIN-SCHEIBER, CAROLINE OWE
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3, Samhällsorien-terande ämnen
Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Karin Bergman Examinator: Anna Ehrlin
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation OAU094 15 hp
Termin 6 År 2021
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Priscilla Marin-Scheiber, Caroline Owe
Historiemedvetande - medvetet eller omedvetet Begreppsförståelse och arbetssätt
Historical consciousness – aware or unaware
2021 Antal sidor: 19
_______________________________________________________ I denna uppsats undersöker vi hur begreppet historiemedvetande tolkas och an-vänds av lärare på lågstadiet, oavsett hur lärarna definierar begreppets inne-börd. Vi vill ta reda på hur lärare på lågstadiet definierar begreppet historie-medvetande samt om det spelar någon roll vilken läroplanen som gällde när de deltagande lärarna utbildade sig. Det tillvägagångssätt som vi använt oss av för att samla in underlag för studien är enkäter. Studiens resultat visar att endast 27% av de medverkande lärarna ger en definition av begreppet som överens-stämmer med Skolverkets definition. Vi kunde även dra slutsatsen att det inte finns något samband mellan lärarnas utbildningsår och deras förståelse för be-greppet.
_______________________________________________________ Nyckelord: Historiemedvetande, historieundervisning, historiedi-daktik, grundskola, läroplan.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Teoretiskt perspektiv ... 2
2.1.1 Historiedidaktik - vad ett historiemedvetande är och hur det kan utvecklas. ... 2
2.2 Tidigare forskning om historiemedvetande ... 3
3 Metod och genomförande ... 5
3.1 Datainsamlingsmetod ... 5
3.2 Databearbetningsmetod ... 6
3.3 Urval ... 6
Validitet och reliabilitet ... 7
3.4 Reflektion över etiska aspekter ... 7
4 Resultat ... 7
4.1 Respondenternas bakgrund ...8
4.2 Lärare definierar historiemedvetande ... 9
Lärare som gick sin lärarutbildning när Lpo 94 - Lgr 11 gällde ... 9
Lärare som gick sin lärarutbildning när Lgr 69 - Lgr 80 gällde ... 10
Utbildade med Lpo 94 eller senare – Sammanfattning ... 11
Utbildade med Lgr 80 eller tidigare – Sammanfattning ... 11
4.3 Historieundervisning - enkätsvar ... 11
Hur lärarna anser att de utvecklar elevernas historiemedvetande innan de fått läsa Skolverkets definition ... 11
Efter att lärarna fått Skolverkets definition - fanns det skillnader i hur de skulle undervisa? ... 12
4.4 Resultatsammanfattning ... 13
5 Diskussion ... 14
5.1 Metoddiskussion ... 14
5.2 Resultatdiskussion ... 14
historiemedvetande ... 15 5.3 Slutsats ... 16 5.4 Framtida forskning ... 17 Referenser ... 18 Bilaga 1 – Informationsbrev ... 20 Bilaga 2 – Enkäten ... 21
1 Inledning
Denna studie är en fortsättning på vår pilotstudie (Marin & Owe, 2017) där vi under-sökte hur några lärare i årskurserna ett, två och tre (nedan benämnda som lågstadie-lärare) definierade begreppet historiemedvetande. I vår pilotstudie framkom det att få av de deltagande lärarna kände till begreppet historiemedvetande, trots att följande står i den nu gällande läroplanen Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fri-tidshemmet 2011 reviderad 2019 (hädanefter benämnd som Lgr 11):
Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden (Skol-verket, 2017, s.199.).
Endast 12 av 46 lärare beskrev begreppet på ett sätt som helt överensstämde med den definitionen som Skolverket ger (2019) och som vi utgick ifrån. 15 lärare angav en de-finition som delvis överensstämde och hela 19 av 46 respondenter angav dede-finitioner som inte alls överensstämde med den från Skolverket (2019). En möjlig anledning till detta är att de gick sin lärarutbildning innan Läroplan för det obligatoriska skolvä-sendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (hädanefter benämnd som Lpo 94) trädde i kraft. Lpo 94 är den första läroplanen där begreppet historiemedvetande står med (Skolverket, 1996). Eftersom elever ska ha möjlighet att utveckla ett historiemed-vetande men många lärare vet inte helt och hållet vad det innebär blir det angeläget att undersöka hur lärare definierar begreppet.
Vi ställer oss frågan om det är så att lärare läser in sig i nya kursplaner när det kommer nya. Om så inte är fallen är risken stor att lärare som gick sin utbildning innan Lpo 94 infördes inte känner till begreppet historiemedvetande. I denna studie har vi den läro-planen som gällde när de deltagande lärarna utbildade sig i åtanke när vi analyserar enkätsvaren.
Historia har alltid haft en plats i skolans undervisning men dess roll har varierat genom olika tider. Likaså har undervisningssätten också förändrats i och med läroplansskiften från innehållsstyrt till målstyrt. Ammert (2013) skriver att läroplanerna är till synes mycket olika eftersom de kunskapskrav som eleverna ska uppnå har ändrats väldigt mycket men att de är snarlika på längre sikt eftersom de i slutändan leder åt samma håll. Det centrala innehållet har kommit att omfatta mer och mer. I och med att nya läroplaner träder i kraft med nya ämnesbeskrivningar och kunskapskrav blir det ange-läget att använda sig av olika metoder i undervisningen för att eleverna ska kunna ha möjlighet till att utveckla de nya förmågorna som läroplanen avser. I år 2000:s ämnes-plan står det i målen som skolan ska sträva efter att eleverna ”förvärvar ett historie-medvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutid och skapar en beredskap inför framtiden” (Skolverket, kursplan för historia 2000). Enligt Alvén (2011) är detta mål precis det ett historiemedvetande innebär vilket gör att detta mål enligt Alvén inte var särskilt genomtänkt. Alternativt är detta ett bevis på att begreppet historiemedvetande är ovisst för många (Thorp, 2013). Thorp skriver att trots att undervisningen i historia ska bidra till att utveckla elevers historiemedvetande i såväl grundskolan som i de högre åldrarna är det svårt att ge begreppet en klar definition och menar att ”begreppet upplevs som problematiskt av historielärare i Sverige” (Thorp, 2013, s. 97).
Innan Lpo 94 beskrev Läroplan för grundskolan 1980 (hädanefter benämnd som Lgr 80) förmågor som idag skulle falla in under historiemedvetande med orden ”Med ut-gångspunkt i ett historiskt perspektiv måste arbetet ha en konkretisering i nutiden och en inriktning mot framtiden för att ge eleven god beredskap att möta ändrade förut-sättningar och nya krav” (Skolöverstyrelsen, 1980, s. 17). Lärare som utbildade sig när Lgr-80 var gällande bör därför arbeta på ett sätt som utvecklar elevernas historiemed-vetande även om lärarna inte känner till själva begreppet.
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor
Det saknas kunskap om hur lärare definierar historiemedvetande. Syftet med studien är att undersöka hur lärare på lågstadiet förstår begreppet historiemedvetande, samt om den läroplan som var gällande när de utbildade sig påverkar den förståelsen. Stu-diens syfte uppnås genom att besvara följande forskningsfrågor:
1. Hur definieras begreppet historiemedvetande av de deltagande lågstadielä-rarna?
2. Har aktuell läroplan när lärarna utbildade sig betydelse för lärarnas förståelse för begreppet historiemedvetande?
2 Bakgrund
I detta kapitel behandlas tidigare forskning och studiens teoretiska utgångspunkter.
2.1 Teoretiskt perspektiv
Det teoretiska perspektivet är vad vi utgått ifrån när vi genomfört studien. Historie-medvetande är den teori som undersöks och vår tolkning av begreppet påverkar också hur vi tar fram vårt resultat. Nedan presenteras begreppet.
2.1.1 Historiedidaktik - vad ett historiemedvetande är och hur det kan ut-vecklas.
Denna studie handlar om historiemedvetande, därför är det viktigt att först definiera begreppet. Eftersom studien vänder sig till lärare utgår den främst ifrån definitionen i styrdokumenten (se citat ovan från Skolverket, 2017, s 199) lärare har att rätta sig efter. I kommentarerna till historieämnets syfte står det att
alla människor har ett historiemedvetande. Alla har vi förmågan att reflektera över vilka vi är, varifrån vi kommer, vilka möjligheter vi har och vart vi är på väg. Människor styrs och påverkas av händelser och skeenden i det förflutna, men människor har också en förmåga att aktivt för-ändra sin tillvaro. Att på detta sätt uppfatta historia som en pågående process som vi själva berörs av och deltar i, är ett uttryck för ett utvecklat historiemedvetande (Skolverket, 2011 Kommentarer till kursplanen i historia).
Det finns ett par forskare som har strävat efter att ge begreppet en definition. En av dem var Karl-Ernst Jeismann som kom från Tyskland och var en historiedidakti-ker. Jeismann var den första historiedidaktiker som förklarade vad begreppet historie-medvetande innebär, skriver Thorp (2013). Enligt Jeismanns definition kan ett histo-riemedvetande ses och definieras ur fyra olika aspekter. Dessa fyra olika aspekter är:
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla in-riktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga att de har en härkomst och en framtid och inte utgör något som är stabilt.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden.
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.
4. Historiemedvetandet vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen. (Jeismann, 1979, s. 42–44. Översättning från Jensen, 1997. I Thorp, 2013).
I Lgr 11 står det att eleverna ska få ”en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden” (Skolverket, 2017, s.199.). Detta synsätt på utvecklande av historiemedvetande stämmer väl överens med Jeismanns andra aspekt av historiemedvetande.
En historiedidaktiker som ofta hänvisas till i Sverige är Bernard Eric Jensen. Det han har gjort när han har förklarat begreppet historiemedvetande är att han har använt sig utav Jeismanns fyra aspekter men han har gjort om dem till olika processer som kan användas i utbildningssammanhang. Dessa utbildningsprocesser eller lärprocesser menar Jensen bidrar till att utveckla ett historiemedvetande (Thorp, 2013). Jensen har främst koncentrerat sig på Jeismanns andra aspekt och i hans olika processer handlar det om att individen ska ta reda på vem hon själv är samt att det går att ta hjälp av andra människor för att kunna komma underfund med vem hon själv är. Processerna syftar vidare till att varje enskild individ ska vara en god medborgare Jensen menar att det kan uppnås med hjälp av kunskap om historia, människans historia, kan uppfatta och jämföra och få insikt om vad ett gott agerande gentemot andra innebär. Jensen menar att alla dessa processer är sammanlänkade och hans sista process handlar om att män-niskan använder sig av narrativ, det vill säga att hon berättar muntliga berättelser. Denna sistnämnda process är den som mest ”kvalificerar för ett historiemedvetande” (Jensen, 1997, s.74–78. i Thorp 2013) menar Jensen. Jensen själv, skriver Thorp, me-nar att de lärprocesser som han har tagit fram och som används i Sverige inte alltid är så lätta att tolka för att kunna arbeta konkret med dem.
Att utveckla ett historiemedvetande är en lång process där likheter och skillnader mel-lan nu och förr söks och kopplingar görs däremelmel-lan. Eleverna använder sedan dessa paralleller för att komma fram till rimliga hypoteser om framtiden. Detta sker med för-del genom öppna samtal skriver Alvén (2017).
2.2 Tidigare forskning om historiemedvetande
Undervisningssätten i historia har länge präglats av till största del faktabaserade lekt-ioner och än i dag går det att se menar Ammert (2013) då det framkom i hans under-sökning. Eleverna som deltog i enkätundersökningen svarade att lektionerna främst handlade om att minnas och utifrån lärarintervjuerna kunde han dra slutsatsen att det stämmer även om lärarna svarat att de pratar om varför något i historien har inträffat. Med det menas att kunskaperna eleverna förväntas ta till sig i historieämnet främst handlar om att känna till olika händelser i historien. Eleverna ska lära sig och memo-rera historiska händelser. Det är bra att känna till olika historiska händelser enligt elevsvaren från Ammerts (2013) studie. Svaren där, pekar på att dessa kunskaper ger eleverna nytta och lärdom i livet och det hjälper individen att fungera på ett bra sätt i
samhället. Ammert ställer frågan vad som händer när eleverna bara ska memorera hi-storiska fakta? Enligt studien blir svaret att eleverna lätt tröttnar och tappar intresset om ämnet inte är angeläget för dem. De elever som deltog i Ammerts studie fick med egna ord och individuellt svara i enkäter på hur de tycker att historieundervisning ska vara för att gynna deras eget lärande. Det visade sig att enligt eleverna var det under-visningssätt i historia som de skulle vilja ha eller ha mer av var att lektionerna skulle relateras till dem själva. Eleverna i studien menade att om de själva känner anknytning till ämnet samt syftet, varför de har nytta av det, blir det mer intressant att lära sig och då lär de sig menar de (Ammert, 2013). Detta är något som Alvén (2017) också skriver om. Han bekräftar att historiska fakta står i centrum i historieundervisningen men att historiemedvetande bereder vägen för att göra eleverna intresserade av ämnet och vilja ta till sig fakta. Studien visade att både elever och lärare är överens om att historieun-dervisning bör lära eleverna om gott och ont, olika värderingar och eleverna menade att dessa värderingar hjälper dem att exempelvis undvika att upprepa misstag som skett förr i tiden. Både lärare och elever tyckte att ett narrativt berättande bör användas mer och att det ska innefatta människors livsöden från förr i tiden (Ammert, 2013). Ammert (2012) skriver att det är historiemedvetandet som hjälper oss att förstå de olika värderingar som människor före vår tid har handlat efter och att historiemed-vetandet har ett samband mellan olika moralfrågor. En av uppgifterna den svenska skolan har är att eleverna ska uppfostras till demokratiska medborgare. I en demokrati är det viktigt att låta människor få bilda sina egna åsikter och uppfattningar och få dem hörda. Istället för att endast berätta en sida av historien är det viktigt att personer av olika kulturer och synvinklar får komma till tals (Ammert, 2012; Alvén, 2017).
De Leur, Van Boxtel och Wilschut (2017) skriver att det kan vara en utmaning att ut-veckla ett historiemedvetande hos elever och svårt att få elever att förstå varför män-niskor handlat på ett visst sätt i dåtiden. Undervisningen handlar inte om att stämpla dåtidens människor som mindre kunniga utan istället handlar det om att skapa förstå-else för varför något skett. De Leur m.fl. (2017) skriver att ett sätt för att utveckla just denna förståelse är att arbeta med historisk empati. Att arbeta med historisk empati innebär att eleverna får möjlighet att sätta sig in i hur människor från förr kan ha tänkt vid vissa skeenden. Detta åstadkoms genom att låta eleverna sätta sig in i samman-hanget, hur det var på den tiden och inte bara drar slutsatser om att det är något som är fel eftersom det inte platsar in i dagens syn på samhället. Det är dock viktigt att poängtera för eleverna att alla handlingar inte rättfärdigar människorna från förr bara för att andra synsätt rådde då (De Leur m.fl. 2017). När ett historiemedvetande utveck-las genom historisk empati används den andra och tredje punkten av Jeismanns defi-nitioner. Arbetssättet i klassrummet kan gå till så att eleverna får tillgång till material om ett par liknande händelser som inträffat under samma tidsperiod. För att eleverna ska kunna reflektera kring dessa händelser behöver de först ha gått igenom hur det var på den tiden. Läraren behöver sedan ge eleverna frågeställningar som bidrar till att de kan se samband mellan de olika händelserna från samma tidsperiod. Eleverna får se-dan dela med sig av sina resonemang i helklass. Denna aktivitet görs i grupper. Här är det läraren som måste styra diskussionen och leda eleverna in på att agerandet eller resonerandet från tiden som uppgiften beskriver har mycket att göra med de värde-ringar som rådde då för många elever menar De Leur (m.fl. 2017) kommer att analy-sera efter de värderingar som de själva har.
Thorp (2016) skriver om tre olika sätt som är betydelsefulla för att utveckla ett histori-emedvetande. Det första sättet som han beskriver är ett multi-kronologiskt perspektiv.
Ett multi-kronologiskt perspektiv innebär att olika tidssammanhang, dåtiden, nutiden och framtiden berörs samtidigt. Vidare menar Thorp att människor behöver koppla historien till sig själva och reflektera kring moraliska frågor och göra jämförelser med hur andra människor såg på moraliska frågor förr som nu samt hur de kan komma att ses i framtiden. Det andra sättet för att utveckla ett historiemedvetande handlar om att göra kopplingar mellan dåtiden och nutiden ett så kallat genetiskt perspektiv. Det in-nebär att personer ofta går igenom händelser i kronologisk ordning och kan reflektera kring dem som till exempel orsak-konsekvensresonemang, men också ur ett genealo-giskt perspektiv. Med andra ord innebär det att de flesta utgår från sin egen tid när de studerar historien. Thorp skriver att det går att arbeta med källkritik för att utveckla sitt genealogiska perspektiv. Det tredje sättet att utveckla sitt historiemedvetande på är genom att närma sig historien kritiskt och tänka utifrån ett metaperspektiv (Thorp, 2016).
3 Metod och genomförande
I följande avsnitt presenterar vi hur vi har samlat in underlag av data och vilka arbets-metoder som vi har använt oss av samt varför det blev aktuellt att använda just dessa metoder. Vi redogör även för hur vi har använt de valda metoderna.
3.1 Datainsamlingsmetod
I vår studie har vi använt enkäter som datainsamlingsmetod för att få fram underlag. Enkäten bestod av öppna och slutna frågor. Enkäten inleds med frågor som var till för att kontrollera att respondenterna tillhörde den aktuella målgruppen - lågstadielärare som undervisar i SO. På samma sida fick lärarna även uppge vilken utbildning de gick för att bli lärare samt hur länge de varit yrkesverksamma. Sida två i enkäten syftade till att få deltagarna att beskriva sin historieundervisning. De fick beskriva hur en typisk historielektion går till för dem och hur deras ideala historielektion ser ut. Dessa två öppna frågor skildes åt av slutna frågor. Den första bad lärarna att på en skattnings-skala markera hur ofta de hinner med det som planerats in med en öppen följdfråga om vad som inte hinns med. Den andra listade alternativ på hur lektionerna planeras. Deltagarna kunde markera flera alternativ samt lägga till ett eget svar. På den tredje sidan i enkäten ställdes de deltagande lärarna inför följande citat från läroplanen ”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar [...] sitt historie-medvetande” (Skolverket, 2017 s. 199 tidigare LGR11 s. 188) och ombads att beskriva vad de ansåg att begreppet historiemedvetande innebär. Detta var en öppen fråga ef-tersom vi inte ville avslöja vad begreppet innebär genom att ge dem svarsalternativ. De fick även på en skattningsskala uppge hur säkra de var på sitt svar. Därpå frågade en-käten efter hur informanterna arbetar för att uppfylla sin definition av begreppet. Den fjärde sidan var mycket snarlik den föregående men inleddes med följande citat:
Kursplanen för historia (Skolverket, 2017) anger att historiemedvetande "innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden" (s.199) I kommentarerna till ämnets syfte står det även att "alla människor har ett historiemedvetande. Alla har vi förmågan att reflektera över vilka vi är, varifrån vi kommer, vilka möjligheter vi har och vart vi är på väg. Människor styrs och påverkas av händelser och skeenden i det förflutna, men människor har också en förmåga att aktivt förändra sin tillvaro. Att på detta sätt uppfatta historia som en pågående process som vi själva berörs av och deltar i, är ett uttryck för ett utveck-lat historiemedvetande" (Skolverket, 2011 Kommenterar till kursplanen i historia hämtat 2017-11-18).
Respondenterna fick frågan om de instämmer med Skolverkets definition och därefter ange hur de arbetar för att uppfylla den.
3.2 Databearbetningsmetod
Med hänsyn till tidsramen för studiens genomförande stängdes enkäten när 50 svar kommit in. Detta för att hinna sammanställa svaren, särskilt för de öppna frågorna som kräver särskild noggrannhet och därmed mer tid att bearbeta och kontrollera att vi tolkat dem lika.
Respondenterna var för många för att ge samtliga fiktiva namn. För att kunna skilja informanterna åt numrerades enkätsvaren efter den ordning som svaren kom in. Detta gjordes automatiskt av det digitala verktyget Google Formulär som användes för att skapa, distribuera och sammanställa enkäten. Den automatiska sammanställningen skapade diagram av frågorna med färdiga svarsalternativ. De öppna frågorna redovi-sades som listor. Vi kopierade dessa listor till separata dokument för att kunna sortera svaren. Listan med svar på enkätfrågan “Vad anser du att begreppet historiemed-vetande innebär?” (se bilaga 3) började vi med att gruppera utefter vilken läroplan som gällt när informanterna utbildade sig till lärare. Grupp ett utgörs av de som utbildade sig när Lgr 11 eller Lpo 94 gällde. Grupp två utgörs av de som utbildade sig när Lgr 80 eller Lgr 69 gällde. Till en början var tanken att sortera svaren i två undergrupper, de som överensstämmer och de som inte överensstämmer med Skolverkets (2011; 2017) definition. Med anledning av att många informanter uppgett definitioner som nämnde en av de två kopplingarna vi sökte skapades en tredje undergrupp för dessa delvis över-ensstämmande svar.
De svar som nämnde att historiemedvetande handlar om att kunna dra paralleller mel-lan dåtid, nutid och framtid placerades i den första undergruppen - helt överensstäm-mande. De svar som endast nämnde en koppling mellan antingen dåtid och nutid eller nutid och framtid placerades i den andra undergruppen - delvis överensstämmande. De svar som inte alls tog upp något av det som anges i Skolverkets (2011; 2017) defi-nition placerades i den tredje undergruppen - ej överensstämmande.
3.3 Urval
Bland de inkomna svaren fanns det en lärare som uppgav att hen endast varit lärare i ett halvår och inte hunnit haft historia med sina elever än som därmed inte kunnat uppge hur hen arbetar kring historiemedvetande. Däremot har hen kunnat uppge en definition av begreppet. Två uppsättningar om två enkätsvar var helt identiska öppna svaren var ord för ord kopior av varandra, därmed ströks dubbletterna. Detta lämnade oss med 47 användbara svar, 48 när det gäller beskrivningen av begreppet historie-medvetande.
De inkomna svaren delades in i två grupper. Grupp ett utgjordes av dem som utbildade sig till lärare med Lpo 94 eller Lgr 11 som gällande läroplan. Grupp två innehöll dem som blev lärare när Lgr 80 eller Lgr 69 var aktuella. Därefter sorterades svaren efter vilka som uppgett en korrekt definition, en delvis korrekt definition samt en felaktig definition av historiemedvetande. Med delvis korrekt definition åsyftas de svar som anger att historiemedvetande går ut på att vara medveten om historiens inverkan på dagens samhälle. Lärarna som uppgett en korrekt definition har även nämnt att hän-delser i modern tid får konsekvenser i framtiden. De definitioner som inte uppger att
historiemedvetande handlar om hur händelser genom olika tider kan sammanlänkas med dagens samhälle klassas som felaktiga och placerades i undergruppen med de de-finitioner som inte överensstämmer med Skolverkets (2011; 2017).
Validitet och reliabilitet
För att resultatet på enkäterna skulle bli så tillförlitligt som möjligt fick de deltagande svara på enkäten digitalt och det var inte möjligt för dem att hoppa över någon fråga för att komma till nästa sida och i förväg kunna se slutet av enkäten där vi gav en defi-nition av vad begreppet historiemedvetande är. I vår enkät har vi valt att formulera våra frågor utan negationer. Det är vanligt att människor utesluter ord när de läser. Skulle respondenterna missa ordet inte får frågan den motsatta betydelsen (Bryman, 2011).
3.4 Reflektion över etiska aspekter
I alla arbeten där någon sorts undersökning görs gäller de etiska principerna från Ve-tenskapsrådet där de som gör undersökningen måste ta hänsyn till alla som deltar i undersökningen. Vetenskapsrådet (2011) beskriver hur den som genomför studien bör agera mot de personer som deltar i studien på ett etiskt korrekt sätt. Beroende på vilken sorts forskning det är, gäller olika regler. Generellt ska olika etiska aspekter vägas före, under och efter genomförandet. Det har vi gjort genom att medverkandet i studien har varit helt frivilligt och informanterna har när som helst kunnat avbryta sitt deltagande. De deltagande har i förväg fått ett informationsbrev (se bilaga 1) som beskrev just att deltagandet var frivilligt. De medverkande lärarna fick information om att deltagandet är helt anonymt och att samtliga uppgifter som kan visa vilka de är eller vilken skola de arbetar på avlägsnas innan deras enkätsvar sammanfattas i studien. I brevet fram-gick även att efter studien kommer vår forskning endast att publiceras på databasen DiVA. Under genomförandet av studien är det ingen som har utsatts för några risker och när personer inte riskerar att fara illa i en forskningsundersökning säger lagen att forskningen då inte behöver prövas. I vår forskning riskerar inga deltagare eller andra individer att utsättas för situationer som kan vara fysiskt påfrestande eller psykiskt svåra att hantera. Vi har även tagit hänsyn till individskyddskravet genom att vi inte kommer att utsätta någon av våra deltagare för kränkning av den personliga integrite-ten (Hermerén, 2011).
För att inte brista mot det etiska kvalitetskravet har vi noga övervägt hur mycket vi hinner utföra i vår undersökning inom den givna tidsramen. Genom att noga ha över-vägt metod och tidsaspekt blev inga av deltagarnas insatser, såsom tid de lagt ner och information som de lämnat onödiga eller bortkastade. Det etiska kvalitetskravet inne-bär att den information som de människor som deltagit i undersökningen lämnat har använts på ett bra och effektivt sätt. Att inte ta hänsyn till det etiska kvalitetskravet är exempelvis att tidsaspekten gör att de deltagandes insatser till viss del varit onödiga och att de inte hade behövt göra alla dessa insatser eftersom de inte kommer att an-vändas i studien (Hermerén, 2011).
4 Resultat
Nedan presenteras vad de medverkande lärarna svarade på enkäten. Vi besvarar även våra forskningsfrågor och resultatet tolkas utifrån det teoretiska perspektivet.
4.1 Respondenternas bakgrund
Samtliga respondenter uppgav att de undervisar eller har undervisat samhällsoriente-rande ämnen i årskurserna 1 till 3. På frågan om vilken årskurs de undervisade i vid tiden för enkäten svarade över hälften av lågstadielärarna Årskurs 3 (se Figur 1). No-tera att de hade möjligheten att markera flera svar om de exempelvis undervisade i en klass med elever i både årskurs 1 och 2.
Figur 1
Deltagarna i studien har varit lågstadielärare allt ifrån bara några månader upp till 45 år. Tretton respondenter har 0–5 års yrkeserfarenhet, sjutton stycken har 6–10 års yrkeserfarenhet, tretton stycken har 11–20 års yrkeserfarenhet och de resterande fem har varit yrkesverksamma i 25 år eller mer. Mest förekommande var lärare som varit yrkesverksamma i 10 år, över en femtedel av deltagarna (se Figur 2). I genomsnitt har deltagarna 11,2 års erfarenhet av att arbeta i årskurserna 1, 2 och 3.
Figur 2
4.2 Lärare definierar historiemedvetande
Här presenteras deltagarnas egna definitioner av historiemedvetande och hur de över-ensstämmer med Skolverkets definition, därmed besvarar vi vår första forsknings-fråga: Hur definieras begreppet historiemedvetande av de deltagande lågstadielä-rarna? Svaren har först delats in i två grupper utifrån vilken läroplan som gällde när respektive informant utbildade sig till lärare, Lgr 11 eller Lpo 94 och Lgr 80 eller tidi-gare. Därefter har svaren placerats i tre olika undergrupper, de som helt, delvis respek-tive inte alls överensstämmer med Skolverkets (2011; 2017) definition. Avsnittet avslu-tas med en sammanfattning.
Lärare som gick sin lärarutbildning när Lpo 94 - Lgr 11 gällde 42 av de medverkande lärarna utbildade sig till lärare när Lpo 94 eller Lgr 11 gällde. Dessa lärare utgör grupp ett. Nedan redovisas vilka undergrupper deras svar place-rats i.
Lärare vars definitioner helt överensstämmer med Skolverkets
Enligt de elva lärarna i grupp ett vars definitioner helt överensstämmer med Skolver-kets handlar historiemedvetande om att eleverna förstår hur allt hänger ihop samt att kunna finna sammanhang mellan då, nu och framtid.
Lärarna svarade att det innebär att eleverna förstår att de befinner sig i ett samman-hang. Att det finns en dåtid, nutid och framtid som är sammanlänkade och påverkar varandra. Alla lärarna uppgav att den tiden vi lever i nu är den tiden som kallas för nutid och att världen inte alltid sett ut som den gör idag. Lärarna svarade även att framtiden också kommer att ändras. Lärarna var medvetna om att de händelser som skett förr i tiden har påverkat oss idag samt att likaså som vi blivit påverkade av hän-delser från förr kommer de val vi gör i vår tid att påverka vår framtid, vi är produkter av historien menar de. I Skolverkets (2017, s. 199) definition står det att ”det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden”. Vidare står det i kommentarsmaterialet att ”människor styrs och påverkas av händelser och skeenden i det förflutna” (Skolverket, 2011). Detta är precis det som dessa lärare har uppgett som sin definition av begreppet historiemedvetande.
Några lärare svarade även att utveckla ett historiemedvetande handlar om att relatera historien till sig själv, att eleverna ser sig själva som en del i historien och kan reflektera runt det. En lärare beskrev det som att kunna hitta sin plats i världen och tidslinjen. I Skolverket (2011) står det i definitionen att ”vi har förmågan att reflektera över vilka vi är, varifrån vi kommer, vilka möjligheter vi har och vart vi är på väg”. Dessa lärare ansåg också att eleverna skulle jämföra olika tider och dra paralleller för att förstå ut-vecklingen.
Lärare vars definitioner delvis överensstämmer med Skolverkets
De 21 lärare i grupp ett vars definitioner delvis överensstämmer med Skolverket har inte tagit med framtiden i sina beskrivningar av ett historiemedvetande. Några har sva-rat snarlikt lärarna med en korrekt definition men som sagt, inte visat på förståelse om
att ett historiemedvetande också involverar framtiden och placeras därav i denna un-dergrupp som delvis överensstämmer med Skolverkets definition av ett historiemed-vetande.
Samtliga lärare svarade att ett historiemedvetande innebär att eleverna har kunskaper om vår historia, att det såg annorlunda ut förr i tiden mot vad det gör idag samt att de händelser som inträffat tidigare har påverkat hur vi lever idag, både i samhället och som individer. De menar att vi är en del av historien. Några lärare nämnde också att det går att dra paralleller mellan då och nu och få förståelse för vissa händelser. En lärare skrev att religion också har haft en inverkan på historien. Till exempel att Sveriges samhälle ser ut som det gör på grund av vilken religion som varit aktuell i Sverige. En lärare lyfter också närområdets historia och förklarar att det går att finna spår av historiska händelser i vårt närområde.
Lärare vars definitioner inte överensstämmer med Skolverkets
Nio lärare i grupp ett angav definitioner som inte överensstämmer med Skolverkets. Några få av dessa lärare hade förståelse för att det handlar om dåtid och nutid och att tiden förändras. De menade att det såg annorlunda ut förr i tiden än mot vad det gör idag. De gjorde dock ingen koppling till att dra paralleller eller att vissa skeenden kan ge konsekvenser i framtiden, bra som dåliga.
Många av lärarna svarade att det handlar om att känna till olika händelser i historia och vara allmänbildad i vår händelsehistorik. Vidare angav de att de elever som har en uppfattning om olika tidsepoker och använder sig av en tidslinje har ett utvecklat histo-riemedvetande. Att vara medveten om att människor levde på ett annat vis förr i tiden men inte varför eller hur levnadsförhållandena har utvecklats på grund av olika hän-delser var ett annat exempel som angavs. Någon svarade att ett historiemedvetande handlar om att ha medvetenhet om vad som hänt i historien för att senare känna igen delarna då de upprepas i högre årskurser. Ett par lärare svarade att det handlar om att känna till relevant historia för en själv samt för vår vardag. En lärare var dock inne på att du kan lära känna dig själv genom att förstå dig på historien vilket berörs i kom-mentarerna för Skolverket 2011. Denna lärare hade tyvärr inte skrivit något mer, vilket gjorde att vi inte kunde sätta hens svar i undergruppen för korrekta svar eller delvis korrekta då hen inte berör någon av de olika tiderna: dåtid, nutid eller framtid eller gör någon koppling mellan dem.
Lärare som gick sin lärarutbildning när Lgr 69 - Lgr 80 gällde
Sju av de medverkande lärarna utbildade sig till lärare när Lgr 69 eller Lgr 80 gällde. Dessa lärare utgör grupp två. Nedan redovisas vilka undergrupper deras svar har pla-cerats i.
Lärare vars definitioner helt överensstämmer med Skolverkets
De två lärarna i grupp två vars definitioner helt överensstämmer med Skolverkets hän-visade till de didaktiska frågorna och svarade att ett historiemedvetande innebär att ha kunskap om vad, hur och varför det varit som det varit tidigare, och var människan av idag kommer ifrån. De nämnde att de bygger på den kunskapen mot ett framåtskri-dande. Vidare svarade de att vi formats av historiska skeenden och beslut och att vi fortsätter att skapa historia genom de beslut vi tar idag. Dessa lärare berör alla tre tids-aspekterna och menar att lärare tillsammans med sina elever bör dra paralleller mellan
dem. De pratar om avståndsmoral, det vill säga hur en händelse kan påverka någon eller några personer längre framåt i tiden.
Lärare vars definitioner delvis överensstämmer med Skolverkets
De tre lärare i grupp två vars definitioner delvis överensstämmer med Skolverkets me-nade att historiemedvetande innebär att eleverna har en grundläggande uppfattning om den utveckling som skett och sker. En lärare svarade att det ska finnas förståelse för att det funnits något före oss, innan vi föddes, som ger betydelse för vår tid och att vi aldrig kan se ner på tidigare generationers utveckling och tankar. Någon svarade också att det innebär att kunna förstå nutiden genom forntiden, det vill säga genom tiden som redan har varit och göra koppling till nutiden.
Lärare vars definitioner inte överensstämmer med Skolverkets
De två lärarna i grupp två vars definitioner inte överensstämmer med Skolverket har inte redogjort för att ett historiemedvetande inkluderar de tre tidsaspekterna dåtid, nutid och framtid. De berör dåtid och nutid men har uteslutit framtiden. De har heller inte visat på förståelse för hur historia, det vill säga olika händelser kan ha betydelse för framtida generationer utan de menade att ett historiemedvetande är vad som hände förr och alla de olika tiderna. En respondent beskrev att historiemedvetande innebär att eleverna har en känsla för nutid och dåtid.
Utbildade med Lpo 94 eller senare – Sammanfattning
Majoriteten av lärarna som svarat på enkäten hade Lpo 94 som gällande läroplan när de gick sin utbildning. Tjugoen lärare utbildade med Lpo 94 eller Lgr 11, vilket utgör hälften av de informanter som tillhör denna grupp, uppgav definitioner som endast tog upp hur historien har påverkat nutiden. De nämnde inte att historiemedvetande även inkluderar framtiden. Elva informanter beskrev historiemedvetande som en förståelse för hur dåtid, nutid och framtid är sammanlänkade vilket överensstämmer med Skol-verket (2011; 2017). Resterande nio lärare skrev definitioner som inte alls har med historiemedvetande att göra. De flesta av dem markerade även att de var osäkra på sina svar. Dessa felaktiga definitioner handlade främst om att känna till historiska händel-ser, känna till de stora tidsepokerna och att kunna känna igen historiska fakta från lågstadiet när de upprepas i senare årskurser.
Utbildade med Lgr 80 eller tidigare – Sammanfattning
Två av lärarna i grupp två uppgav definitioner som instämmer med det Skolverket (2011; 2017) skriver. De tog upp att det handlar om hur det förflutna har påverkat da-gens samhälle och hur nutida händelser och handlingar av dada-gens generationer influ-erar framtiden. Tre lärare nämnde inte framtidsaspekten av historiemedvetande. De återstående två kunde inte ge en korrekt definition av begreppet.
4.3 Historieundervisning - enkätsvar
Här redovisas hur de deltagande lärarna själva uppgav att de utformar sin undervis-ning för att utveckla elevernas historiemedvetande.
innan de fått läsa Skolverkets definition
Majoriteten av lärarna hade uppgett att de inleder sina lektioner med antingen en film om det område som är aktuellt för dem just då, eller med en genomgång. En del sva-rade även att de hade genomgång efter filmen. I genomgångarna svasva-rade lärarna att de antingen läste ur en bok, arbetsbok eller berättade själva fakta. Efter det brukar de samtala om det som just sagts i helklass och sedan arbetar de på olika sätt med det. Det kan vara att eleverna ska arbeta i sina arbetsböcker, göra redovisningar arbeta i par eller enskilt med uppgifter som de fått av läraren, göra egna berättelser med text och bild.
En annan lärare nämnde att hen använde sig av olika föremål för att göra undervis-ningen mer konkret för eleverna. Andra lärare nämnde även PowerPoints, praktiska moment och tankekarta eller pratar utifrån en bild. Många av lärarna uppgav att de utgår från elevernas förkunskaper samt de didaktiska frågorna. Vad eleverna ska lära sig, hur ska det läras och varför. En informant uppgav att hen också använder sig av resonemangsfrågor och moment där eleverna ska analysera. En annan lärare svarade att de studerar hembygdens historia, bilder från förr, intervjuar äldre och att eleverna sedan får berätta för varandra i klassen. De läser i gamla läseböcker, gör besök i hem-bygdsstugan eller så har de ordnat så att någon kommer till klassen och berättar histo-rier om förr och hur det var förut för barnen.
Några arbetar med olika tidsperioder och två lärare lade till att de pratar om hur det var förr mellan 50–100 år sedan för det är ett perspektiv som barnen kan tänka sig sina far och morföräldrar menar dem här lärarna. En lärare menade att barnen bör använda alla sina sinnen för de ska uppleva historien i undervisningen. Läser skönlitteratur som Astrid Lindgren för att synliggöra likheter och skillnader mellan vår vardag och ett barns vardag för 100 år sedan. En lärare arbetar med orsak- och konsekvensresone-mang som till exempel vad hade hänt om en viktig person eller en stor händelse, bra eller dålig, för mänskligheten inte hade inträffat eller funnits.
Efter att lärarna fått Skolverkets definition - fanns det skillnader i hur de skulle undervisa?
Majoriteten av lärarna besvarade denna fråga genom att hänvisa tillbaka till sina tidi-gare svar på föregående sida. Även när deras definition inte stämde överens med Skol-verkets. De resterande lärarna som inte hänvisade tillbaka till sina tidigare lektioner gav oftast mer generella svar och inga konkreta arbetssätt. Det kunde exempelvis vara att de skulle arbeta mera med dåtiden och nutiden samt prata om framtiden eller att uppmärksamma eleverna på det som Skolverkets definition menar eller genom olika sätt beröra det området.
En lärare svarade att hen skulle arbeta mera konkret med eleverna där de kan få upp-leva hur det var förr i tiden. Det kunde vara att eleverna skulle få prova på att leka som barn i förr i tiden lekte, då fanns det till exempel inga telefoner och många av de leksa-ker som finns idag fanns inte alls förr i tiden.
En lärare, som inte riktigt visste vad ett historiemedvetande innebär, svarade att hen redan arbetar på ett sätt som uppfyller Skolverkets definition därför att hen planerar sina lektioner efter Lgr 11. En annan lärare menade att det är viktigt att även uppmärk-samma eleverna på att vi är historien just nu, allt som vi gör blir till historia. En annan svarade att en möjlighet för att uppfylla Skolverkets definition är att prata om våra förfäder samt att göra jämförelser med vår tid som vi lever i nu. Ett par lärare efter att
ha läst definitionen uppgav även att de önskade att de hade mer tid för diskussion med eleverna under sina lektioner.
4.4 Resultatsammanfattning
Hälften, tre av sju av de med Lgr 80 eller tidigare och 21 av 41 av de med Lpo 94 eller senare, angav inget om framtiden. En fjärdedel, två respektive elva deltagare i de två grupperna, angav definitioner som överensstämmer med Skolverkets. Återstående fjärdedelen, två respektive nio informanter, visade att de inte förstått begreppet genom att lämna felaktiga svar (se figur 3). När de två grupperna räknas samman visar det att endast 27% av de medverkande lärarna uppgav att historiemedvetande handlar om att kunna dra paralleller mellan historisk tid, nutid och framtid. 24 av 48, vilket är exakt hälften, av alla deltagare gjorde inga anspelningar på att historiemedvetande inklude-rar framtiden. 23% av informanterna angav felaktiga definitioner (se figur 4).
Figur 4
5 Diskussion
Här diskuteras metoden och resultatet. Därefter presenteras studiens slutsatser. Till sist anges förslag på problemområden som skulle vara intressanta att undersöka här-näst.
5.1 Metoddiskussion
Något som hade kunnat göras annorlunda är att ha kontrollerat respondenternas ut-bildningsår innan enkäten stängdes. På så vis hade vi kunnat säkerställa att de två grupperna var väl representerade för att kunna dra generaliserbara slutsatser. Det fak-tum att såväl de två grupperna i denna studie som resultatet från pilotstudien visar att en knapp tredjedel av respektive grupp kan ange en korrekt definition av begreppet historiemedvetande tyder på att resultatet inte är helt slumpmässigt.
5.2 Resultatdiskussion
Här analyserar vi resultatet och drar paralleller till tidigare forskning. Lärares definitioner och utbildningsbakgrund
Det var endast sju deltagare som utbildats till lärare när Lgr 80 eller Lgr 69 gällde. Därmed kan inga generella slutsatser dras om utbildningens effekt på kunskaperna om historiemedvetande. Denna småskaliga undersökning visar dock att de lärare som gav en korrekt definition av historiemedvetande, inte nämnde framtiden respektive upp-gav en icke överensstämmande definition var fördelade i samma proportioner för de
två grupperna (Lgr 69 & Lgr 80, Lpo 94 & Lgr 11) räknat med överslagsräkning (se figur 3). Dessa resultat besvarar vår andra forskningsfråga: Har aktuell läroplan när lärarna utbildade sig betydelse för lärarnas förståelse för begreppet historiemed-vetande? Eftersom det saknas tidigare studier om i vilken utsträckning lärare förstår begreppet historiemedvetande har vi inte möjlighet att jämföra vårt resultat med andra studier för att stärka dess trovärdighet.
Tolkning av aktiviteter som lärarna anser utvecklar elevernas historiemedvetande
Efter att ha läst lärarnas svar om hur de skulle arbeta för att utveckla elevernas histo-riemedvetande både före och efter att de fått läsa Skolverkets definition, blev det tydligt att historiemedvetande är otydligt för många. Även om lärarna fått mer förståelse för begreppet, att det involverar alla tre tidsaspekterna: dåtid, nutid och framtid, vilket också var märkbart i deras svar, var en del svar väldigt generella och vaga. Thorp (2013) belyser också att detta begrepp är svårt att förstå. Därför befarade vi från början att det är många lärare som inte riktigt vet vad begreppet betyder. En annan problematisk fråga är att kunna arbeta med det i praktiken. Jensen (I Thorp, 2013) menar själv att det är svårt att förstå hur lärprocesserna ska tolkas och kunna arbeta med dem konkret i undervisningen. Det saknas kunskap om hur arbetet för att utveckla elevernas histo-riemedvetande kan gå till vilket med stor sannolikhet beror på att lärare inte känner sig säkra på begreppets innebörd.
Innan lärarna fått se Skolverkets definition av begreppet beskrev de lärare som inte visste vad ett historiemedvetande innebär vanliga upplägg på lektioner, som att an-vända sig av PowerPoints, ha en introduktion till det aktuella ämnet, arbeta i arbets-bok, se på en film om ämnet, använda sig av tankekarta eller arbeta konkret. Det är inte tydligt i planeringarna att lektionerna innehåller moment där eleverna ges möjlig-het att reflektera och göra kopplingar mellan de olika tiderna: dåtid, nutid och framtid samt kunna koppla till sig själv för att kunna utveckla ett historiemedvetande. Thorp (2016) skriver att eleverna behöver reflektera och göra kopplingar mellan de olika ti-derna: dåtid, nutid och framtid samt kunna koppla till sig själv för att kunna utveckla ett historiemedvetande. Vilket betyder att om eleverna bara får se en faktafilm och där-efter arbeta i sina arbetsböcker får eleverna ingen möjlighet att utveckla ett historie-medvetande. Ammert (2013) skriver att det är vanligt att många historielektioner ser ut på detta sätt. Att eleverna däremot får lära sig fakta om historien är en förutsättning för att senare kunna utveckla sitt historiemedvetande. I kursplanen för historia (Skol-verket, 2011;2017) står det att eleverna ska lära sig om historiska sammanhang samt att eleverna ska få möjlighet att vidga sina historiska kunskaper. Dessa två moment kan vi i vår studie se att lärarna arbetar med. Den tredje punkten som står i kursplanen är att eleverna också ska få möjlighet till att utveckla sitt historiemedvetande
Ammert (2013) menar att om eleverna får veta syftet med undervisningen tar eleverna till sig ämnet bättre och visar mer intresse för att lära sig. Den didaktiska frågan varför berör syftet med undervisningen. Om eleverna inte visar intresse kan det bli svårt att föra diskussioner och resonera kring ämnet. Att resonera kring ämnet, jämföra skill-nader och likheter och kunna dra paralleller mellan olika tider är en förutsättning i undervisningen för att kunna utveckla ett historiemedvetande (Alven 2017). En lärare som angivit en korrekt definition av begreppet innan hen fått se Skolverkets definition hade uppgett att hen arbetar med reflektion och resonemangsfrågor samt olika situat-ioner där eleverna måste analysera vilket enligt Alven (2017) och Thorp (2016) är me-toder som kvalificerar för ett historiemedvetande. Några lärare angav att de använder
sig av narrativ på olika sätt. Det kunde till exempel vara att någon person bjudits in till skolan för att berätta om hur det var förr i tiden eller att eleverna får tillfälle att inter-vjua äldre personer och sedan delge den informationen till klassen. Dessa lärare har inte specifikt skrivit att de reflekterar och gör kopplingar mellan de olika tiderna eller att eleverna får relatera sin barndom gentemot de äldres som de fick intervjua, men det tycks vara underförstått att det sker. Detta då alla de lärarna visste vad ett histori-emedvetande innebär och givit korrekta definitioner. Att använda sig av narrativ är enligt Jensen (1997, i Thorp, 2013) det bästa sättet för att utveckla ett historiemed-vetande.
Några andra lärare som givit en korrekt definition av begreppet arbetar med metoder som Thorp (2016) anser utvecklar ett historiemedvetande. En arbetar med konse-kvensresonemanget och pratar om avståndsmoral och de jämför olika tider och reso-nerar kring olika frågor. De andra lärarna resoreso-nerar också kring olika frågor och för-söker utgå från perspektiv som barnen har anknytning till som till exempel deras mor och farföräldrar. De jämför skillnader och likheter med barnens vardag i nuet med hur det var för ett barn för omkring 100 år sedan. Alla dessa lärare arbetar på ett sätt för att ge eleverna möjligheter att utveckla sitt historiemedvetande. Dessa lärare arbetar flitigt med reflektion och arbetar efter Skolverkets definition av begreppet.
Några lärare som tidigare angett en beskrivning av begreppet som låg ganska långt från definitionen i läroplanen Lgr11 visade efter att ha läst definitionen att de ändock hade en förståelse för begreppet. De kunde ge exempel på aktiviteter de arbetat med som utvecklar elevernas historiemedvetande. Detta tyder på att även om lärarna i fråga inte känner till begreppet ändå kan se till att detta krav från Skolverket uppfylls. Dessa lä-rare uppgav också att de skulle vilja ha mer tid för reflektion och diskussion. Att reflek-tera, uppmärksamma skillnader och jämföra är viktigt om det ska vara möjligt för ele-verna att utveckla sitt historiemedvetande (Jensen, 1997 i Thorp, 2013). Ett av lärarnas svar var att eleverna kunde få prova på att leka som barn i förr i tiden lekte. Då fanns till exempel inte den teknologi som finns idag. De Leur m.fl. (2017) menar att eleverna behöver sättas in i olika sammanhang för att kunna utveckla ett historiemedvetande och kunna tänka som våra förfäder gjorde. Genom denna aktivitet får eleverna även möjlighet att relatera till sig själva vilket Thorp (2016) menar är ett av kriterierna för att utveckla ett historiemedvetande. Andra beskrivningar av aktiviteter som visar på att lärarna förstått definitionen var att tydliggöra för eleverna att den tiden som vi lever i nu är nutiden och att de handlingar som sker av oss också kommer att vara en del av historien. Kanske inte världshistorien men en del av din egen historia.
5.3 Slutsats
Syftet med studien var att undersöka hur lärare på lågstadiet förstår begreppet histo-riemedvetande, samt om den läroplan som var gällande när de utbildade sig påverkar den förståelsen.
Vi ville ta reda på om läroplanens beskrivning av historiemedvetande är tydlig för lä-rarna i studien. Resultatet pekar på att lälä-rarnas definition av historiemedvetande inte i alla delar stämmer överens med definitionen i LGR 11. Det indikerar att det är bety-delsefullt att lärare ges möjlighet att utveckla förståelse för begreppet för att kunna beskriva hur de arbetar med det i sin undervisning.
Vår studie visar att trots att lärarna inte alltid angav en tydlig definition av begreppet historiemed-vetande så visar deras beskrivningar av lektionsupplägg att de ger ele-verna möjlighet att utveckla det ändå.
5.4 Framtida forskning
Eftersom det nu inte är gällande läroplan under lärarutbildningen som påverkar huruvida lågstadielärare känner till definitionen av begreppet historiemedvetande be-hövs det fortsatta undersökningar för att finna orsaken.
Referenser
Alvén, F. (2011). Historiemedvetande på prov: en analys av elevers svar på uppgif-ter som prövar strävansmålen i kursplanen för historia. Lic.-avh.. Lund.
Alvén, Fredrik (2017). Making democrats while developing their historical conscious-ness: A complex task. In: Historical Encounters: A journal of historical con-sciousness, historical cultures, and history education. 4:1, pp. 52–67. Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2043/22201
Ammert, N (2012) Ja utan ondska skulle det knappt finnas någon historia’ – värden som bärare av historisk kunskap. I: P. Eliasson, KG. Hammarlund, E. Lund, & C T. Nielsen. (Red.). Historiedidaktik i Norden 9. Del 1: Historiemedvetande - historiebruk. (s. 54–73). Malmö: Malmö högskola.
Ammert, N. (2013). Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med historia. Lund: Nordic Academic Press.
De Leur. T, Van Boxtel. C. & Wilschut. A. (2017). ‘I Saw Angry People and Broken Statues’: Historical Empathy in Secondary History Education. British Journal of Educational Studies, 65(3), 331-352, DOI: 10.1080/00071005.2017.1291902 Jeismann, Karl-Ernst (1979), ”Geschichtsbewusstsein”, i Handbuch der
Geschichtsdi-daktik, Bergmann, Klaus et. al. (red.), Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann, s. 42–44.
Jensen, Bernard Eric (1997), ”Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”, i Historiedidaktik, Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.), Lund: Studentlitteratur, s. 49–81.
Karlsson, K. & Zander, U. (red.) (2004). Historien är nu: en introduktion till histori-edidaktiken. Lund: Studentlitteratur.
Marin, P. & Owe, C. (2017) Dåtid – nutid – framtid. Opublicerat manuskript, Mälar-dalens högskola.
Skolverket (1996). Grundskolan: kursplaner, betygskriterier. (1. uppl.) Stockholm: Norstedts Tryckeri AB.
Skolverket, (2011) Kommentarer till kursplanen i historia hämtat 2017-11-18 Till-gänglig på Internet: https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kur-ser/grundskoleutbildning/grundskola/historia
Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
Skolverket, (2000). Kursplan 2000–2011. Hämtat https://www.skolverket.se/under- visning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan/tidigare-kurspla-
ner-ar-2000-2011-for-grundskolan?url=1530314731%2Fcom-
pulsorycw%2Fjsp%2Fsubject-kursinfo.htm%3FsubjectCode%3DHI2000GR%26tos%3Dgr2000&sv.url=12.5dfe e44715d35a5cdfa87a3
Skolöverstyrelsen (1980). 1980 års läroplan för grundskolan: inledning: mål och riktlinjer. Stockholm: LiberTryck
Thorp, R (2013) Vad är ett historiemedvetande egentligen och varför är det viktigt? I: Ludvigsson, D. & Ludvigsson, D. (2013). Kritiska perspektiv på historiedidakti-ken. Bromma: Historielärarnas förening (HLF).
Thorp, R. (2016) Historiemedvetande, historiska medier och historieundervisning. I: Anna Larsson (red.), Medier i historieundervisningen: Historiedidaktisk forsk-ning i praktiken (s. 214–241)
Bilaga 1 – Informationsbrev
Information om historieundervisning i årskurs 1 till 3. Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning.
Hej [Kontaktpersonens namn],
Vi är två lärarstudenter vid Mälardalens högskola som ska skriva vårt första självständiga ar-bete. För att kunna samla in empirin till vår studie behöver vi få en enkät besvarad av så många lärare i årskurserna 1, 2 och 3 som möjligt. Du hittar enkäten digitalt genom att klicka här: https://goo.gl/forms/VFhmzdJ9CKlsN3iu2
Enkäten kommer finnas tillgänglig veckan ut eller tills vi fått in över 50 svar.
Vi önskar även att komplettera enkäten med observationer av SO-lektioner i årskurserna 1, 2 och 3, en observation per årskurs. Det är läraren vi kommer att observera och ingen film- el-ler ljudupptagning kommer ske.
Samtliga deltagare och skolor avidentifieras i studien och deras identitet behålls konfidenti-ell.
Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig. Under-sökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA.
Detta brev har skickats till dig som kontaktperson på skolan vi ser därför att du vidarebeford-rar detta meddelande till dina berörda kollegor.
Handledare på Mälardalens högskola är Karin Sandberg
[handledare]@mdh.se 021-XXXXXX
Våra kontaktuppgifter:
Caroline Owe Priscilla Marin
[mejladress]@student.mdh.se [mejladress]@student.mdh.se
07X–XXXXXXX 07X–XXXXXXX
