PEDAGOGISK
DOKUMENTATION I
FÖRSKOLAN: HUR, VARFÖR
OCH BARNS DELAKTIGHET
En studie baserad på förskollärares syn kring arbetet med pedagogisk dokumentation och barns delaktighet.EMELIE JOHANSSON & MARIE SUNDBOHM
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Linda Jonsson Examinator: Martina Norling
2
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin VT År2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Emelie Johansson & Marie Sundbohm
Pedagogisk dokumentation i förskolan: Hur, varför och barns delaktighet
En studie utifrån förskollärarens syn på arbetet med pedagogisk dokumentation och barns delaktighet.
Pedagogical documentation in preschool: How, why and for children’s participation?
A study based on preschool teacher’s view of working with pedagogical documentation and children’s participation.
Årtal 2020 Antal sidor: 32
_______________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare ser på arbetet med
pedagogisk dokumentation i förskolan. Hur och varför bör arbetet utföras? Hur arbetar förskollärare med att skapa delaktighet för barnen i arbetet med den pedagogiska dokumentationen? Studiens teoretiska utgångspunkt är det
sociokulturella perspektivet utifrån Säljös tolkning. För att ta reda på det har en flerfaldig strategi använts där både en kvalitativ och en kvantitativ metod
integrerats i form av olika frågor i en webbsurvey. I studien har det framkommit att inga tydliga riktlinjer för hur den pedagogiska dokumentationen ska utföras eller hur barn ska göras delaktiga existerar. Detta innebär att det är ett
komplext verktyg som kan syfta till att nå både kollegor, barn, föräldrar eller chefer beroende på hur arbetet utförs och vad tanken bakom arbetet är.
_______________________________________________________
Nyckelord: Pedagogisk dokumentation, delaktighet, deltagande, inflytande,
3
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.1.1 Syfte ... 2
1.1.2 Frågeställningar ... 2
1.2 Centrala begrepp... 2
1.3 Uppsatsens disposition ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Förskollärarens roll och förskolans läroplan ... 3
2.2 Litteraturgenomgång ... 4
2.3 Tidigare forskning ... 5
2.3.1 Vad är pedagogisk dokumentation? ... 6
2.3.2 Barn, vårdnadshavare och pedagogisk dokumentation ... 6
2.3.3 Förskollärare och pedagogisk dokumentation ... 7
2.3.4 Möjligheter och svårigheter ...8
2.4 Teoretiskt perspektiv ... 9
3 Metod ... 11
3.1 Datainsamlingsmetod ... 11
3.2 Urval ... 12
3.3 Genomförande ... 12
3.4 Tillförlitlighet och trovärdighet ... 13
3.5 Etiska överväganden ... 13
4 Resultat ... 14
4.1 Pedagogisk dokumentation är viktigt! ... 14
4.2 För vem är den pedagogiska dokumentationen? ... 15
4.3 Barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen ... 15
4.4 Hur, var och varför pedagogisk dokumentation? ... 16
4.5 Att hålla den pedagogiska dokumentationen levande ... 17
4.6 Kvantitativ skattning ... 18
4.6.1 Barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen ... 18
4.6.2 Var och varför pedagogisk dokumentation? ... 20
5 Analys ... 21 5.1 Kommunikation ... 21 5.2 Verktyg ... 22 5.3 Barns delaktighet ... 22 6 Diskussion ... 23 6.1 Resultatdiskussion ... 23
6.1.1 Förskollärarnas resonemang kring hur de arbetar med pedagogisk dokumentation ... 23
6.1.2 Förskollärarnas resonemang kring varför de arbetar med pedagogisk dokumentation ... 24
6.1.3 Förskollärarnas arbete med att skapa delaktighet för barnen i den pedagogiska dokumentationen ... 25 6.2 Metoddiskussion ... 26 6.3 Slutsats ... 28 7 Vidare forskning ... 28 Referenslista ... 29 Bilaga 1 – Missivbrev ... 1 Bilaga 2-Enkätfrågor ... 2
1
1 Inledning
Pedagogisk dokumentation är ett begrepp som förekommer inom förskol-lärarutbildningen, utifrån våra erfarenheter av förskollärarutbildningen på
Mälardalens högskola. Det beskrivs i undervisningen varför förskolan bör arbeta med detta och varför förskolläraren själv bör använda detta verktyg. Undervisningen har väckt funderingar hos oss kring hur det kan användas i verksamheten i förskolan och om det finns olika sätt att arbeta på med pedagogisk dokumentation. Det väcker också frågor om barns delaktighet i arbetet och om detta är något förskollärare reflekterar kring. Skolverket (2012) har tagit fram ett stödmaterial för förskolan gällande pedagogisk dokumentation. Detta kan ge förskollärare idéer och tankar gällande hur arbetet med den pedagogiska dokumentationen ska utformas för barngruppen, arbetslaget och för att utveckla verksamheten. Den pedagogiska
dokumentationen blir enligt Skolverket ett tillfälle för förskollärare att utvärdera och synliggöra till exempel miljöns betydelse för barnens lek och lärande. Processen i arbetet med den pedagogiska dokumentationen möjliggör för barn, personal och vårdnadshavare att få en bild av det som sker på förskolan (Skolverket, 2012). Det framkommer även i Skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010) att det systematiska kvalitetsarbetet ska dokumenteras men Sheridan och Pramling -Samuelsson (2016) menar att det inte finns någon tydlig beskrivning gällande hur arbetet ska utföras. Det framkommer i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) att förskolan ska arbeta med uppföljning, utvärdering och utveckling samt att det
systematiska kvalitetsarbetet ska följas upp kontinuerligt. Återigen finns det ingen beskrivning gällande hur förskollärarna ska gå tillväga.
Pedagogisk dokumentation är ett användbart redskap för förskollärare men det är något som kräver att förskolläraren har kompetens och medvetenhet om arbetssättet (Lenz Taguchi, 2013). Hon menar att det i många fall kan upplevas som utmanande att utveckla dokumentationen till pedagogisk dokumentation tillsammans med barnen. Det finns mycket forskning kring hur den pedagogiska dokumentationen är ett verktyg som kan bidra till verksamheten. Den kan föra verksamheten framåt, syfta till att utveckla miljön och till att synliggöra var barnen befinner sig och vad de är intresserade av men den kan också skapa delaktighet för barnen. Trots detta har vi genom vår VFU (verksamhetsförlagda utbildning) under förskollärarprogrammets gång upplevt och stött på förskollärare som inte har en tydlig bild kring hur de ska arbeta med den pedagogiska dokumentationen på ett bra sätt. Därför riktar sig vår studie på arbetet med den pedagogiska dokumentationen och den synliggör hur förskollärare ser på den pedagogiska dokumentationen, många gånger i relation till barns delaktighet men även i relation till deras egen yrkesroll. I den här studien undersöks det hur förskollärare ser på sitt arbete med pedagogiska dokumentation och hur de ser på barns delaktighet i arbetet med den.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Nedan följer vårt syfte och de olika frågeställningarna vi har utgått ifrån i vår studie.
1.1.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare ser på sitt arbete med pedagogisk dokumentation i relation till barns delaktighet, förskollärarnas egen yrkesroll och vikten av hur arbetet med den pedagogiska dokumentationen utförs.
1.1.2 Frågeställningar
• Vilka syften ser förskolelärare med pedagogisk dokumentation i förskolan? • Hur menar förskollärare att de arbetar med pedagogisk dokumentation i
förskolan?
• Hur ser förskollärare på pedagogisk dokumentation i relation till barns delaktighet?
1.2 Centrala begrepp
Med delaktighet syftar vi på barnens möjligheter att vara med och påverka och bestämma över sin vardag. Främst ställer vi detta i relation till pedagogisk dokumentation och hur det skapas tillfällen för barnen att delta i den. Nedan
förtydligas begrepp som har använts i studien. Vissa centrala begrepp förtydligas i det teoretiska perspektivet då de är hemmahörande där.
Pedagogisk dokumentation är en utveckling av dokumentation som innefattar
insamlat material så som bilder, anteckningar eller videoinspelningar utan vidare bearbetning. För den pedagogiska dokumentationen använder förskolläraren sig av det insamlade materialet (fotografier eller videoinspelningar) för att kunna utveckla verksamheten och detta sker vanligtvis i samspel med andra genom reflektioner och diskussioner. Det kan handla om bilder på väggarna, texter eller filmer, bara fantasin sätter gränser.
Med delaktighet syftar vi på barnens möjligheter att vara med och påverka och bestämma över sin vardag. Främst ställer vi detta i relation till pedagogisk dokumentation och hur det skapas tillfällen för barnen att delta i den.
1.3 Uppsatsens disposition
Uppsatsen är indelad i följande sju kapitel och innehåll: Inledningen ger en inblick i uppsatsen och dess innehåll, den beskriver syftet och frågeställningarna samt redogör för centrala begrepp och disposition. Bakgrunden handlar om litteratursökning kring pedagogisk dokumentation och dess användning och vikt men även vad lagar och styrdokument säger om detta. I detta kapitel lyfts även tidigare forskning gällande
3
ämnet och teorin som studien har utgått ifrån beskrivs. I kapitel tre, Metod beskrivs tillvägagångssättet för datainsamlingen samt vilka etiska överväganden som har gjorts. Det förklaras även i kapitlet vadtillvägagångsättet varit gällande urval av informanter. I följande kapitel, Resultat presenteras det vad vi har kommit fram till genom de insamlade enkätsvaren. Vidare följer Analysen där resultatet analyserats utifrån det sociokulturella perspektivet. Följande diskuteras resultatet i
Diskussions-kapitlet. Avslutningsvis finns det förslag på Vidare forskning kring pedagogisk
dokumentation. Bifogat finns även bilagorna som innehåller missivbrevet (bilaga
1) och enkätfrågorna (bilaga 2).
2 Bakgrund
I följande kapitel beskrivs förskollärarens yrkesroll gällande den pedagogiska dokumentationen utifrån vad förskolans styrdokument beskriver och hur den pedagogiska dokumentationen framkommer i dessa. Fortsatt presenteras litteratur som är relevant för studien som har använts under vår utbildning, efter det
presenteras tidigare forskning som är relevant gällande den pedagogiska
dokumentationen. Slutligen presenteras det teoretiska perspektivet den här studien utgår ifrån.
2.1 Förskollärarens roll och förskolans läroplan
Skolverket har tagit fram ett stödmaterial kring pedagogisk dokumentation för förskollärare. Detta kan skapa en idé kring hur de kan tänka och arbeta med den pedagogiska dokumentationen. Stödmaterialets titel är: Uppföljning, utvärdering
och utveckling i förskolan (Skolverket, 2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan beskriver pedagogisk dokumentation som ett verktyg som
skapar en tydlig bild av verksamheten och av barngruppen. Både var den befinner sig i ett nuläge men också hur den kan utvecklas och gå vidare. Den pedagogiska
dokumentationen synliggör både verksamhet och barngrupp. Den ger en tydlig bild av verksamheten och skapar därmed ett redskap för förskollärarna att kunna ut-värdera och synliggöra exempelvis miljöns betydelse för barnens lek och lärande. Hela processen med den pedagogiska dokumentationen möjliggör för barnen, personalen samt föräldrarna att få en bild av det som sker på förskolan (Skolverket, 2012). I läroplanen för förskolan (2018) beskrivs det hur förskollärarna har det yttersta ansvaret för det pedagogiska innehållet i undervisningen på förskolan. Förskollärarna ska ansvara för utveckling, omsorg och att lärandet bildar en helhet. De ska utgå ifrån förskolans läroplan vid lärande och utveckling av och för
barngruppen. Förskollärarnas roll är att se varje barn och att hjälpa dem vidare i sin utveckling (Skolverket, 2018).
Det är utifrån barngruppen som förskollärarna ska utveckla och utforma under-visningen och verksamheten. Detta är något de kan göra genom att utgå ifrån
barn-4
gruppens olika intressen, behov och tankar. Genom undervisningen i förskolan ska barnen visas respekt och det ska finnas en öppenhet för deras åsikter och tankar (Skolverket, 2018). I läroplanen för förskolan (2018) beskrivs även att det är
förskollärarnas ansvar att dokumentationen systematiskt följs upp och analyseras för att utveckla verksamheten. Det är något som ska ske i samband med kollegor,
vårdnadshavare och barngruppen. Detta bidrar till ett systematiskt kvalitetsarbete och skapar möjligheter för förskollärarna att utveckla verksamheten och föra den framåt (Skolverket, 2018).
Förskolans läroplan återspeglar de rättigheter och värden som barnkonventionen uttrycker (FN:s konvention om barns rättigheter). I förskolans utbildning ska verksamheten utgå ifrån barnets bästa och deras rätt till delaktighet i undervisning och verksamhet som helhet. Barnkonventionens artiklar nr 2 och nr 12 tydliggör förskollärarnas arbete kring pedagogisk dokumentation genom att beskriva hur alla barn har samma rättigheter och värde samt att ingen får diskrimineras (Artikel 2). I artikel 12 beskrivs det att barn även har rätt till att uttrycka sig och få sina åsikter beaktade, men även att det bör även en hänsyn till barnets ålder och mognad. (UNICEF, 2009).
2.2 Litteraturgenomgång
Begreppet pedagogisk dokumentation kommer ursprungligen ifrån Italien och staden Reggio Emilia.Inom flertalet Reggio Emilia inspirerade förskolor fokuserar
förskollärarna på barnens delaktighet och inflytande. Den pedagogiska
dokumentationen har utvecklats och spridits vidare och har numera en stor påverkan på den svenska förskolan och många förskollärare utvecklar verksamheten utifrån ett Reggio Emilia inspirerat förhållningssätt (Strandberg, 2006). Enligt Sheridan
och Pramling Samuelsson (2016) handlar den pedagogiska dokumentationen till största delen om att få kunskap om barns lärande men också att följa utvecklingen i barnens lärande och att skapa möjligheter för att utveckla verksamhetens kvalitet. Författarna menar vidare att den pedagogiska dokumentationen är något som kan användas som underlag för utvärdering. Pihlgren (2017) beskriver hurett flertal förskollärare anser sig använda sig av ett Reggio Emiliainspirerat arbetssätt kring den pedagogiska dokumentationen. Författaren menar att pedagogisk dokumentation är något som har utvecklats av Reggio Emilias förskolor och att det är något som används för att utvärdera barngruppens reaktion på det pedagogerna har erbjudit barnen, exempelvis nytt material eller nya aktiviteter. På så vis kan
dokumentationen via genomgående och kontinuerliga analyser skapa möjligheter till beslut som förändrar det pedagogiska arbetet och verksamheten. Pihlgren (2017) menar att det finns olika sätt att se på dokumentation vilket gör att förskollärare arbetar på olika sätt.Vissa förskollärare anser att den pedagogiska dokumentationen är viktig och vissa att den inte är lika viktig och att de inte ska eller bör följa upp barnens lärande då detta kan ses som en bedömning. Trots detta går det inte att komma ifrån att förskolan liknar andra skolformer och att det i styrdokumenten
5
tydliggörs att förskolan ska bedriva ett dokumenterat systematiskt kvalitetsarbete i sin verksamhet (Pihlgren, 2017).
Williams (2006) menar att det är förskollärarnas ansvar att ställa frågor till barnen, vara nyfikna på deras svar och att våga utforska tillsammans med dem. Detta för att skapa nya funderingar och idéer utifrån den nya kunskapen de fått. Detta är något som möjliggörs genom att skapa ett intresse för barnens tankar och idéer som Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) beskriver som ett argument för den pedagogiska dokumentationen och vikten av den. Förskollärarna behöver ha ett intresse för barnen och samtidigt vilja föra deras tankar vidare i reflektion
tillsammans med barnen och andra vuxna för att kunna möjliggöra den pedagogiska dokumentationen.
Lenz Taguchi (2013) menar att dokumentationen behöver reflekteras, analyseras och diskuteras kring för att den ska bli pedagogisk. Det kan ske mellan pedagogerna men även tillsammans med barnen för att den ska bli pedagogisk. Det är reflektioner och nya tankar som skapar konsekvenser för det fortsatta arbetet med att driva
verksamheten framåt. Genom att bearbeta den pedagogiska dokumentationen får den en betydelse. Genom den pedagogiska dokumentationen synliggörs det hur barnen lär sig och utifrån det kan möjligheter till diskussion kring barns lärande och utveckling startas. Detta bidrar även med möjligheter för att föra verksamheten framåt utifrån vad som synliggjorts. Lenz Taguchi (2012) menar vidare att den pedagogiska dokumentationen är ett värdefullt verktyg för att synliggöra
verksamheten. Det är en liten del av verksamheten som dokumenteras vid varje tillfälle men med hjälp av dessa små delar kan förskollärarna skapa sig en förståelse om situationen, miljön och interaktionerna. Det är utifrån de dokumenterade situationerna som verksamheten och miljön kan utvecklas utifrån det som har synliggjorts och detta för att skapa så goda interaktioner, lärmiljöer och
förutsättningar som möjligt för barngruppen.Författaren menar att den pedagogiska dokumentationen inte skall ses som ett substantiv utan istället som ett verb, att det är något som görs och inte bara existerar. Det vill säga att den pedagogiska
dokumentationen måste hållas levande och kan då användas för att utveckla verksamheten. Den ska inte enbart förbli dokumentation utan behöver vidare bearbetas så att den blir pedagogisk genom att reflektera och arbeta med den.
2.3 Tidigare forskning
I det här kapitlet kommer tidigare forskning som är relevant för studien presenteras. Avhandlingarna och artiklarna som använts i studien fanns via Primo men även i databaserna ERIC (ProQuest) och Swepub. Vi sökte enbart efter texter som var peer-reviewed och refereegranskade. För förtydligande är Alvestad & Sheridan (2014), Löfgren (2017), Alnervik, Lidén, Nilsson & Öhman (2018) samt Olsson (2019) artiklar. Duff & Reynolds (2016) och De Sousa (2019) är internationella artiklar. Lindgren Eneflo (2014) och Bjervås (2011) är avhandlingar.
6
2.3.1 Vad är pedagogisk dokumentation?
Alvestad och Sheridan (2014) menar att förskollärare ser den pedagogiska
dokumentationen som något komplext och menar att det finns svårigheter med hur den ska beaktas i förskolans verksamhet i relation till läroplanen. Vidare
menar Duff & Reynolds (2016) att den pedagogiska dokumentationen är till för att synliggöra lärande och att den kan finnas i olika former och att det bara är skaparens fantasi som sätter gränserna. Fortsatt förklarar De Sousa (2019) den pedagogiska dokumentationen som ”pedagogik-i-deltagande”. Det innebär att barnen ges möjligheter till delaktighet i den pedagogiska verksamheten och dess utformning. Människor lär tillsammans. Den pedagogiska dokumentationen är till för att skapa reflektioner utifrån händelser under dagen och för att fortsätta en analysering och tolkning av barnens utveckling och hur de svarar på det de har upplevt. Samtidigt som människor lär tillsammans och tar tillvara på barnens intressen beskriver Lindgren Eneflo (2014) i sin studie att det är en betydande skillnad på
dokumentation och pedagogisk dokumentation då det i den pedagogiska
dokumentationen går att synliggöra lärande och lärprocesser. Detta är vad De Sousa (2019) förklarar som “pedagogik-i-deltagande", att barnen görs delaktiga i
dokumentationen för att den ska bli pedagogisk. Som tidigare skrivet av Duff och Reynolds (2016) gällande hur den pedagogiska dokumentationen är till för att synliggöra lärande menar Löfgren (2017) att den pedagogiska dokumentationen har två funktioner. Den första är att den synliggör och skapar möjligheter att se barnens lärande. Den andra funktionen är att den pedagogiska dokumentationen i sig blir ett lärande. Samtidigt som barnens lärande synliggörs finns det utrymme för ett större lärande när dokumentationen används och diskuteras. Den pedagogiska
dokumentationen kan ses som två olika typer av verktyg beroende på hur den används. Om den används för föräldrar skapar det en bedömning utifrån deras perspektiv på verksamheten. Inom verksamheten används den pedagogiska
dokumentationen som ett verktyg, en kontroll för att hålla ordning på verksamheten. Den skapar också en känsla hos personalen gällande huruvida de gör rätt eller fel, osäkerheter kring att ha uppnått de krav som ställs på verksamheten. Det finns ingen tydlig mall på vad som ska dokumenteras eller hur förskolans personal ska gå
tillväga, detta öppnar upp för att göra sin egen professionella tolkning gällande den pedagogiska dokumentationen. Det är upp till varje förskollärare att göra det till sin egen metod och bestämma hur den ska utformas (Löfgren, 2017).
2.3.2 Barn, vårdnadshavare och pedagogisk dokumentation
Duff & Reynolds (2016) beskriver pedagogisk dokumentation som något större än att visa upp vad barnen har gjort under dagen. Det handlar om att skapa konversationer och väcka tankar hos vårdnadshavare, barn och pedagoger men även att skapa
relationer till de vuxna i barnens liv. Författarna menar att ett gott samarbete mellan hem och förskola främjar barnens lärande och att den pedagogiska dokumentationen är ett sätt att nå detta på.
7
Alnervik, Lidén, Nilsson & Öhman (2018) har intervjuat barn om deras förskoletid, hur de har upplevt den pedagogiska dokumentationen och deras upplevelse av
delaktigheten i den. Författarna upplever att reaktionerna gällande dokumentationen framstod som positiva. Detta var något som framkallade goda minnen hos barnen. Författarna har genom sin studie kommit fram till att barnen känt att deras idéer tagits till vara på och att de har känt sig delaktiga i den pedagogiska
dokumentationen under sin förskoletid. Det framkommer även i författarnas studie att de här barnen ansåg att det var roligare att få dokumentera än att bli
dokumenterade. I studien beskrivs även hur vårdnadshavare ser tillbaka på
delaktigheten som något positivt där de fick ta del av barnens vardag. De fick syn på hur undervisningen såg ut och de kunde föra dialoger med sina barn kring det de sett att deras barn varit med om. Denna syn på föräldrainflytande och delaktighet är något som även Duff och Reynolds (2016) i sin studie synliggör då vårdnadshavare i den ansåg att dokumentationen möjliggjorde konversationer mellan barn och
släktingar som inte var lika nära som exempelvis vårdnadshavarna. Detta startade även konversationer om barns lärande och utveckling.
Alnervik m.fl. (2018) menar att barnen i deras studie kunde minnas en känsla av frihet och att de kände sig delaktiga i verksamheten. Barnen fick vara med och göra val och var en del av gemenskapen. Författarna menar vidare att synliggörandet som kommer ur den pedagogiska dokumentationen är av stor betydelse och har en positiv påverkan på vårdnadshavare och barn. Synliggörandet beskriver även Duff och Reynolds (2016) som att förskollärare, genom pedagogisk dokumentation, får barnen att känna ett ägandeskap kring sina arbeten och kan visa stolthet i det de har gjort. Detta i sin tur skapar en bild om barnen som kompetenta individer. Fortsatt
menar Alvestad och Sheridan (2014) att arbetet har ett stort fokus på barnen och deras egna tankar och förståelse för situationer.
2.3.3 Förskollärare och pedagogisk dokumentation
Bjervås (2011) kallar den pedagogiska dokumentationen för ett verktyg för förskol-lärare. Detta menar även De Sousa (2019) som beskriver hur pedagogerna får en annan bild av barnet efter deras deltagande i den pedagogiska dokumentationen. Men det gjorde även att de såg den pedagogiska verksamheten med nya ögon. De kunde se det kompetenta barnet och fick en ny inblick i hur de bör vara aktivt deltagande vid den pedagogiska dokumentationen. Den nyfunna och återupptäckta kunskapen om barnet skapade ett nytt intresse för att vidare kunna utveckla barnens lärande och kunskaper. Olsson (2019) menar i likhet med De Sousa (2019) att den pedagogiska dokumentationen skapar möjligheter för pedagogerna att se över och utveckla sin barnsyn och att genom den ser de barnen som kompetenta
individer. Bjervås (2011) håller med om att den pedagogiska dokumentationen fungerar som ett verktyg för förskollärarna, främst för reflektion. Detta är då något som kan användas för att skapa samtal och vidare diskussioner vilket i sin tur kan och bör leda till en utveckling av den pedagogiska verksamheten.
8
Lindgren Eneflo (2014) har i sin studie sett ett exempel där det framkommer att det som gör dokumentationen pedagogisk är reflektionen. Författaren menar att genom att återkoppla till läroplanen så kan verksamhetens kvalitet och innehåll synliggöras.
2.3.4 Möjligheter och svårigheter
Bjervås (2011) uttrycker att pedagogisk dokumentation gör barnet till ett subjekt och att det synliggörs genom den. Detta leder till att pedagogisk dokumentation på ett oundvikligt sätt innebär att barnet granskas och bedöms istället för att verksamheten gör det. Förskollärarna i författarens studie beskriver även hur barn som varit
frånvarande av olika anledningar kan bli delaktiga genom att ta del av
dokumentationen som sitter på väggarna och diskutera den med sina vänner eller med pedagogerna. Det författaren menar är att dokumentation kan vara något som gynnar barnen och att den kan bli ett värdefullt redskap. Detta innebär inte att dokumentationsprocessen är helt oproblematisk. Den beskrivs vidare av författaren som ett kritiskt moment där det handlar om en balansgång för att den
dokumenterande förskolläraren inte ska tappa fokus på barngruppen. När kameran plockas fram för foton eller videos av en aktivitet så kan detta också leda till att barnen blir störda i sin aktivitet och avbryter den. Trots detta framkommer det i studien att det är under dokumentationsprocessen som det händer något med materialet, det blir betydelsefullt och för arbetet framåt. Det är också något som öppnar upp för nya arbetssätt i förskolan. Alvestad och Sheridan (2014) beskriver hur den digitala tekniken exempelvis skapar en unik möjlighet att dokumentera. Det är något som skapar tydlighet och synlighet för utveckling och granskning av det insamlade materialet likt Bjervås (2011) beskriver i sin text.
Lindgren Eneflo (2014) menar likt Bjervås (2011) att den pedagogiska
dokumentationen skapar möjligheter i arbetet för förskollärare. Detta genom att den pedagogiska dokumentationen skapar en kvalitetssäkring för verksamheten. I studien framkommer det även att förskollärarna ser den pedagogiska dokumentationen som ett material som visar att de arbetar mot läroplanens strävandemål. Det är också, enligt forskarnas studie, ett sätt att visa för föräldrarna att förskolan handlar om mer än enbart omsorg, att det sker ett lärande också. Lindgren Eneflo (2014) menar att det i vissa fall görs dokumentationer tillsammans med barnen men att vad, hur och varför dokumentationerna görs är något som förskollärarna väljer. Forskarna menar även att det inte alltid är helt okomplicerat med pedagogisk dokumentation då det inte finns någon tydlighet gällande hur denna ska genomföras rent praktiskt. Detta kan medföra en viss prestationsångest för förskollärarna. Dokumentationen kan syfta till olika saker och därmed kommer den att se olika ut utifrån hur varje person tolkar den. Den förståelse som framstår som den rätta enligt forskarna är att lärande som process ska synliggöras men att det i vissa fall istället handlar om vad barnet har lärt sig. I studien framkommer det att det efterfrågas mallar och facit för att det ska bli rätt. Alvestad och Sheridan (2014) styrker Lindgren Eneflos (2014) tankar kring att det är komplext att arbeta med pedagogisk dokumentation i och med bristen på
9
tydliga riktlinjer kring hur det ska utföras. Dokumentationen kan uppfattas olika och det kan bero på huruvida förskolläraren som dokumenterar utgår ifrån barnen och deras intressen eller de strävandemål som förskolan arbetar efter. Detta är något som kan skapa en osäkerhet hos förskollärarna gällande hur de skapar en värdig
dokumentation. Alvestad och Sheridan (2014) anser att lärandet är något som bör ske utifrån barns intressen, upplevelser och behov men att det kan uppstå ett dilemma i att finns värderingar och mål som verksamheten ska sträva mot. Författarna lyfter även kunskapen som Reggio Emilia har skapat kring att dokumentationen är avsedd att belysa förhållandet mellan förskolans kvalitet och barnens lärande.
2.4 Teoretiskt perspektiv
Studiens syfte utgår ifrån att förskollärare och barn på olika sätt använder sig av den pedagogiska dokumentationen som en artefakt för att få förståelse för omvärlden. Den bygger också på att barn och förskollärare använder sig av kommunikation, interaktion och samspel i förskolan i relation till den pedagogiska dokumentationen. Studien utgår därmed från det sociokulturella perspektivet och begrepp som används inom denna. Studien utgår främst utifrån Säljös (2000) tolkningar och syn på det sociokulturella perspektivet. Den sociokulturella teorin anses som relevant för
studien utifrån att människors kunskap påverkas av den miljön de har vuxit upp i och det den består av (Jakobsson, 2012). Kunskapen hos barnen utvecklas därmed
kontinuerligt utifrån miljöer de befinner sig i och för att i sin tur kunna utveckla dessa miljöer behöver dessa synliggöras och reflekteras kring. Genom att förskol-lärare och barn reflekterar kring dokumentationen och ser denna som en artefakt kan miljön och därmed barnens kunskap föras vidare. Utöver det anses den
socio-kulturella teorin som relevant för studien utifrån att barn kan ges möjlighet till delaktighet, interaktion och kommunikation genom den pedagogiska
dokumentationen. Detta är också centralt inom den sociokulturella teorin (Jakobsson, 2012).
I den sociokulturella teorin finns ett flertal olika begrepp som nyttjas i studien. Det första begreppet som används i texten utifrån det sociokulturella perspektivet är artefakter som Säljö (2000) beskriver som redskap eller verktyg som människan använder sig av i sin omvärld. Detta redskap skulle kunna vara exempelvis en penna eller leksak som barnet använder för att möta sin omvärld. Det är något de kan använda sig av för att interagera med miljön de befinner sig i. Det andra begreppet är mediering vilket innebär att människor inte är i direkt kontakt med omgivningen utan det sker genom olika artefakter som de använder för att förstå sin omvärld. Mediering innebär att människan samspelar med olika redskap i mötet med sin omgivning. Detta kan ske exempelvis genom tanken och språket vilket är det som avgör hur människor talar och uttrycker sig. Människor är därmed beroende av de kunskaper som de samlat under sitt liv. Dessa används i relation till hur människor sedan möter sin omgivning (Säljö, 2000). Det tredje begreppet som används i studien utifrån det teoretiska perspektivet är den proximala utvecklingszonen. Den
10
proximala utvecklingszonen beskrivs som att barnet interagerar eller samarbetar med andra människor i olika situationer för att nå ett högre lärande (Jakobsson, 2012). Det fjärde och sista begreppet är appropriering vilket innebär att människor tillförskaffar sig kunskap eller redskap tillsammans med andra människor (Jakobsson, 2012). I relation till studien kan till exempel barn genom att göras delaktiga i den pedagogiska dokumentationen appropriera ny kunskap tillsammans med andra.
Inom det sociokulturella perspektivet är kommunikation och samspel en viktig del och detta är något som kan leda till delaktighet och interaktion i förskolans vardag. Det är så människor ges tillfälle att använda sig av sitt språk och att kommunicera, vilket i sin tur skapar möjlighet att få känna delaktighet. Genom språket kan
människan föra sin egen kunskap vidare från sig själv till andra människor. Kunskapen förs vidare genom att samtala kring det ämne eller den situation de
befinner sig i (Säljö, 2000). Detta är inte nödvändigtvis något som sker enbart mellan vuxen och barn utan det kan även handla om barns egen interaktion mellan varandra. Genom interaktion mellan människor förs kunskap vidare från en människa till en annan människa och på det viset lär de av varandra utifrån vem som har mest kunskap i den situationen de befinner sig i. Det är individen själv som i slutändan avgör vad för kunskap denne tar med sig från andra personer eller från situationer hen har befunnit sig i (Säljö, 2000). Detta uttrycker även Jakobsson (2012) i likhet med Säljö (2000) som menar att kunskap förs mellan människor i interaktion genom exempelvis den proximala utvecklingszonen. Kroksmark (2011) beskriver hur
människans samspel och samarbete med varandra är en grund för människan i det sociokulturella perspektivet. Författaren menar att genom interaktion utvecklar människan kognitiva färdigheter och belyser också att det är viktigt att de skapar en egen uppfattning om hur kunskapen ska yttras. Säljö (2000) skriver i likhet med Kroksmark (2011) hur det sociokulturella perspektivet ger uttryck för hur människan lär sig olika kunskap då de är olika individer som tar med sig olika kunskaper från olika situationer och bemötanden.
Människor lär sig på olika sätt och tar med sig olika kunskaper beroende på var de befinner sig och utifrån de förutsättningar de har. Exempelvis var de kommer ifrån, hur familjesituationen ser ut men också vad de har varit med om tidigare i sitt liv och de kulturella skillnader som kan finnas. Hur miljön och omgivningen förändras påverkar hur kunskap tas in i form av vilka krav som ställs samt vilka möjligheter som skapas i miljön. Omgivningens påverkan är stor men även kringliggande artefakter påverkar hur barnen interagerar med omgivningen. Dessa artefakter kan vara en miniräknare för att klara av matematiken eller en stol för att sitta bra vid lärandesituationen. Artefakter ska tas till vara på och användas på rätt sätt.
Artefakter är inte enbart fysiska saker i miljön utan kan också vara något som finns inom varje människa. Språket kan exempelvis ses som en artefakt för
kommunikation (Säljö, 2000). “Artefakterna medierar individens tankar och handlingar så utvecklas förmågan att använda dem framförallt i sociala
11
sammanhang” (Jakobsson, 2012, s.159). Författaren beskriver hur mediering via artefakterna kan bidra med att människan utvecklar sin förmåga i sociala
sammanhang. Fortsatt beskriver Jakobsson (2012) hur interaktion mellan människor inte går att diskutera utan också diskutera utveckling och lärande. Interaktionen i sig är viktig för hur människor lär sig och vad de lär sig. Språket är något som sker genom mediering då detta är en resurs som alla människor har i olika former. Det är inget som sker i direkt kontakt med omvärlden utan det är människors tankar och föreställningar som avgör hur språket förs fram och tolkas. Språket är ett
intellektuellt och fysiskt redskap för människan som kan användas för att föra fram kunskap och för att möjliggöra interaktion och för att skapa delaktighet (Säljö, 2000).
3 Metod
I detta kapitel presenteras den metod vi har använt oss av utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Kapitlet är uppdelat i underrubriker och dessa
är: datainsamlingsmetod, urval, genomförande, tillförlitlighet och trovärdighet
och etiska överväganden.
3.1 Datainsamlingsmetod
I studien har en flerfaldig strategi använts för att i enlighet med Bryman (2018) söka en fullständighet i studien. Detta för att fylla i de eventuella luckor som lämnats i våra kvalitativa frågor med hjälp av ett fåtal kvantitativa frågor. Frågorna har besvarats i form av en webbsurvey (fortsatt benämnt som enkät i texten) av respondenter, i detta fall förskollärare. Enkäten valdes som datainsamlingsmetod för att fler förskollärare skulle nås och för att det genom en enkät gick ut till förskollärare inom en större geografisk gräns. Frågorna har varit strukturerade och i de kvalitativa frågorna har respondenterna givits möjlighet att svara på öppna frågor med egna ord. De kvantitativa frågorna har varit utformade med en likertskala där de har fått välja mellan olika alternativ på en skala mellan ett och fem. Förskollärarna har där fått välja det alternativ som bäst stämmer överens med deras åsikter. För att synliggöra eventuella olikheter i det kvantitativa och det kvalitativa resultatet har en
trianguleringsstrategi använts. Bryman (2018) beskriver detta som en strategi som används när det kvantitativa och det kvalitativa ställs mot varandra för att se om resultatet överensstämmer. Frågorna som har ställts är nära besläktade för att skapa ett så sammanhängande resultat som möjligt och för att synliggöra eventuella
likheter eller olikheter mellan de olika forskningsmetoderna.
3.2 Urval
För att besvara studiens syfte och frågeställningar och för att få ett representativt urval har förskollärare valts ut som fokusgrupp. Förskollärare beskrivs i läroplanen
12
för förskolan (2018) som de som besitter det yttersta ansvaret för den pedagogiska undervisningen i förskolan. De frågor som vi har valt ut syftar till den pedagogiska delen av den pedagogiska dokumentationen och vikten av den. En länk till enkäten skickades ut via e-post för att komma i kontakt med förskollärarna. För att eliminera skevhet i urvalet är respondenterna utvalda på ett slumpvist sätt likt Bryman (2018) beskriver. Författaren menar att ett slumpmässigt urval är av vikt då detta möjliggör generalisering av resultatet. Enkäten skickades till förskolor i slumpvist utvalda kommuner i Sverige för att få så stor geografisk spridning som möjligt. Vi valde att inte begränsa oss till en specifik stad eller ett specifikt område för att möjligtvis få en mer nyanserad syn gällande vad förskollärare har för tankar kring den pedagogiska dokumentationen. Förskolor inom samma kommun kan i vissa fall ha liknande arbetssätt och vi ville lyfta olika arbetssätt gällande den pedagogiska
dokumentationen. Enkäten skickades till 128 olika kommunala förskolor och
besvarades av 31 förskollärare. Av svaren som inkommit inkluderades samtliga då de var relevanta för syfte och frågeställningar. Inga av frågorna som ställdes i enkäten exkluderades i bearbetningen. Alla frågorna besvarades av alla förskollärare. Det bortfall som skedde kan ha berott på att enkäten skickades ut till ett flertal förskolor. Det kan bero på att vårat e-mail hamnat i skräpposten eller att de har missat det. Vissa förskollärare kan ha upplevt att de inte haft tillräckligt med tid för att besvara enkäten.
3.3 Genomförande
Det första steget i vår studie var en diskussion kring utformandet av syfte och val av frågeställningar. Efter detta utformade vi enkätfrågorna för att utvinna ett så relevant och intressant resultat som möjligt. Vi utformade 19 frågor gällande pedagogisk dokumentation som syftade till att besvara våra frågeställningar. Frågorna infogades i vår enkät som utformades med hjälp av Google Formulär (se bilaga 2). I enkäten ingick även en beskrivning där vårt missivbrev presenterades (se bilaga 1). I missivbrevet förklarade vi att insamlad data inte går att koppla till enskild person samt deras rätt att avbryta sitt deltagande. Efter det skickade vi ut en länk till enkäten via e-post till rektorer eller förskollärare anställda på kommunala förskolor i olika slumpvis utvalda kommuner spridda i Sverige. Vi utgick från en lista med alla kommuner i Sverige där de var grupperade efter län. Vi valde därefter slumpvist ut några kommuner och förskolor från varje län utan vidare reflektion kring vilka som valdes. I e-posten vi skickade ut med länken till enkäten bifogades en kort förklaring av vad syftet med studien var. I e-posten angavs det att slutdatumet för enkäten var den 23/4–2020. När slutdatumet för enkäten närmade sig hade inte tillräckligt med svar kommit in och därför skickades en påminnelse ut och svarstiden förlängdes med två dagar. Vid tillräckligt insamlat resultat stängdes enkäten och bearbetningen av resultatet påbörjades. Slutligen medförde detta att enkäten var öppen för svar mellan den 14/4–2020 och den 25/4–2020, sammanlagt tolv dagar. Efter att svaren
13
3.4 Tillförlitlighet och trovärdighet
Enkäten skickades ut till olika förskolor inom Sverige för att den skulle nå personer med en förskollärarutbildning som befann sig i tjänst på förskolor. På så vis kunde vi säkerställa att respondenterna arbetade och befann sig i förskolans verksamhet vid besvarandet av enkäten. Då det finns både förskollärare och barnskötare på förskolor går det inte att säkerställa att det endast är förskollärare som besvarat enkäten. Trots att det inte går att garantera att respondenterna har den utbildning vi efterfrågat har enbart förskollärare varit det som eftersökts i e-posten vi skickat till förskolorna. Vi har utgått från att vår efterfrågan har respekterats. Tillförlitligheten i studien ökar genom att vi valt ett övergripande geografiskt område då svaren inte blir begränsade till enskild stad eller kommun där det kan förekomma liknande arbetssätt. På så sätt kan resultatet generaliseras och trovärdigheten ökar. Genom att nå ett större antal respondenter än vad vi hade gjort om vi använt oss av exempelvis intervjuer anser vi att vi har fått större variation i våra svar. Det fanns ett större bortfall av respondenter då ett flertal inte gick att nå eller då de valde att inte svara på enkäten.
Enligt Bryman (2018) är detta något som är vanligt vid användandet av enkäter och att det inte nödvändigtvis är något som behöver betyda att resultatet har lägre tillförlitlighet.
3.5 Etiska överväganden
I studien har en rad etiska överväganden gjorts och vi valde att låta respondenterna lämna svar som inte kunde kopplas till enskilda individer då vissa av frågorna kunde framstå som känsliga. De frågor som eventuellt kunde vara av känsligare karaktär är frågor som berör arbetsplats och kollegor. Vi har under studiens gång förhållit oss till de fyra huvudkraven inom de forskningsetiska principerna. Dessa är
informations-kravet, samtyckesinformations-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan följer
en kort beskrivning av vad dessa innebär och de har beaktats i studien.
Informationskravet innebär att den berörda personen informerats om syftet med undersökningen och att deltagandet är frivilligt. De ska när som helst ha rätt
att avbryta sin medverkan om de inte längre vill delta. Samtyckeskravet är kopplat till informationskravet då respondenterna ska ha rätt att bestämma själva över sin
medverkan i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2017). Vi informerade våra respondenter om att de hade rätt att avbryta sitt deltagande under besvarandet av enkäten och att det var frivilligt att delta. Vi förklarade även att enkätsvaren enbart används i studien och att deras svar inte kommer att publiceras någon annanstans. Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är relaterade och de syftar till att det insamlade materialet ska behandlas med respondenternas rätt att få vara
anonyma och att det enbart får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2017). Vi har endast använt oss av vårt eget insamlade material och inte använt
14
någon annans forskningsresultat. Vi har genomgående i vårt arbete förhållit oss till de etiska överväganden vi gjort.
Bryman (2018) menar att ett kriterium för att forskningen ska vara etiskt korrekt är att den håller hög kvalitet. Om forskningen inte håller tillräckligt hög kvalitet kan och bör den ses som oetisk. Författaren menar vidare att internet skapat nya möjligheter och svårigheter när det handlar om etiska beslut då det är vanligt att utnyttja olika forum på internet, vilket kan inskränka på samtyckeskravet då dessa personer inte nödvändigtvis gett samtycke till att bli observerade eller granskade på det viset. På grund av detta valdes sociala medier så som exempelvis Facebook bort som
publiceringsplatser för enkäten.
4 Resultat
Resultatet är bearbetat utifrån förskollärarnas svar på enkäten och detta är en sammanfattning av deras svar. I enskilda fall har citat tagits ur enkätsvaren för att tydligare framföra förskollärarnas tankar kring ämnet. Utifrån förskollärarnas svar har resultatet kodats och sex olika teman har identifierats. Dessa teman
är: Pedagogisk dokumentation är viktig, För vem är den pedagogiska
dokumentationen?, Barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen, Hur, var och varför pedagogisk dokumentation?, Att hålla den pedagogiska
dokumentationen levande och kvantitativ skattning.
4.1 Pedagogisk dokumentation är viktig
Majoriteten av förskollärarna framhävde att den pedagogiska dokumentationen är av stor vikt men också att den är mycket tidskrävande att arbeta med. Den pedagogiska dokumentationen beskrevs av en förskollärare på följande sätt: “Dokumentation är ett arbetsmaterial både för mig och barnen. Där vi tillsammans kan titta på vilket lärande och utveckling som sker hos barnen. Det är också ett material där jag som förskollärare kan titta på mitt sätt att undervisa och mitt förhållningssätt i gruppen.” Majoriteten av förskollärarna höll med om att det är ett material som kan föra
förskollärarna, verksamheten och barngruppen vidare. Å andra sidan menade en annan förskollärare att arbetet med den pedagogiska dokumentationen ofta kommer i “andra hand”. En förskollärare beskrev den pedagogiska dokumentationen som något som ”Handlar om att se barnens lärande och komma ihåg detta och kunna både diskutera detta med barnen och mina kollegor när vi har systematiskt kvalitetsarbete” samt hur ”barnen ser sitt lärande, samt att visa vårdnadshavare verksamhetens innehåll och utveckling”.
Förskollärarna beskrev den pedagogiska dokumentationen som ett sätt att förmedla vad som arbetas med inom förskolan till barn, vårdnadshavare och kollegor. Många av förskollärarna menade att den pedagogiska dokumentationen kan vara ett
15
”komplext ämne” och menade att de såg arbetssättet som ett verktyg och en metod för att utveckla sin yrkesroll. En av förskollärarna uttryckte att det är ”ett sätt att få ner mina tankar och observationer för att sedan kunna utveckla mig själv … ”. En stor del av förskollärarna såg den pedagogiska dokumentationen som något ovärderligt och något som helt enkelt tillhör förskolläraryrket. Förskollärarna beskrev även hur vissa av dem finner inspiration av andra förskollärare eller förskolor för att driva sitt arbete framåt.
4.2 För vem är den pedagogiska dokumentationen?
Förskollärarna menade att den pedagogiska dokumentationen främst är till för barnen på förskolan men att den även är till för förskollärarna och de övriga som befinner sig i verksamheten. Följande är citat för att besvara frågan gällande vem den pedagogiska dokumentationen är till för: ”Det ska vara för barnen men jag tror att det ofta landar i att det är till för oss vuxna i alla slag”, ”Den är till för alla barn,
vårdnadshavare, kollegor och rektorer” och ”barnen och kollegorna främst, men det är också roligt att visa föräldrarna vad vi har gjort … ”. Majoriteten av förskollärarna ansåg att den pedagogiska dokumentationen är till för barngruppen och
förskollärarna men några menade att den även är till för chefen och övriga verksamma i verksamheten.
Majoriteten av förskollärarna ansåg att det är barnens involvering i den pedagogiska dokumentationen som gör den pedagogisk, men förskollärarna beskrev även hur det behöver finnas ett syfte med hur den pedagogiska dokumentationen används och hur den reflekteras över. En förskollärare uttryckte att ”Dokumentationen blir pedagogisk genom att den används i syfte att föra den pedagogiska verksamheten framåt”.
Förskollärarna menade även att reflektion med kollegor kan hjälpa till att utveckla och stärka arbetslaget som en helhet och föra verksamheten framåt.
Nästan alla förskollärare menade att de behöver ta till vara på barns tankar och åsikter för att kunna föra arbetet framåt och kunna utveckla verksamheten utifrån barngruppen. En förskollärare uttryckte att ”Minst två personer ska ha tänkt och funderat det kan vara två pedagoger eller pedagog och barn samt barn och barn”.
4.3 Barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen
De flesta av förskollärarna ansåg att barnen kan vara delaktiga i arbetet medpedagogisk dokumentation. Exempelvis genom att barnen kan ta bilder men även att de kan delta efteråt i reflektionen kring bilderna. När de ges möjlighet att reflektera kring bilderna kan de återberätta och återuppleva det som sker på bilden menade förskollärarna. En förskollärare uttryckte att ”De får ta kort, de är med och vi samtalar kring bilderna … ” och en annan uttryckte att ”Barnen ges själva möjlighet att bestämma vad som ska dokumenteras, tar egna bilder, barnen är delaktiga vid
16
reflektioner av det dokumenterade”. I vissa fall ansågs bilderna på väggen vara tillräcklig delaktighet för barnen.
Majoriteten av förskollärarna beskrev att alla barn kan vara med i den pedagogiska dokumentationen medan många förskollärare också menade att det är svårare att skapa delaktighet för de yngre barnen i den pedagogiska dokumentationen. Främst gällande reflektionen. Några förskollärare uttryckte sig på det här sättet: ”Det är skillnad på hur en 1-åring och en 5-åring kan vara delaktiga men alla kan absolut vara delaktiga” och ”Det är svårare med dem, men det gäller att finna vägar till detta” när de yngre barnens delaktighet ifrågasattes. Förskollärarna menade att det går att göra anpassningar utifrån vilken åldersgrupp de har och till stor del så ansåg de att alla barn kan göras delaktiga. Majoriteten av förskollärarna menade att de äldre barnen ofta ges större möjligheter till delaktighet i den pedagogiska dokumentationen. De kan exempelvis ta kort, samtala och reflektera kring bilderna och de har en större möjlighet till att fördjupa sig i dokumentationen beskrev förskollärarna. “Den pedagogiska dokumentationen är det bästa tillfället för att skapa delaktighet och för att utveckla aktiviteterna, miljön och arbetssättet så att det passar barnen." uttryckte sig en av förskollärarna. Barnens delaktighet har en stor del i den pedagogiska
dokumentationen menade förskollärarna men den kan också påverkas genom hur kollegor hjälper till och skapar möjligheter. En förskollärare beskrev sin kollegas arbete på detta sätt: ”Jag har en kollega som skapade en sorts titt-ut lek genom att barnen fick bläddra i dokumentationen”. De ser i de flesta fall sina kollegor som en viktig faktor för att det vara möjligt för barnen att vara delaktiga.
4.4 Hur, var och varför pedagogisk dokumentation?
Förskollärarna uttryckte att de mest förekommande metoderna för den pedagogiska dokumentationen är foto, film, Ipad, dator och anteckningar. Det framkom även att de använder sig av ljudupptagningar, teckningar samt observationer för att samla in material. Observationerna användes främst som en metod införförskollärarnas egna reflektioner eller arbetslagsreflektioner. Mest förekommande tycktes vara att
dokumentationen gjordes synlig i hallen eller inne på avledningen. Det blev i vissa fall också synligt på golv, väggar och dörrar och den kan också användas för att berika miljön. Det beskrevs även av några förskollärare att deras förskolor har väggar till för den pedagogiska dokumentationen. En förskollärare som beskrev att de hade en dokumentationsvägg på sin arbetsplats uttryckte sig om denna på detta sätt: ”Vi har en läroplansvägg placerad i vår hall med sex olika kategorier där vi sätter upp olika kollage på det vi har gjort tillsammans med barnen.”. En annan förskollärare
uttryckte att ”Vi har en stor dokumentationsvägg för både barn och pedagoger”. Flera av förskollärarna beskrev hur de många gånger har satt upp bilder på väggen med ett läroplansmål som relaterar till det som sker på bilden. En förskollärare menar
beskrev att ”vi har en läroplansvägg som är placerad i barnens höjd i lekrummet, med våra olika mål som rubrik och bakom varje rubrik sätter vi in laminerade bilder på våra aktiviteter”.
17
Något som en förskollärare menade kunde vara problematiskt är att ”Det är svårt med GDPR, man får tänka sig för hur man placerar nu. Vilka får se bilderna?”. Den pedagogiska dokumentationen sätts enligt flera förskollärare upp i barnens höjd på väggar och dörrar. Flera av förskollärarna ansåg att den bör vara synlig för barnen men även för föräldrar. En förskollärare uttryckte att den pedagogiska
dokumentationen bör vara placerad ”Så vårdnadshavarna ser men inte så att vem som helst kan titta in genom fönstret och se bilder på barnen”.
Den pedagogiska dokumentationen bör enligt majoriteten av förskollärarna sitta i barnens höjd. Det förekom trots detta enligt förskollärarna att den i vissa fall enbart blir placerad i höjd med den vuxne eller inte utplacerad alls och att den då enbart används för de vuxnas reflektioner. En stor del av förskollärarna ansåg att en god anledning till att arbeta med den pedagogiska dokumentationen är att detta kan utveckla verksamhetens kvalitet. De beskrev även hur det är ett bra verktyg för både förskollärare och barn då det är något som kan skapa diskussioner och reflektioner för dem, både tillsammans och enskilt. De framhävde även hur den pedagogiska dokumentationen kan väcka nya tankar hos både barn och vuxna. En förskollärare uttryckte att de: ”Genom att vi kan använda den som ett verktyg för att synliggöra och prata om vad vi gjort så öppnar vi för diskussioner kring verksamheten” och en annan uttryckte att: ”Detta är det som driver oss. Vi ser vad vi behöver utveckla och vad vi behöver jobba vidare med”. En stor del av förskollärarna uttryckte även att den pedagogiska dokumentationen kan ses som ett minne att se tillbaka på för barn, vårdnadshavare och personalen. De menade också att den pedagogiska
dokumentationen kan ses som ett material för barn och personal som varit
frånvarande eller bortresta då de kan få en återblick i vad som har hänt under den tiden då de har varit borta. Något som upplevdes som att det kunde skapa delaktighet för alla i verksamheten.
4.5 Att hålla den pedagogiska dokumentationen levande
Förskollärarna besvarade en fråga gällande hur de kunde hålla den pedagogiska dokumentationen levande. En av dem besvarade den på följande sätt: “Det är tidskrävande med dokumentationer men jag ser så mycket positivt med att arbeta flitigt med den”. En annan förskollärare menade att det “Krävs engagerade och villiga pedagoger” medan en tredje förskollärare beskrev att “Vi lyckas inte men den är ett levande dokument och ska vara det”. Förskollärarna var eniga om att arbetslagets motivation och drivkraft är faktorer som påverkar möjligheten till att denpedagogiska dokumentationen förblir ett levande dokument. De ansåg även att en god kommunikation mellan kollegor skapar möjligheter till att lyckas. Vissa av förskollärarna beskrev hur de samtalar kring och lyfter den pedagogiska
dokumentationen vid reflektionstid i arbetslaget. Detta för att utbyta tankar gällande hur de kan föra det framtida arbetet framåt och hur verksamheten kan utvecklas till det bättre. ”Vi lyckas genom att vi är ett sammansvetsat arbetslag som vill samma sak” menar en förskollärare. Förskolläraren beskriver hur det krävs samspel för att
18
kunna utveckla verksamheten och för att hålla den pedagogiska dokumentationen levande.
Majoriteten av förskollärarna ansåg att det krävs att de tar sig tid att kontinuerligt byta ut bilder och material på väggar, golv och dörrar. Om detta inte prioriteras blir den pedagogiska dokumentationen stillastående och blir då inte ett levande
arbetssätt. ”Vi behöver bli bättre på det här, men genom att byta ut det som sitter på väggarna så håller vi dokumentationen levande för barnen” förtydligade en
förskollärare. Det förekom bland förskollärarna att bilderna inte byts ut och att de ofta ”glöms” kvar på väggarna utan något vidare syfte med dem. Fortsatt uttryckte många av förskollärarna hur de upplever att det finns en viss tidsbrist kring arbetet med den pedagogiska dokumentationen. De menade också att det saknas riktlinjer för tillvägagångsätt och stöd i hur de kan arbeta med den pedagogiska
dokumentationen. En förskollärare beskrev att de får möjlighet till stöd av en ateljerista i deras arbete med den pedagogiska dokumentationen.
4.6 Kvantitativ skattning
I denna del av resultatet presenteras förskollärarnas skattning av barns delaktighet i dokumentationen och hur den pedagogiska dokumentationen påverkar
verksamheten och förskollärarnas yrkesroll. Följande kvantitativa frågor var
utformade som en likertskala. Svarsalternativen varierade från 1-5 där förskollärarna kunde välja det alternativ som passade dem bäst. Följande stapeldiagram avläses genom att spalten till vänster indikerar antal respondenter och där de olika staplarna är skattningen på frågan.
4.6.1 Barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen
Tabellen läses utifrån att ett är “inte särskilt delaktiga” och att fem är “mycket delaktiga”.
Utifrån 31 förskollärare så framkom det att fyra förskollärare (12,9%) svarade ett på frågan, det vill säga att de inte ansåg att barnen på deras arbetsplats var delaktiga i
19
den pedagogiska dokumentationen. Åtta förskollärare (25,8%) svarade alternativ två på frågan. Vidare svarade tio förskollärare (32,2%) alternativ tre. Sju förskollärare (22,6%) svarade en fyra och slutligen svarade två förskollärare (6,5%) en femma på frågan vilket indikerar att två förskollärare ansåg att barnen var mycket delaktiga på deras arbetsplatser.
Tabellen läses utifrån att ett är “inte särskilt viktigt” och att fem är “mycket viktigt”. Utav de 31 förskollärarna som svarade på frågan gällande hur viktig den pedagogiska dokumentationen är ansåg 20 förskollärare (64,5%) att det var mycket viktigt och svarade en femma. Nio förskollärare (29%) svarade en fyra på skalan och endast två förskollärare (6,5%) ansåg att de var en trea på skalan. Majoriteten av förskollärarna ansåg därmed att det är mycket viktigt att barnen är delaktiga i den pedagogiska dokumentationen.
Tabellen läses utifrån att ett är “inte särskilt mycket” och att fem är “väldigt mycket”. En förskollärare (3,2%) svarade en etta på skalan och tyckte inte att dennes kollegor skapade möjligheter till delaktighet för barnen. Nio förskollärare (29%) svarade en
20
tvåa, elva förskollärare (35,5%) svarande en trea på skalan. Åtta förskollärare svarade en fyra på skalan (25,8%) och slutligen svarade två förskollärare en femma på skalan (6,5%).
4.6.2 Var och varför pedagogisk dokumentation?
Tabellen läses utifrån att ett är “inte särskilt viktig” och att fem är “mycket viktig”. Utav de 31 förskollärare som svarade på enkäten om placeringen av dokumentationen ansåg 24 förskollärare (77,4%) en femma på skalan, det vill säga att de ansåg
placeringen av dokumentationen som mycket viktig. Utöver det ansåg fyra
förskollärare (12,9%) en fyra och slutligen ansåg tre förskollärare (9,7%) att de var en trea enligt skalan. Majoriteten av förskollärarna ansåg placeringen av
dokumentationen som viktig.
Tabellen läses utifrån att ett är “inte särskilt mycket” och att fem är “väldigt mycket”. Gällande hur mycket den pedagogiska dokumentationen hjälper dem vidare i sin yrkesroll samt i arbetet i förskolan svarade 31 förskollärare följande. 13 förskollärare
21
(41,9%) svarade en femma på skalan, att den hjälper dem vidare väldigt mycket. Även alternativ fyra hade 13 förskollärare (41,9%) valt. Utöver detta ansåg två förskollärare (6,5%) en trea på skalan och slutligen valde tre förskollärare (9,7%) en tvåa på
skalan.
5 Analys
Studien är analyserad utifrån det sociokulturella perspektivet. Analysen är indelad i underrubriker för att skapa en tydlighet i texten och dessa rubriker är framtagna utifrån kopplingen mellan resultatet och vår valda teori. Underrubrikerna i analysen är: Kommunikation, verktyg och barns delaktighet.
5.1 Kommunikation
I resultatet framkom det att den pedagogiska dokumentationen är viktig men också att den anses vara ett tidskrävande arbete. Det framkom att en bidragande faktor för att arbetet ska gå att utföra är en vilja att utveckla verksamheten. Det är trots detta främst barnen och samspelet med och mellan dem som möjliggör arbetet med
pedagogisk dokumentation. Kommunikationen framställs som en viktig del inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000) och även i den pedagogiska
dokumentationen där det framgår att dokumentationen behöver reflekteras kring och analyseras för att den ska bli pedagogisk. Det sker genom att samspela och ha en dialog om materialet. Nya perspektiv och tankar är bidragande för att kunna utveckla verksamheten och de aktiviteter som utvärderas av vuxna och barn. Säljö (2000) menar även att människan lär i samspel och att detta inte endast syftar till att detta är något som sker mellan endast vuxna människor utan även att barnet kan lära den vuxna och komma med nya kunskaper och tankar.
Inom kommunikation och interaktion behöver alla parter få vara delaktiga och få sina röster hörda (Säljö, 2000). Detta menade även förskollärarna i studien, att alla är delaktiga i den pedagogiska dokumentationen och att den kan föras framåt om den ges utrymme och tid. Det framkom i resultatet trots detta även att det kan göras skillnad på de äldre och de yngre barnen. De yngre barnen har inte alltid den verbala delen av kommunikation som de äldre barnen har. Något som vissa av förskollärarna menade kunde ses som problematiskt. Andra förskollärare i studien ansåg att detta inte ska påverka barnens möjlighet att få uttrycka sig, de yngre barnen har möjlighet att använda artefakter för att kunna uttrycka sig. Enligt Säljö (2000) ses språket som en artefakt men kroppsspråk och mimik är också en artefakt för de yngre barnen som kan bidra till att de ges möjlighet att föra fram sin mening utan att verbalt uttrycka sig. Det blir möjligt för förskollärarna att se barnens utveckling genom den proximala utvecklingszonen som Jakobsson (2012) beskriver. Författaren beskriver hur barn enligt den sociokulturella teorin lär i interaktion och samspel med andra. I resultatet framkom det att det är förskollärarnas uppgift att skapa förutsättningar för lärande
22
för alla barn på förskolan vilket betyder att förutsättningar för kommunikation och samspel kan komma att behöva skapas.
5.2 Verktyg
I resultatet framkom det att förskollärarna ser på den pedagogiska dokumentationen som ett verktyg för alla i verksamheten. Det är ett verktyg som ska finnas där för barn, förskollärare, övrig personal och för vårdnadshavare. För att se den
pedagogiska dokumentationen som ett verktyg behöver det existera ett samspel och en kommunikation. Säljö (2000) beskriver att grunden för den sociokulturella teorin är kommunikation och att detta lägger grunden för utveckling. Utan kommunikation kan inte det verktyget användas på rätt sätt och kommer då inte heller föra kunskaper vidare till andra individer.
I resultatet framkom det hur förskollärarna använde sig av olika typer av verktyg för att kunna genomföra dokumentationen. De redskap som framkom i resultatet är bilder, filmer och ljudupptagningar, dessa redskap är grundläggande för att kunna utföra den pedagogiska delen av den pedagogiska dokumentationen. Säljö (2000) menar att artefakter och redskap används för att barnen ska få förståelse för sin omgivning. Genom exempelvis bilder så kan barnet få en ny förståelse för hur de nyttjar miljön och kan därmed vara med och påverka hur den ska utformas och utvecklas. Detta bidrar även till att den kognitiva förmågan utvecklas, främst genom samspel (Kroksmark, 2011).
Säljö (2000) beskriver att det genom verktyg och artefakter sker en mediering för barnen. Barnet möter omvärlden genom mediering och hur de tar till sig kunskaper, men de påverkas även av de förkunskaper som existerar kring ämne eller situation. Något som blir synligt hos barnen då de yngre barnen möjligtvis inte har samma förkunskaper som de äldre barnen då de har upplevt färre saker. Detta menar även Jakobsson (2012) som beskriver hur mediering genom artefakterna utvecklar människans sociala förmågor.
5.3 Barns delaktighet
I resultatet framkom det att förskollärarna såg den pedagogiska dokumentationen som ett arbetsmaterial för både dem och barnen men flera av dem kände också att det kunde finnas svårigheter med att skapa delaktighet för barnen. Framför allt de yngsta barnen då de i vissa fall inte har de verbala färdigheter de äldre barnen kanske har. Säljö (2000) beskriver språket som en artefakt för att appropriera ny kunskap mellan människor, vilket gör att detta kan ses som problematiskt när barnen inte har den verbala förmågan som kan komma att krävas för interaktion. I resultatet framkom det trots detta även att det finns andra kommunikativa kompetenser hos de yngsta barnen som kan tas till vara på när det språkliga brister och att barnen på andra vis kan göras delaktiga. Förskollärarna uttrycker också att den pedagogiska
23
dokumentationen är det bästa tillfället att skapa delaktighet för barnen. Säljö (2000) menar också att samspel och appropriering inte är något som enbart sker mellan vuxna utan att det också sker mellan olika barn och de artefakter de nyttjar. Jakobsson (2012) beskriver att artefakter medierar individers olika tankar och handlingar och att detta utvecklar förmågor för som de kan använda i sociala
sammanhang. I resultatet framfördes tanken att den pedagogiska dokumentationen blir pedagogisk när barn involveras och görs delaktiga i den, vilket förtydligas av en förskollärare i studien. Förskolläraren menar att den pedagogiska dokumentationen blir pedagogisk när minst två personer bearbetar den och att detta kan vara likväl två barn som en vuxen och ett barn. Trots att det i resultatet blev synligt att det kan vara problematiskt att göra alla barn oavsett förutsättningar delaktiga, så är det något förskollärarna vill utveckla. Förskollärarna ansåg det vara viktigt att barnen gjordes delaktiga i den pedagogiska dokumentationen men de menade också att detta inte var hur det såg ut på deras arbetsplatser. På arbetsplatserna framkom det istället att barnen inte gjordes delaktiga. Genom att arbeta utifrån den proximala
utvecklingszonen så möjliggörs ett nytt arbetssätt med den pedagogiska dokumentationen där barnen kan lära sig både av varandra men även av förskollärarna (Jakobsson, 2012).
6 Diskussion
I det här kapitlet presenteras studiens resultatdiskussion. I den diskuteras resultatet i relation till vår tidigare forskning och vår teoretiska utgångspunkt. I avsnitt 6.2 presenteras vår metoddiskussion där tillvägagångssättet diskuteras.
6.1 Resultatdiskussion
6.1.1 Förskollärarnas resonemang kring hur de arbetar med pedagogisk dokumentation
Det framkom i resultatet att det upplevdes vara en viss brist på riktlinjer gällande hur den pedagogiska dokumentationen ska utföras i verksamheten. Det beskrivs i
läroplanen för förskolan (2018) att det systematiska kvalitetsarbetet ska vara en del av verksamheten. Inte heller i läroplanen så erbjuds tydliga riktlinjer gällande hur detta ska gå till i praktiken eller vilka artefakter som bör användas i arbetet med den pedagogiska dokumentationen. De olika artefakterna som finns kan vara en viktig faktor för att kunna genomföra arbetet. Det framkom i resultatet hur förskollärarna använder sig av bilder, videoinspelning och observationer för att kunna genomföra dokumentationen. Dessa artefakter kan mediera omvärlden för barnen. De möter inte omvärlden direkt utan ser den genom de verktyg som erbjuds dem. Den pedagogiska dokumentationen möjliggör det här arbetssättet genom de olika
artefakterna som förskollärarna beskrivit att de använder sig av. Det hjälper barnen att synliggöra sitt lärande när de exempelvis får se tillbaka på bilder eller filmer om
