Elevers uppfattning om tematisk undervisning : -En studie av elever i år 9 och år 3-4   

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Examensarbete inom området pedagogik, 15 högskolepoäng

Författare: Lina Mattsson & Maria Jillebo

Examinator: Niclas Månsson

Handledare: Ulf Nytell

Ht 2008

SAMMANFATTNING

Elevers uppfattning om tematiskt arbete –

En studie av elever i år 9 och år 3-4

Syftet med detta arbete var att ta reda på elevers uppfattning om tematisk undervisning. Studien genomfördes med intervjuer och är en kvalitativ undersökning. Med denna studie kom vi fram till att elever uppskattar tematisk undervisning, men de kände en tveksamhet till sådan undervisning då de uppfattade att det ibland kunde vara ostrukturerat. Samtidigt såg vi att eleverna gärna arbetade tematiskt eftersom de tyckte att det var roligt att variera olika arbetsmetoder. De kände att de fick mer ansvar för arbetets utövande och mål. Medvetenheten hos de äldre eleverna var påtaglig större än hos de yngre eleverna. De flesta elever uppfattade tematiskt arbete som roligare och flexiblare än traditionell undervisning. Resultatet visade skillnader mellan årskurserna i uppfattningar vad tematiskt arbete innebar och hur det påverkade dem. Ju mer den tematiska arbetsmetoden är förankrad hos pedagoger och elever desto tryggare och medvetnare är eleverna i år 9. Däremot i år 3-4 känner sig eleverna tryggare med att arbeta mer strukturerat (traditionellt) eftersom kunskapen följs upp och förankras i undervisningen.

_______________________________________________

Nyckelord: Tematisk undervisning, ämnesövergripande undervisning

Mälardalens högskola Västerås

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Elevers uppfattning

om tematisk undervisning

-En studie av elever i år 9 och år 3-4

Författare: Lina Mattsson & Maria Jillebo

Examensarbete inom kunskapsområdet pedagogik Ht 2008

Examinator: Marja – Terttu Tryggvason Innehållsförteckning

1. Inledning

...6

1.1 Syfte

...6

1.2 Forskningsfrågor

...6

1.3 Begreppsdefinitioner

...6

2. Litteratur och tidigare forskning

...7

2.1 Teorier om kunskapsutveckling

...7

2.1.1 Piaget...7

2.2 Historiskt perspektiv på lärmetoder

...9

2.2.1 Pedagogiska tankar under 1960-talet...9

2.2.2 Pedagogiska tankar under 1970-talet...9

2.2.3 Case-metoden (CM) och Problembaserat lärande (PBL)...9

2.2.4 Arbeta i projektform...10

2.3 Ämnesövergripande undervisning

...11

2.4 Tematisk undervisning

...12

2.5 Traditionell undervisning och läroplanen

...13

2.5.1 Traditionell undervisning...13

2.5.2 Mål att följa - styrdokument...13

2.6 Sammanfattning

...14

3. Metod

...14

3.1 Forskningsstrategi/datainsamlningsmetod

...14

3.2 Urval

...15

4. Resultatredovisning

...17

4.1 Resultat från de intervjuade eleverna ur år 3-4

...17

4.1.1 Vad har elever ur år 3-4 för uppfattningar om tematisk undervisning?...17

4.1.2 Vad har elever ur år 3-4 för uppfattning om deras kunskapsutveckling kopplat till tematisk undervisning?...18

4.2 Resultat från de intervjuade eleverna ur år 9

...18

4.2.1 Vad har elever ur år 9 för uppfattningar om tematisk undervisning? ...18

4.2.2 Vad har elever ur år 9 för uppfattning om deras kunskapsutveckling kopplat till tematisk undervisning?...19

4.3 Jämförelse mellan år 3-4 och år 9 om uppfattningar om

tematisk undervisning

...20

5. Resultatanalys

...21

5.1 Medvetenhet hos eleverna

...21

5.2 Tematisk undervisning – lika som Grupparbete

...21

5.3 Tematisk undervisning – att samarbeta och utföra genom

aktivitet

...22

5.4 Rolighetsfaktorn

...22

5.5 Individers olika behov

...23

6. Diskussion

...23

6.1 Metoddiskussion

...24

6.2 Resultatdiskussion

...24

6.2.1 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling enligt elever i år 3-4...24

6.2.2 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling enligt elever i år 9...25

6.2.3 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling– Jämförelser mellan år 3-4 och år 9...26

Referenser

...29

Tack!

Vi vill börja med att tacka alla elever och lärare som medverkat och ställt upp på våra intervjuer. Utan er hade vår undersökning inte varit möjlig att genomföra!

Vi vill också passa på att tacka vår handledare Ulf Nytell som funnits till hands och stöttat oss, svarat på frågor samt manat på oss när arbetet stagnerat. Vi vill även tacka våra vänner för allt stöd och uppmuntran vi fått under denna tid.

Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete. Ett samarbete som har fungerat väl då vi är mycket lika i våra sätt att arbeta och då våra intressen angående alternativa arbetsmetoder ligger oss båda varmt om hjärtat.

Västerås, hösten 2008

1. Inledning

Under vår utbildning har vi många gånger stött på och arbetat med tematiskt arbete på våra partnerskolor, de skolor som vi gör vår praktik på. Detta har medfört att vi utvecklat ett stort intresse för tematiskt arbete som arbetsmetod. Många gånger har vi sett att denna metod bemötts positivt av eleverna. Därför beslöt vi oss för att studera detta mer ingående för att se och bilda oss en uppfattning om denna metod uppfattas som positiv eller negativ. Vi vill även se om tematiskt arbete uppfattas som kunskapsutvecklande av eleverna. Det finns mycket litteratur och mycket forskning kring metoden tematiskt arbete. Den litteratur som vi hittat tar upp själva arbetssättet och hur man kan gå till väga för att arbeta tematiskt. Den tar även upp för– och nackdelar med att arbeta tematiskt. Vi upptäckte snart att de flesta forskningar har fokuserat och utgått från ett lärarperspektiv. Därför beslöt vi oss för att söka efter forskning kring tematiskt arbete som utgår från ett

elevperspektiv. Valet att göra en studie, som utgick från elevens

uppfattningar kring tematiskt arbete, var ett naturligt val av oss då vi såg att det forskats så lite ur detta perspektiv. Att bidra med en studie som har ett elevperspektiv anser vi kunna ha stor nytta för både ”nya” och ”gamla” pedagogers yrkesutövande.

1.1 Syfte

Syftet med denna undersökning är att studera elevers uppfattning om tematisk undervisning som lärmetod samt om och hur eleverna uppfattar dess inverkan på kunskapsutvecklingen.

1.2 Forskningsfrågor

För att belysa vårt syfte undersöks:

2. På vilket sätt uppfattar elever att den tematiska undervisningen påverkar deras kunskapsutveckling?

3. Vilka likheter och skillnader finns mellan elever i år 3-4 och år 9?

1.3 Begreppsdefinitioner

För att förtydliga vår studie och göra den mer begriplig för läsaren så belyser vi härmed vissa begrepp som är ofta återkommande i studien.

 Tematisk undervisning  Traditionell undervisning

Med tematisk undervisning, menar vi, sådan pedagogisk undervisning som bedrivs i skolan som berör många olika ämnen inom ett och samma tema, det vill säga, ämnesövergripande undervisningsformer. Att arbeta ämnesövergripande/tematiskt, menar vi, är att läraren fångar upp och använder sig av många olika ämnen under arbetets gång. Till exempel svenska (läs och skriv), bild (målning, tillverkning), matematik (tabeller och beräkningar, statistik) med mera.

Med traditionell undervisning menar vi en lärarledd undervisningsform där läraren leder och informerar undervisningen och eleverna oftast arbetar enskilt med sitt eget arbete.

2. Litteratur och tidigare forskning

Detta avsnitt kommer att behandla tidigare forskning om

kunskapsutveckling och olika typer av tematiska arbetssätt vad tidigare forskning kommit fram till. Vi har valt att beskriva Piagets tankar om konstruktivism, Lev Vygotskys teorier om kognitiv utveckling och Deweys teorier om kunskapsutveckling därför att dessa forskare bland annat poängterar att samarbete, sammanhang och ansvarstagande stärker elevers utveckling. Piagets och Vygotskys teorier beskrivs många gånger motsäga varandra men vissa likheter finns dock, vilket bland annat

kommer att visas nedan. Målen med tematisk undervisning är bland annat att få eleverna att ta ansvar, se sammanhang och utvecklas till sociala individer genom samarbete, det vill säga det som också

behandlats av de här relevanta forskarna. Vi redogör även för tidigare tillämpade lärmetoder vilket har relevans för vår studie.

2.1 Teorier om kunskapsutveckling

Om man tittar tillbaka på svenska läroplanens utformning under ca 30 år kan man se att mycket av det som står i den fortfarande är ganska lika utformat. Den stora skillnaden är ordformuleringar och dylikt. En annan synbar förändring vid jämförelse av läroplanerna är hur den pedagogiska synen speglar tidsandan. Några forskare som påverkat den pedagogiska

undervisningen och forskning kring kunskapsutveckling är Piaget,

Vygotsky och Dewey. Deras teorier kring konkreta undervisningsmetoder har betydelse för vår studie då deras teorier ligger som bakgrund för de pedagogiska metoder som används vid bland annat tematisk

undervisning. Nedan kommer en genomgång av dessa forskares teorier inom kunskapsutveckling

2.1.1 Piaget

En av förespråkarna inom de elevaktiva modellerna var

kunskapsteoretikern Jean Piaget (1896-1980), han var inte pedagog men han har ändå haft stor betydelse för pedagogiken i skolan, som inom det konstruktivistiska perspektivet på kunskap och lärande menade att kunskapen uppstår genom människans egna handlingar, både de fysiska och mentala handlingarna (Hensvold, 2006). Han menade att kunskap inte är något som överförs från person till person, utan uppstår i en process inom individen – assimilation. Piaget talar även om ett nytt sett att se på saker och ting utifrån sin tidigare erfarenhet – ackommodation. Det är individen själv som är ansvarig att ta reda på, genom egen

aktivitet, och förstå kunskap. Man talar om att man approprierar sig fram till lärdom. Det är alltså viktigt att tänka själv. Detta synsätt bildar en konstruktiv individ och väcker nyfikenhet (Säljö, 1997). Eleven skapar själv

sin kunskap genom sitt eget handlande och utforskande. Arbetet kan ske i grupp eller individuellt. Syftet med detta, menade Piaget, är att eleverna skall lära sig att tänka själva. Inom detta perspektiv på kunskap så

innebär det att den studerande/eleven har en djupare förståelse av t ex begrepp och begreppsstrukturer. Det innebär också att det är viktigt med aktiviteter, utforskande och problemlösning i undervisningen (Hensvold 2006).

2.1.2 Vygotsky

Motsatsen, enligt Säljö, till Piagets tankesätt är det sociokulturella perspektivet– lärandets sociala natur. Vygotskys teorier utgår från ”den proximala utvecklingszonen”. Vilket innebär att läraren ska hjälpa eleven till nästa möjliga utvecklingsnivå – interaktion (samspel). Individen ska uppmuntras att handla först och tänka sedan.

Eleven ska göra kunskapen till sin egen. Enligt det sociokulturella

perspektivet är utvecklingen oändlig. Det är språket som är det centrala. Genom metakognition utvecklar man ett mer självständigt lärande (Säljö 1997). Detta synsätt slog igenom under 1990-talet där fokus låg på

elevers aktivitet i sociala sammanhang (Hensvold 2006). Det är i första hand Vygotskys tankegångar man utgår ifrån i det sociokulturella perspektivet. Han menade att lärandet pågår när eleven deltar i gemensamma aktiviteter. Det är en ständigt pågående social

förhandlingsprocess, ansåg han. Med tanke på dessa förespråkare inom pedagogiken så har skolan en god grund och gott stöd för att kunna

ex tematisk undervisning genom att kombinera tidigare pedagogers teorier.

2.1.3 Dewey

Dewey menade att verkligheten ständigt sätter människan i olika och nya problemsituationer, situationer som inte är riktigt klara och där svaren inte har några givna svar. Han menade att i sådana situationer kan

människan förstå och klara av med hjälp av reflektivt tänkande. Med det menade han att aktiva, varaktiga och omsorgsfulla överväganden, över varje problemsituation eller antagen kunskap, har stöd av de slutsatser det lutar åt. Dewey menade att människan använder sitt reflektiva tänkande i situationer där allting inte är klart för att utmana det

medvetna genom att bli undersökande varelser, just för att bli klara med vad situationen handlar om. På det viset tar människan in kunskap

(Stensmo 2007).

Vidare myntade Dewey uttrycket "learning by doing" med vilket han menade praktiskt arbete. Han menade att det skall vara eleven som är aktiv i undervisningssituationen och att läraren skall vara med som

handledare och att det finns fyra olika behov som gör eleven motiverad

och intresserad:

1. ett socialt behov av gemenskap 2. en nyfikenhet att utforska

3. en lust att skapa och tillverka, och 4. ett estetiskt intresse

Den handledande uppgiften är att uppmärksamma varje elevs intresse och stimulera dem till en lösning av problemet, men även att korrigera elever genom att hitta lösningar som inte är riskfyllda. Vidare menade Dewey att det är vid problemlösning som eleven använder sitt reflektiva tänkande (Stensmo 2007).

2.2 Historiskt perspektiv på lärmetoder

För att ge en relevant inramning till denna studie av det tematiska arbetssättet och få ett sammanhang med tidigare teorier och

forskningsresultat, beskrivs här några historiska perspektiv på olika pedagogiska tankesätt och lärmetoder. Dessa pedagogiska tankesätt är endast ett urval från den mängd av teorier och tankesätt som finns. Valet av att fokusera just på dessa pedagogiska teorier har valts ut för att dessa pedagogiska tankar och metoder är närliggande och snarlika metoder som det inom det tematiska arbetssättet. Vi anser att vår studie

tydliggörs på ett bättre sätt för läsaren då vi kan peka på de historiska tankesätt som genomsyrats inom pedagogiken och som inte haft fokus på traditionellt lärande. Vi menar att vår studie får en större relevans och innebörd när vi kan förankra våra frågeställningar och tankar när vi sedan diskuterar det i slutet av vår empiri.

2.2.1 Pedagogiska tankar under 1960-talet

Enligt Nilsson (2007) var det pedagogiska stridsropet MAKIS i slutet av 1960-talet. MAKIS är en förkortning av Motivation Aktiviteter Konkretion

Individualisering och Samarbete. Motivation var ledordet i slutet av

1960-talet. Eleverna skulle arbeta med eget arbete eller med så kallade arbetsscheman. Syftet med denna metod var att undervisningen på så sätt individualiserades eller individanpassades som man säger idag. Eleverna fick själva planera sina arbetsscheman, i och med det kunde eleverna arbeta i sin egen takt. Det enda eleverna hade som riktlinjer var den deadline som läraren instruerat eleverna om innan arbetets start. Eftersom eleverna själva planerade sitt arbete så kunde eleven på detta sätt få kontroll över sitt lärande, menade man (Nilsson 2007). Eleven fick också lära sig ta ansvar för sin egen språk- och kunskapsutveckling. Ett annat syfte var att arbetet med arbetsscheman skulle bidra till

demokratisering i undervisningen genom att eleverna fick inflytande över sitt eget arbete och därmed öka intresset för arbetet. Med denna

arbetsmetod hade pedagogerna också stöd i skolans läroplan som säger att läraren skall förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle (Lpo 94).

2.2.2 Pedagogiska tankar under 1970-talet

Under större delen av 1970-talet skulle eleverna lära in ett antal fakta, så mycket som möjligt och de skulle gärna kunna det utantill (Nilsson 2007). Dessa fakta skulle sedan följas upp av förhör, prov och muntliga

redovisningar. Det var inte så viktigt med egna reflektioner och eleverna behövde inte inta någon form av förhållningssätt till det de lärt sig. Eleverna behövde inte ta ställning och de behövde inte se på saker på olika sätt. Att argumentera för eller emot var inte vanligt och eleverna förväntades att inte tänka självständigt. Undervisningen var helt inriktad på fakta och läraren hade makten, enligt Nilsson.

2.2.3 Case-metoden (CM) och Problembaserat lärande (PBL)

Ett närliggande arbetssätt till det tematiska arbetssättet är Case-metoden (CM). Denna utgår från textmaterial, såväl enkelt som komplicerat, med eller utan bilagor och Caset byggs upp ur en autentisk situation. Oftast beskrivs något som har inträffat. Det kan till exempel handla om

dilemman med ett problem som ska lösas. Ett Case är aktörsorienterat, det vill säga man utgår ofta från en eller flera personer som har betydelse för händelseförloppet. Problemet är av den arten att det inte finns några rätta eller felaktiga svar. CASE-metoden använder sig av explicita fall för att resonera fram nya beslut. Grunden för inlärning är elevernas egen aktivitet. Eleverna ska reflektera och analysera (Allard 2001).

Lärarens roll vid CM blir i första hand att tjäna som katalysator i utbytet mellan eleverna. Läraren bör undvika att lämna någon egen analys av

problemet. Denne ska endast leda sammankomsten. Det är eleverna som ska stå för analysen. I CM kan man säga att läraren kan ses som en handledare och eleverna som deltagare. Jämfört med en traditionell undervisning ser man oftast läraren som experten och eleven som lyssnaren (Allard 2007).

Case-metoden har mycket gemensamt med andra metoder som exempelvis problembaserat lärande (PBL). Gemensamt för dem är strävan att utveckla undervisningen mot ett undersökande

förhållningssätt och ett ökat samspel mellan elever och lärare. Kunskapen ska ”upptäckas” av eleverna själva. Huvudtanken i både CM respektive PBL är att studierna ska vara baserade på arbete med problem inom ett ämnes- eller verksamhetsområde (Egidius 1999).

Den främsta skillnaden är att då PBL-metoden närmast kräver att undervisningen i flera ämnen samordnas och förändras, kan CM med fördel integreras i den ordinarie undervisningen. Case-metoden har heller inte smågruppsarbete som obligatoriska inslag, även om det kan ingå (Allard, 2001). Ytterligare en skillnad mellan CM och PBL är att fallen i CM gäller ställningstaganden till hur man ska agera i en kritisk situation, medan fallen i PBL vanligen gäller hur man ska förklara fenomen som

man ställer sig undrande inför (Egidius 1999). En väsentlig skillnad mor

CM är att i PBL sitter läraren bredvid som handledare och en deltagare är ordförande medan en annan är sekreterare.

I Case-metoden betonas alltid varje elevs individuella insats vid

redovisningarna. En viktig del av CM är det seminarium som alltid ingår och där caset diskuteras av hela studiegruppen och där var och en svarar för sig. En annan vanlig fråga är vad som skiljer CM från andra liknande metoder som simuleringar och rollspel. Det bästa svaret på den frågan är att det i CM finns en tydligare koppling till autentiska förhållanden. Case-metoden har alltid en tydlig koppling till verkligheten (Allard 2001).

2.2.4 Arbeta i projektform

En annan form av praktiska arbetssätt är att arbeta i projektform. Detta är också en form av praktiskt lärande och har prövats i skolorna under många år. Där finns både likheter och skillnader med CASE-metoden.

Ett projekt är av engångskaraktär, målinriktat, avgränsat i tid och

omfattning, uppbyggt kring en tillfällig organisation, tilldelat begränsade resurser, planerat med avseende på tid, resurser och kostnader och ett projekt är uppdelat i delmål (Eklund 1996). Det finns också många olika former och skepnader av projektarbeten. Forsknings-, Utrednings-, Utvecklings-, Konstruktions-, Genomförande- och utvärderingsprojekt är några av dem. En fråga som man ska ställa sig är varför man ska arbeta i projektform? Anledningen till det kan vara att man vill samla en grupp människor kring en gemensam projektuppgift och att det sammantaget i gruppen finns en större kunskap och information än den enskilda

i projektform på grund av att många olika slags individer ska samarbeta (Eklund 1996).

2.3 Ämnesövergripande undervisning

Sandström (2005) menar att skolan beskrivs som målstyrd och

decentraliserad. Samtidigt menar hon att varje skola försöker finna sin egen profil och denna profil skall genomsyra hela undervisningen. Hon ställer sig frågan, om den gör det? Vidare menar Sandström att det idag kommer allt fler friskolor och skolor som har sin egen speciella profil, men att alla skolor försöker ha en likartad metodisk lösning på

ämnesövergripande kunskapsområden. Detta gör, menar författaren, att skolorna idag mer och mer blir likartade än olika.

Birgitta Sandströms forskning handlar om vilka faktorer som avgör

huruvida ämnesövergripande kunskapsområden lyckas på enskilda skolor. Hon menar att man kan utgå från en rad faktorer, bland annat vilken inneboende skolmentalitet skolan har. Ur hennes forskning framkommer två tydliga indikatorer: om skolan har en gemytlig anda eller om skolan poängterar åtskillnad. Med gemytlig anda menar hon när lärare,

skolpersonal, ledning och elever har en samstämmig inställning till

skolans anda medan poängterar åtskillnad innebär att t ex skolbyggnader ligger åtskilda, elever och skolpersonal tenderar att trycka på uppdelning av skolans verksamheter. Vidare diskuterar Sandström att en skola där enighet och samstämdhet mellan elever och skolpersonal genererar till fler möten med kommunikation och öppenhet och att klimatet för

ämnesövergripande undervisning är godare än vid en skola som poängterar åtskillnad.

En annan faktor, som Sandström menar är relevant för förutsättningarna för lyckad ämnesövergripande undervisning är skolans styrstruktur. Hon talar om vertikal och horisontell styrstruktur, där den förstnämnda

innebär att det främst är rektor och biträdande rektor som styr, och den sistnämnda där det finns fler som är med och fattar beslut. I den vertikala styrstrukturen är det tydligt att lärarna arbetar för ämnesbevarande undervisning, medan den horisontella förespråkar samverkan, arbetslag och ämnesintegration. Sandström menar att utrymme för

ämnesövergripande undervisning i skolor där horisontella styrstrukturer råder är större än i skolor med vertikal styrstruktur.

Vidare menar Sandström att en viktig faktor som påverkar utrymmet för ämnesövergripande undervisning är vilken inställning lärare har till arbetslag och ämnesövergripande undervisning. Hennes forskning påvisar att det finns lärare som verkar för ämnesövergripande

undervisning och arbetslag, liksom att det finns lärare som verkar för ämnenas fasta karaktär och att det med arbetslag finns risk för att ämnets status förloras samt att fördjupning i ämnet med ämneskollegor försämras. Vidare menar hon att arbetslags- och ämnesövergripande

undervisning vinner allt mer mark, men att det idag finns sega skolmentaliteter som trycker på sina traditioner och där klimat för ämnesövergripande undervisning inte är gynnsam.

Sandström beskriver även viljan till förändring hos lärarna som en viktig faktor. Lärarna har olika sätt att se på sin lärarroll. Vissa menar att nya idéer och undervisningsmetoder är en del av läraruppdraget och tar gärna till sig dessa förändringar och verkar för dem. Andra lärare ser det mer som ännu en till börda att ta till sig. Ämnesövergripande

undervisning fungerar bättre på skolor där lärare är villiga att ta till sig förändringarna än skolor där lärarnas inställning till förändringar är negativa.

Sandström menar vidare att samtal mellan elever och pedagog även är en avgörande faktor för huruvida det blir lyckat med ämnesövergripande undervisning eller inte. Hon menar att samtal som pedagogisk metod och tanken om relationsbyggande mellan pedagog och elev är den mest

dominerande diskursen i dagens skolor. Tanken om "den goda läraren" vinner allt mer mark, även hos pedagogerna, som ser det som viktigt att kunna skapa en relation för att undervisningen ska bli gynnsam

(Sandström 2005).

Nilssons studie (2008) är en av få i sitt slag som behandlar detta ämne utifrån ett elevperspektiv, även om hon således också behandlar ämnet ur ett lärarperspektiv. Hon ställer bland annat forskningsfrågan; Vilka är elevers uppfattningar om att arbeta ämnesövergripande?

Nilsson kommer i sin studie om elevers uppfattning om

ämnesövergripande undervisning fram till att ämnesövergripande undervisning inte bara utvecklar och stimulerar eleven, utan även läraren. Hon kommer även fram till att elever uppfattar

ämnesövergripande undervisning som bra och kunskapsmässigt

stimulerande. Det finns dock elever som ser en trygghet i att arbeta efter traditionellt schema och arbetsformer som de är vana vid. Vidare menar hon att det råder en förvirring kring vad begreppet ämnesövergripande undervisning egentligen innebär, både hos lärare och i litteratur.

2.4 Tematisk undervisning

Det finns två huvudtyper av teman enligt Nilsson (2007). Den ena gruppen är skolorienterade teman. I den gruppen ingår till exempel teman som Afrika, olika eror så som vikingatiden och djur. Den andra gruppen är problem- och relationsorienterade teman. Där handlar teman om till exempel rädsla, mobbning och barn- vuxna. De två temagrupperna har olika utgångspunkter. Den första utgår från traditionella skolämnen och den andra utgår från elevernas tankevärld. De skolorienterade temana är den undervisningsform som är den vanligaste

så mycket om målet och slutprodukten, menar författaren. Att arbeta tematiskt handlar om att arbeta på ett mera ämnesövergripande sätt. Enligt Nilsson integrerar man de traditionella skolämnena i

undervisningen till en helhet, det vill säga, läraren organiserar inte det berörda ämnet ämnesvis. Arbetssättet innebär att läraren tar hänsyn till elevernas verkliga vardag. I och med det får eleven en naturlig

verklighetsanknuten kunskap till ett ämne. Resultatet av elevernas arbete blir härmed olika eftersom varje elev tolkar och tyder begrepp olika

(Nilsson 2007).

I Becklin & Nybergs (2008) studie belyser författarna både elevers och lärares uppfattningar om tematiskt arbete. De har i sin studie noterat, liksom vi, att elever uppfattar att det är roligt att arbeta med olika teman eftersom de då får arbeta mer fritt än vid traditionell undervisning samt att de får arbeta tillsammans med övriga skolkamrater. Eleverna påpekar dock att det är lugnare att arbeta traditionellt eftersom det är lugnare i klassrummet då. Enligt Becklin och Nyberg har eleverna svårt för att välja om de hellre arbetar traditionellt eller med teman. I studien kan man också läsa att de elever som intervjuades var eniga om att

temaundervisningen är en träning i att samarbeta, både med elever från andra klasser och från andra årskurser.

2.5 Traditionell undervisning och läroplanen

Tidigare har vi visat på olika former av lärmetoder. I detta kapitel vill vi visa på vad vi menar med traditionell undervisning och även visa på de mål som skolan och dess pedagoger har att följa och uppnå.

2.5.1 Traditionell undervisning

I det traditionella skolarbetet varvas klassundervisningen med enskilt arbete, individuellt och ibland i par eller grupp. Klassundervisningens kollektiva samtal kan börja med att läraren ställer en fråga, någon av eleverna svarar varefter svaret värderas av läraren. Exempelvis kan det vara en introduktion till ett område i form av en genomgång, där eleverna involveras genom frågor och svar. Det finns naturligtvis fler former av traditionella sätt att förmedla kunskap på, detta är bara ett av dem (Nilsson 2007).

Det har skett många förändringar i skolan under de år som gått inom skolan och vårt samhälle, speciellt inom områden metod – undervisningen har blivit friare, enligt Nilsson (2007). Jämlikhet och demokrati är starka ledord inom skolan idag. Dock är innehållsperspektivet detsamma nu som tidigare. Eleverna ska fortfarande få undervisning i basämnen som

svenska, matematik, samhällskunskap, engelska och så vidare. Men hur eleverna får den kunskapen är upp till varje skola och pedagog.

mål som står i våra styrdokument; skollagen, läroplaner och kursplaner (Nilsson 2007).

2.5.2 Mål att följa - styrdokument

Eftersom det är viktigt för pedagoger att följa de styrdokument, det enda skriftliga material som skolor har att utgå ifrån, vill vi understryka vissa formuleringar ur Lpo94 som påvisar att det finns mål att uppnå. Det finns dock ingen dokumentation om hur man skall uppnå målen. Det är upp till varje skola att planera och ge kunskap till eleverna så att målen nås. I styrdokumenten finns också mål att stäva mot, men tillvägagångssättet kan vara olika beroende på vilken inriktning och profil skolan har.

Viktiga aspekter kan understrykas med följande formuleringar i lagtexter och styrdokument:

”[---] Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla [---]”

(Lpo 94).

”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former.”

(Lpo94)

”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin

unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet”

(Lpo94 ).

2.6 Sammanfattning

Piaget ansåg att utveckling kom före inlärning, Vygotsky anser att det är tvärtom det vill säga att utvecklingen sker efter inlärning medan Dewey anser att kunskapsutveckling sker under pågående aktivitet. Detta kommer vi att återkomma till i vår slutdiskussion då dessa teorier har betydelse för vår studie av tematiskt arbete som undervisningsmetod. Att finna sina unika egenskaper, att utvecklas till ansvarsfulla individer, att lära sig samarbeta och visa respekt och acceptans till andra

människor är bara några av de fördelar som en elev får med sig i livet med att arbeta med andra otraditionella arbetsmetoder. En god och flexibel undervisning med olika metoder, bland annat elevaktiva metoder så som tematisk undervisning, Case och problembaserat lärande

(PBL) i skolan ökar förutsättningarna för att eleven ska kunna ta till sig kunskap. Är det dessutom roliga och intressanta ämnen så kan eleven utveckla ytterligare kunskaper. Så sammanfattar vi de olika lärmetoder och andra forskares didaktiska teorier. Även Lpo94 beskriver att

kunskapen som eleverna skall inhämta skall balanseras och integreras i olika former. Lpo94 beskriver inte hur kunskap skall inhämtas, utan vad som skall inhämtas, det vill säga mål att sträva mot och mål att uppnå.

3. Metod

Nedan presenteras tillvägagångssättet vid studiens genomförande, till exempel urval och metoder samt motivet till att vi har använt oss av just dessa.

3.1 Forskningsstrategi/datainsamlningsmetod

Denna studie är en kvalitativ undersökning. Då det är en kvalitativ undersökning med syfte att undersöka elevers uppfattning kring

tematiskt arbete, har intervjuer valts som datainsamlingsmetod. Vi ansåg att vi skulle få ut mest information genom att använda oss av intervjuer eftersom vi båda kunde medverka under intervjutillfällena, där en

intervjuade och den andre antecknade vad som sades under intervjun. Valet att arbeta så var att kvalitetsstärka det som sades, till exempel genom att kunna förtydliga det som sades eller för att kunna se på det som sades med andra perspektiv. Det vi får reda på genom att ställa en fråga i en intervju är just vad individen – just där och då – uppfattar, Säljö (2000). Vi valde medvetet bort enkäter och andra metoder då vi ansåg att vi skulle få ut det mesta med enbart personliga intervjuer.

3.2 Urval

Urvalet för studien var begränsat till 20 intervjuer på två landsortsskolor i mellansverige med elever ur år 3-4 och år 9. Vi båda praktiserar på landsortsskolor och dessa två skolor arbetar med tematisk undervisning och således valdes dessa skolor ut av oss för vår studie. Eleverna som intervjuades i år 3-4 går i samma klass och är en åldersintegrerad klass. Av dessa elever i år 3-4 som intervjuades var det 5 pojkar och 5 flickor och av dessa elever tillhörde sex elever år 3 och fyra elever år 4.

I år 9 intervjuades sex flickor och fyra pojkar. Samtliga elever fick möjlighet att delta, men då vi valt att begränsa oss till att intervjua 10 elever ur respektive klass så fick lärarna i de respektive klasserna slumpmässigt bestämma vilka elever som skulle skickas ut vid

intervjutillfällena. En begränsning var nödvändig då studien annars skulle bli allt för omfattande och tidskrävande. Elever utöver det 10

intervjuer/klass som ville vara med på intervju fick möjlighet att delta, men valdes konsekvent bort redan innan intervjuerna genomförts. De finns således inte med i denna studie. När planeringen för intervjuerna genomfördes valde vi att inte ta hänsyn till specifika attribut, så som t ex. barn som bor eller är uppväxta i en speciell miljö, utseende, etnicitet och samhällsklass. Detta kan naturligtvis ha påverkat resultatet i vår studie och vi är väl medvetna om detta. Däremot har vi sökt att så långt som det var möjligt att fördela könen så att båda könen skulle vara

representerade.

3.3 Databearbetning och analysmetod

Inledningsvis formulerades ett par intervjufrågor som vi ställde till eleverna som skulle belysa syftet:

Frågor om lärmetoden:

 Vet du vad ett temaarbete är? (år 3-4)

 Hur tyckte du om att arbeta på det sättet? (år 3-4)  Vad tänker du om tematiskt temaarbete? (år 9) Frågor om kunskapsutveckling:

 Är det lättare/svårare att komma ihåg vad du lärt dig? (år 3-4)  Hur tycker du att det tematiska arbetet har påverkat din

kunskapsutveckling? (år 9)

Sedan genomfördes intervjuerna med hjälp av en diktafon samt kontinuerliga noteringar under pågående intervjuer. Efter detta kategoriserades materialet och sammanställdes till ett resultat.

Tillvägagångssättet vid kategoriseringen genomfördes på så vis att vi först lyssnade igenom allt material från diktafonen. Sedan gjordes

anteckningar från varje enskild intervju. Dessa anteckningar fördes upp och kategoriserades efter noggrant valda rubriker. När alla intervjuer hade avlyssnats och noterats sammanställdes vår empiri efter årskurs. Samtidigt kontrollerade vi dessa data med de noteringar vi gjort

kontinuerligt under intervjuerna. När allt var sammanställt analyserade och diskuterade vi materialet för att sedan skriva dessa under resultat och resultatanalys. För att analysera materialet har vi använt tidigare teorier och forskning som underlag för att kunna dra slutsatser.

3.4 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär enligt Denscombe (2006) att en undersökning skall få samma resultat om man mäter samma oförändrade mätningsobjekt. D v s man har hög reliabilitet om man gång på gång får samma resultat och att om variationer finns i resultatet så är det för att det finns variationer i mätobjekten.

Då vi gör en kvalitativ studie med elever som har intervjuats så är det viktigt att tänka på reliabiliteten. Eftersom alla elever har sina egna åsikter och dessutom inte är lika gamla så kan det vara så att de inte uppfattar saker på samma sätt. När man gör intervjuer handlar det mycket om att tolka in data, men vår undersökning är fullt möjlig att genomföra igen med varierande resultat, just eftersom mätobjekten varierar.

Med validitet menar Denscombe (2006) att datan man samlat in ska reflektera verkligheten och det ska svara på de avgörande frågorna man har ställt. Det innebär helt enkelt att man har undersökt det man tänkt att man ska undersöka.

Frågorna har utformats på det sättet att de svar som delgivits har kunnat ge svar på de avgörande forskningsfrågorna. Mätobjekten har noga valts ut så att dessa skall motsvara de forskningsfrågor som ställts.

3.5 Etiska ställningstaganden

Alla som bedriver någon form av humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning bör följa fyra forskningsetiska principer, enligt Vetenskapsrådet (2002). Dessa principer är:

Informationskravet – forskaren informerar respondenterna om syftet med arbetet. De skall också upplysas om vilka villkor som gäller, liksom att deras deltagande är frivilligt och när som helst får avbrytas.

Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta.

Ett missivbrev gavs ut till vederbörande elever ur år 3-4 och år 9 samt till deras lärare och vårdnadshavare. I brevet stod klart och tydligt vad studien gick ut på samt att deltagandet var frivilligt och att all information hålls konfidentiellt. Samtliga elever som deltagit i undersökningen har skett med deras vilja eller medtycke.

Samtyckeskravet - Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och

undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär.

Genom att ge ut missivbrev och sedan fått tillbaka dessa med underskift från vårdnadshavarna för alla elever som var under 15 år och deltog i undersökningen har vi uppfyllt detta krav.

Konfidentialitetskravet – betyder att deltagarnas personuppgifter skyddas

från obehöriga. All personal i forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en

Eleverna informerades om att all information som kunde tänkas framkomma skulle hållas strikt konfidentiellt.

Nyttjandekravet – åtar sig att endast använda sina resultat i

forskningssyfte. All information och material i samband med

datainsamlingen skall endast vara till för att denna studie skall kunna utföras. I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan. Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan

forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare. De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem.

Eleverna informerades om att de när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan i undersökningen. Fram till dags datum har ingen elev

uttryckt någon önskan att uteslutas från undersökningen.

4. Resultatredovisning

I denna del som följer presenteras resultatet av de intervjuer med de elever i år 3-4 och år 9 som deltagit i studien. Resultatet avser svara på de forskningsfrågor och syfte som beskrivits inledningsvis och är

uppdelat i underrubriker utifrån de kategoriseringar som gjorts.

4.1 Resultat från de intervjuade eleverna ur år 3-4

I intervjuerna med elever ur år 3-4 deltog tio elever. Av dessa tio var det fem pojkar och fem flickor som deltog. Fyra elever bestod av elever från år 4 och sex elever från år 3.

4.1.1 Vad har elever ur år 3-4 för uppfattningar om tematisk undervisning?

De flesta eleverna menar att de arbetar med temaarbete ibland. De beskriver på vilket sätt det arbetar och kring vad de arbetat med. Eleverna i denna klass arbetar med tematisk undervisning under vissa perioder under läsåret och ett fåtal av dem hade svårt att förklara vad det egentligen innebär. Vid påminnelse om olika temaarbeten som de tidigare haft kunde dock alla elever beskriva vad temaarbete innebär.

En uppfattning hos ett fåtal elever var att de kopplade ihop temaarbete med något som man gör i grupp och i samarbete med andra. De flesta uttalade sig dock inte om man arbetade med andra eller ensam.

Åtta av tio uttryckte sig positivt till att arbeta med temaarbete, medan ett fåtal var osäkra på vad dem tyckte. Här följer ett citat från en elev som uttryckte sig positivt till temaarbete:

”- Vi går så ofta ut i naturen, då kan jag hitta på så många olika recept och så.”

(Elev år 3)

En allmän uppfattning hos eleverna var att tematisk undervisning är roligt. Samtidigt uttrycker dem att det mycket beror på vilket ämne som temat handlar om.

De flesta eleverna menar att det är roligare att variera undervisningen, d v s de vill helst arbeta både traditionellt och med tema. En avvikande uppfattning hos en av eleverna var att denne alltid kunde tänka sig att arbeta med tema.

4.1.2 Vad har elever ur år 3-4 för uppfattning om deras kunskapsutveckling kopplat till tematisk undervisning?

De flesta av eleverna hade svårt att uttrycka sig något om på vilket sätt tematisk undervisning påverkar deras kunskapsutveckling. Däremot kunde de uttrycka sig om, om det var lättare eller svårare att komma ihåg det som de lärt sig under ett temaarbete jämfört med att arbeta

traditionellt. Endast två elever tyckte att det var lättare att komma ihåg kunskap som de fått genom temaarbete, medan sex av eleverna tyckte att det var lättare att komma ihåg saker genom att arbeta traditionellt. En elev uttrycker såhär om traditionell undervisning jämfört med

temaarbete:

”… repeterar vi jätte ofta… i det andra låter vi bara vara, tror jag.” (Elev år

3)

De resterande eleverna menade att det inte spelar någon roll vilket arbetssätt de använder, utan de menar att det beror på vilket ämne det handlar om.

4.2 Resultat från de intervjuade eleverna ur år 9

I intervjuerna med elever ur år 9 deltog 10 elever. Av dessa bestod fyra stycken av pojkar och sex stycken av flickor.

4.2.1 Vad har elever ur år 9 för uppfattningar om tematisk undervisning?

På frågan om vad de har för uppfattning kring tematiskt arbete svarade alla elever ur ett perspektiv som berör för- och nackdelar med att arbeta med det arbetssättet.

Ett fåtal av eleverna utrycker sig negativt till arbetssättet, bland annat då de menar att man som elev tappar alldeles för mycket baskunskaper i de olika ämnena. En elev pratar uttryckligen om matte, svenska och

engelska, som denne menar är viktiga att ha bra kunskaper inom

eftersom man måste ha godkänt i dem ämnena. Alla elever beskriver att det ofta kan vara svårt att planera sin tid och att de inte alltid vet de ska göra när det har ”arbetstid”. De menar att om de inte har motivation för att ta tag i arbetet så blir det ingenting gjort. De flesta menar att det har svårt att komma igång när de startar upp ett nytt tema eftersom det finns så många olika uppgifter att välja på då valmöjligheten blir för stor. De menar att det kan vara en nackdel för de elever som behöver en mer strukturerad skolgång. Av tio elever så var det en elev som uttryckte en negativitet över att det ibland var brist på material och lokaler, som till exempel fullbokade datorer, fullbokade grupprum och liknande.

Två av eleverna avviker från resterande elever då de talar om temaarbete och dess påverkan inför framtida studier. En av dessa två elever beskriver en oro, då denne menar att det kan komma att bli besvärligt att studera på gymnasiet eftersom man sällan arbetar lika intensivt med temaarbete på gymnasiet som de själva är vana vid. Eleven pratar om kontrasten mellan arbetssätten, att de nu är vana vid att vara ansvarstagande

individer som planerar sin egen tid, men att de på gymnasiet kommer att läsa strukturellt och ämnesvis.

Den andra eleven som pratar temaarbete kopplat till framtida studier menar att de snarare har en fördel av att ha arbetat som det gjort under hela högstadiet. Eleven menar att de har haft nytta av att alltid få planera sin tid eftersom genererat i att de blivit mer ansvarsfulla. Sedan

beskriver eleven att de alltid reflekterar och diskuterar om det som de arbetar med, vilket denne tror att de kommer ha stor nytta av på

gymnasiet.

De flesta eleverna uttryckte många fördelar med att arbeta tematiskt. Bland annat beskriver de att det är en stor fördel att de själva får planera sitt schema och vad de ska arbeta med. De menar att resultatet av att de får göra det är att de utvecklas till individer som tar eget ansvar, de som många elever menar är ett måste när man kommer upp i gymnasiet och vuxenlivet. Vidare berättar en elev att de får en stor fördel med att alltid arbeta tematiskt eftersom denne menar att man lättare kan se

orsakssamband och sammanhang.

Ett fåtal elever tyckte även att det var positivt att de i slutet på varje tema får lyssna på andra elevers arbeten och på så vis få mera kunskaper om temat. Några elever beskrev att de tyckte att de får djupare

kunskaper när man arbetar tematiskt eftersom de själva får ta reda på alla fakta och hitta sina egna vägar att redovisa det. Eleverna menar att det är bra att de får välja hur de ska redovisa, till exempel redovisning i grupp eller enskilt.

Merparten av eleverna ansåg att arbetssättet är bra och roligt, men samtidigt uttrycker de en önskan att variera temaarbete med traditionell undervisning. En av eleverna menar att de sällan har t ex historia på schemat, även om uppgifterna de har, ibland innehåller t ex historiska perspektiv. Eleven menar att ämnena suddas ut när man har temaarbete.

4.2.2 Vad har elever ur år 9 för uppfattning om deras kunskapsutveckling kopplat till tematisk undervisning?

De flesta elever kunde beskriva både sin egen och andras

inlärningsprocess, det vill säga att vissa kan ha svårt för arbetssättet medan andra har det lättare. Dessa elever var även överens om att det är lätt för de allra flesta elever att anpassa sin kunskapsinhämtning efter behov i och med detta arbetssätt. Motsatsen till denna uppfattning var att några elever menade att en del elever lär sig bäst genom att arbeta mer strukturellt och traditionellt och att det därför är missgynnande för dessa elever att arbeta med tematisk undervisning. En elev uttryckte specifikt att denne tror att traditionell undervisning kan göra att man utvecklas kunskapsmässigt mindre.

Medvetenheten om målen hos eleverna i år 9 visade att åtta av tio elever var medvetna om målen, det vill säga vad de skall uppnå med sitt arbete i skolan. En av dessa tio elever hänvisade till läroplanen:

”- Det är alltid ämnen som vi ska jobba med i skolan… som vad som händer i

samhället, likabehandlingsplaner och så.” (Elev år 9)

”- Vi har ju redovisningar om olika sammanhang och då kan man redovisa om vad man lärt sig och det finns ju olika mål…[---].”(Elev år 9)

Ett fåtal elever betonade särskilt betydelsen av betygen medan resterande elever inte nämnde något om detta.

Ett flertal elever ansåg att de utvecklas mer socialt i och med detta

arbetssätt. De menar att de själva får planera och ta ansvar för sitt arbete mer än vid traditionell undervisning och att de får möjlighet att utmana sig, till exempel genom att redovisa inför alla nior och inte bara för klassen.

Vid frågan om eleverna anser att de lär sig mer genom att arbeta

tematiskt än vid traditionell undervisning så uttryckte de flesta elever sig positiva till sin egen utveckling. En elev var negativ till sin egen

utveckling och en annan elev var osäker på hur denne uppfattade sin egen utveckling. Några elever beskrev dock att de trodde

kunskapsutvecklingen var likvärdig, det vill säga, att de inte märkte någon skillnad när de arbetade med olika arbetsmetoder. De menade att arbetsmetoden inte spelar någon roll, utan man lär sig mer beroende på om ämnet är intressant eller ej.

4.3 Jämförelse mellan år 3-4 och år 9 om uppfattningar

om tematisk undervisning

Elever från år 3-4 har generellt mindre kunskap om vad temaarbete innebär än vad elever i år 9 har. De elever i år 3-4 som dock har vetskap om vad tematiskt arbete innebär har även vetskap om vad och hur de arbetar. Samtliga elever i år 9 är väl medvetna om vad tematiskt arbete innebär, d v s de kan beskriva mycket mer detaljerat än elever i år 3-4. De flesta elever i både år 3-4 och år 9 anser att det är roligt att arbeta med temaarbete då de tycker om att arbeta med olika arbetsmoment. En avgörande skillnad mellan år 3-4 och år 9 är dock att de föregående hellre vill variera undervisningsmetoderna, d v s blanda både traditionell undervisning och temaarbeten.

Elever ur år 3-4 kopplade tydligt ihop temaarbete som grupparbete, inte enskilt arbete. För elever i år 9 var detta inte lika självklart, utan för dem kunde det lika gärna vara ett grupparbete som att arbeta ensam.

När det gäller kunskapsutvecklingen så var elever i år 3-4 mindre medvetna, men den allmänna uppfattningen hos dem var att de lär sig bättre genom att arbeta mer traditionellt. En stor skillnad finns här hos niorna där eleverna menar att de lär sig bättre genom att arbeta

tematiskt.

En likhet mellan de båda klasserna är att de alla uttrycker att om ämnet är intressant, så spelar inte arbetsmetoden så stor roll.

5. Resultatanalys

I denna del kommer resultatet att analyseras utifrån teorier och tidigare forskning.

5.1 Medvetenhet hos eleverna

Det som har varit mest slående i denna studie är att uppfattningarna om vad tematiskt arbete innebär är så stora mellan år 3-4 och år 9.

Medvetenheten hos 9:orna är både tydlig och klar medan de flesta 3-4:orna inte tycks reflektera över att de arbetar på olika sätt. Hur kommer det sig? Spelar mognaden (åldern) någon roll i detta sammanhang? Är den ena skolan tydligare i sitt tillvägagångssätt när de ska arbeta med teman? Har det någon betydelse att den ena skolan alltid arbetar med olika teman medan den andra skolan arbetar med teman ett par

halvdagar i veckan? Man bör ha med sig i tankarna att det är fler faktorer som spelar in, än att det bara är en. En av anledningarna som vi kan se är just den att eleverna i år 9 arbetar tematiskt till 100% året om, medan 3-4:orna bara har enstaka teman per år och då bara någon dag i veckan. De förstnämnda kommer till skolan och blir dagligen påminda om mål och begrepp för det aktuella temat och de får i slutändan redovisa och utvärdera verksamheten. Det vill säga, det finns en kontinuitet hos eleverna i år 9 att följa upp verksamheten.

5.2 Tematisk undervisning – lika som Grupparbete

En del elever ur år 3-4 kopplade ihop det tematiska arbetet som ett grupparbete. Hur kommer det sig? Har det att göra med att de, när de arbetar med olika teman, oftast jobbar tillsammans med de elever som tillhör deras faddergrupp? Kan det vara en konsekvens av lärarnas planering av temat? Det vill säga, Det är lättare och mer hanterbart att genomföra temat med integrerade åldersgrupper. De äldre eleverna kan, i och med detta, fungera som stöd och vägledare för de yngre eleverna. På denna skola där de intervjuade 3-4:orna går är det inte så många elever. Har det någon betydelse? Kan det vara praktiska aspekter och tidsvinst som styr valet av att arbeta med temat i faddergrupperna? Är det helt enkelt så att ett tematiskt arbetssätt kräver arbete i grupp? Går det att arbeta helt enskilt med teman?

Kunskapsteoretikern Jean Piaget, en av de forskare som förespråkar elevaktiva modeller, anser att eleven själv skapar sin kunskap genom sitt eget handlande och utforskande (Hensvold 2006). Även Säljö (1997) skriver om detta. Säljö talar om att individen ackommoderar sig, det vill säga att individen ansvarar själv för att ta reda på kunskap genom egen aktivitet. Detta kan ske både enskilt och i grupp, menar Säljö. Om man fäster avseende vid det sistnämnda: Hur kommer det sig att eleverna som vi har intervjuat kopplar ihop temaarbeten som grupparbeten? Anser lärarna att ett temaarbete bör utformas i grupp? Frågan dyker onekligen upp men vi kommer inte att diskutera lärarnas synpunkter i detta arbete. Det finns det andra forskare som gjort. Denna studie behandlar endast elevernas uppfattningar kring tematiskt arbete. Däremot vill vi analysera varför eleverna i år 3-4 kopplar ihop temaarbete med grupparbete,

medan elever i år 9 inte alls har det som ingång när de talar om

temaarbete. Som ovan nämnt ligger mycket hos lärarnas planering, det vill säga, på vilket sätt lärarna planerar för hur ett tema ska se ut, handla om och på vilket sätt det ska genomföras (Stensmo 2006).

I Bäcklin och Nybergs (2008) studie redovisar författarna att de elever som de intervjuat, menar att temaarbete är en träning i att samarbeta. Även dessa elever tänker på temaarbete som ett grupparbete. Vi ser tydligt, utifrån vår studie och andra studier och i tidigare forskares

pedagogiska teorier, att temaarbete ofta jämförs och sätts i samband med grupparbeten.

5.3 Tematisk undervisning – att samarbeta och utföra

genom aktivitet

Vygotsky talar om ”den proximala utvecklingszonen”, där han menar att läraren ska hjälpa eleven till nästa möjliga utvecklingsnivå – interaktion (samspel). Det vill säga att eleven ska uppmuntras att handla förts och tänka själv (Säljö 1997). Vygotsky tankegångar slog igenom under 1990-talet inom det sociokulturella perspektivet, där man menar att lärandet pågår när eleven deltar i gemensamma aktiviteter. Fokus låg på elevers aktivitet i sociala sammanhang (Hensvold 2006). Här ser vi en tydlig koppling, en pedagogisk grund att utgå ifrån till att arbeta tematiskt, eftersom eleverna ofta får möjlighet att arbeta i grupp. Även Dewey pekar på detta. Dewey myntade begreppet ”learning by doing” – att lära sig genom att utföra. Då Dewey pratar om att utföra så menar han praktiskt arbete (Stensmo 2007).

5.4 Rolighetsfaktorn

Vi vill betona föregående stycke då vi nu går vidare i studien där vi

fokuserar på elevernas uppfattning att temaarbete är roligare än ”vanligt arbete” (traditionellt arbete). Oavsett ålder så anser de flesta eleverna som intervjuades att det är mer flexibelt och fritt att arbeta med teman. Trots detta vill de flesta eleverna i år 3-4 arbeta med mer traditionellt skolarbete medan eleverna i år 9 helst arbetar tematiskt, om de skulle få välja arbetsmetod. När eleverna arbetar med olika teman så arbetar de mer fritt och med olika arbetsmoment. Det tycker både elever ur år 3-4 och år 9.

Det finns fyra olika behov som gör eleven motiverad och intresserad: det sociala behovet av gemenskap, nyfikenhet i att utforska, lusten att skapa och tillverka och ett estetiskt intresse, menar Dewey (Stensmo, 2006). Utifrån studien ser vi ett tydligt mönster att elever ur både år 3-4 och år 9 kan och tycker att de har möjlighet att utveckla och använda sig av dessa fyra behov. De yngre barnen ser temaarbete som grupparbete - behovet av gemenskap finns. Likväl ser eleverna i år 9, att det går att vara självständiga och arbeta på egen hand i en grupp, där alla kan

arbeta med olika saker. Nyfikenheten att utforska finns hos alla elever. De yngre barnen såg det som en utmaning att få gå ut i skogen och leta löv medan elever i år 9 ser det som en utmaning att försöka hitta rätta och korrekta reflekterande svar till uppgiften. Lusten att skapa och bejaka sitt estetiska intresse finns hos båda elevgrupperna, men tar sig uttryck på lite olika sätt. De yngre ritar mer, medan de äldre kanske gör en

powerpoint med flashiga bilder och texter. Det tematiska arbetssättet ger goda möjligheter att tillgodose alla dessa behov som Dewey menar

Eleverna i år 9 planerar och ansvarar för sitt eget arbete, vilket de anser är både roligt och utvecklande. Något som de ser att de kommer att ha nytta av i framtiden, menar eleverna i år 9. Just detta betonar också Dewey; det är vid problemlösning som eleven använder sitt reflektiva tänkande (Stensmo 2007).

5.5 Individers olika behov

En del elever anser dock att det kan vara rörigt att arbeta med teman. Dessa elever vill ha mer styrning och lugn och ro i klassrummet. Här är uppfattningarna mycket individuella. Ingen annan människa är den andra lik. Vi har olika behov, svagheter och styrkor. Det som passar bra för den ena kan vara mindre bra för den andra. Är det då lämpligt att bedriva temaarbete och blanda alla dessa olika individer i grupper? Hur ska man som lärare planera utifrån detta perspektiv?

När elever får arbeta med temaarbete kan många olika individers behov bejakas. Tanken att arbeta i grupp med elever med stora skillnader i personlighet och inlärningsmetod gör att gruppen blir mångsidig. Mångsidigheten bör snarare ses som en tillgång och inte tvärtom. Att förbereda eleverna på arbetslivet, det vill säga, att de kommer att få arbeta med en mängd olika människor och därför måste lära sig

samarbeta, bör så tidigt som möjligt inlemmas in i undervisningen. Detta uttrycker Stensmo genom att han skriver att undervisningen kan bli individualiserad om man har variation i undervisningens innehåll, form, studiesätt, den tid eleverna behöver för att lära sig samt med avseende på elever med behov av särskilt stöd (Stensmo, 2006).

6. Diskussion

I denna del kommer vi att diskutera val av metod samt resultatet av undersökningen. Sedan följer en diskussion kring den pedagogiska

relevansen av denna studie och några tankar kring fortsatt forskning. De slutsatser vi har dragit utifrån vår studie kan läsas i kapitel 6.3.

6.1 Metoddiskussion

Vid undersökningens början var vår inställning till tematiskt arbete positiv. I planeringsfasen var vi väl införstådda med att vår inställning skulle kunna påverka resultatet. Vi har dock varit objektiva i vår tolkning av det material som framkommit och medvetenheten om vår inställning har gjort att vi har fokuserat ännu mer på att vara så objektiva som möjligt. När man redan innan en undersökning har en viss inställning, kan det blir så att man omedvetet gör vissa tolkningar av materialet.

Detta kan göra att resultatet påverkas negativt, på så vis att man kan få ett annat resultat.

Vidare valdes intervjuer med diktafon som datainsamlingsmetod, detta för att få så djupgående svar som möjligt. Detta gjorde att vi hade

lättillgängligt material för analysering och kategorisering. Vi valde dock bort att transkribera materialet pga. tidsbrist. Att inte transkribera kan innebära att resultatet av studien kan minska i trovärdighet, därför att man som läsare inte kan gå in och titta vad eleverna egentligen har sagt. När vi lyssnade på materialet gjordes kategoriseringar efterhand de dök upp. Exempelvis vid omnämnande av för- och nackdelar, så fördes

elevernas svar in i en tabell under respektive kategori. När

kategoriseringen var klar sammanställdes den under de forskningsfrågor och syfte vi inledningsvis ställde, i underrubriker, varpå resultatet

presenteras. Hade vi gjort på förhand förväntade kategoriseringar så hade risken varit att vi tolkat deras svar annorlunda.

Urvalet begränsades till att intervjua 10 elever ur respektive skola. Att vi har valt att ha med elever från båda könen i urvalet är därför att det speglar skolan så som den ser ut idag, med både flickor och pojkar i klasserna. Dock påverkas inte studien av detta eftersom vi inte har till syfte att undersöka skillnader och likheter mellan vad de båda könen har för uppfattning kring tematisk undervisning.

6.2 Resultatdiskussion

Nedan följer en diskussion kring resultatet.

6.2.1 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling enligt elever i år 3-4

Elever i år 3-4 kopplar samman temaarbete med grupparbete. Vidare uppfattar de temaarbete som roligt och mera fritt än vid traditionell undervisning, men en del elever har svårt att se skillnad mellan ”vanligt” skolarbete och temaarbete. D v s de får i större utsträckning vara mera ute, måla, klippa och klistra mm. Samtidigt uppfattar eleverna att de lär sig bättre genom traditionell undervisning eftersom de repeterar

kunskapen och befäster den i större utsträckning än vid temaarbeten. I klassen med elever ur år 3-4 så uppfattades temaarbete som ett grupparbete. Varför gör de det? Enligt de elever som deltog så har eleverna oftast sina temaarbeten tillsammans med sina faddergrupper, grupper bestående av elever i blandade åldrar från förskoleklass upp till år 6. De gånger som de inte har temaarbete med faddergrupperna så utför de ändå oftast temaarbetet i mindre grupper i klassen. De är väldigt få gånger som de arbetar enskilt, visade det sig. Detta faktum, enligt våra

slutsatser, är den bidragande orsaken till att eleverna kopplar ihop temaarbete som

likvärdigt med grupparbete. En annan orsak till detta kan också vara den att eleverna i år 3-4 arbetar med teman två halvdagar i veckan. I och med detta så blir dessa tillfällen, med byte av arbetsmetod, mer markerad. Det vill säga att eleverna märker en markant skillnad på bytet av arbetssätt och utförande när det är dags för det tematiska arbetet, jämfört med det traditionella arbetet. Dock är det inte alltid eleverna kopplar att det är temaarbetet som är i fokus, utan de uppfattar det mera som en

faddergruppsuppgift eller annan gruppuppgift som skall utföras. Några elever i år 3-4 märker inte någon skillnad på när de arbetar

tematiskt eller traditionellt men uttrycker ändå att det är roligt att arbeta med teman. Detta kan tyckas motsägelsefullt eftersom de inte ser

skillnaden mellan tematiskt arbete och traditionellt arbete och vi ställer oss frågan om de svar vi fått är pålitliga? Ger eleverna de svar de tror att vi vill ha? Vid frågan om eleverna kan tänkas arbeta mer med tematiskt arbete så svarade de flesta eleverna i år 3-4 att det helst vill arbeta traditionellt. Varför vill de det när de flesta anser att det är roligare att arbeta med teman? Här anser vi att vanan att arbeta som de gör i denna 3-4:a kan ha stor betydelse. Några elever anser att det är för rörigt att arbeta med teman medan andra föredrar att arbeta mera fritt och i grupp. De flesta eleverna anser att det är lättare att arbeta mer

traditionellt – de hänvisar till de valiga ämnena – det vill säga basämnena (matematik, svenska, engelska mm). De motiverar detta med att det är lugnare i klassen då de arbetar med basämnena. Vi ställde även frågan om de ansåg att de har lättare/svårare med att komma ihåg vad det lärt sig när de arbetar tematiskt. Där svarade några att det var lättare att komma ihåg och lära sig saker om de arbetade traditionellt. En elev

berättade att i basämnena så repeterar de vad de gjort. Det gjorde de inte med temaarbetet. Att befästa kunskaper genom repetition anser vi är den bidragande orsaken till att eleverna i år 3-4 hellre arbetar traditionellt. Vi lär oss bättre då, säger eleverna och vi instämmer i detta påstående. Eleverna i år 3-4 nämner inget om målen de skall uppnå i skolan. Detta kan bero på att de mål som skall uppfyllas på mellanstadiet ligger längre fram i tiden (år 5) och de ännu inte har blivit upplysta om vilka målen är.

6.2.2 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling enligt elever i år 9

Elever i år 9 uppfattar temaarbete som varierande och roligt. De menar att fördelarna med arbetssättet är att de får möjlighet att bli ansvarsfulla individer genom att de själva får planera, redovisa och genomföra både sitt schema samt sina uppgifter. Genom att de får möjlighet att redovisa sina arbeten inför de andra eleverna så menar de att de utvecklar sin sociala förmåga. Vidare uppfattar eleverna att målen är tydliga och att det är bra att veta om vilka mål de arbetar mot. Nackdelarna som nämns är att det kan bli för fritt och för svårt att själv planera sitt arbete för

vissa elever. En annan nackdel är att eleverna visar en oro över att de inte får lika stora baskunskaper som elever på andra skolor med

traditionella undervisningsmetoder. Eleverna uttryckte att de tror att de får ut mycket mera kunskapsmässigt genom temaarbete jämfört med elever som arbetar traditionellt, medan baskunskaperna kommer i kläm. Dessa elever kopplade inte samman temaarbeten som grupparbeten. Dessa elever nämnde bland annat att de även kunde arbeta enskilt med teman. Hur kommer det sig att elever i år 9 inte kopplar ihop temaarbete som likvärdigt med grupparbeten som 3-4:orna gör? Kan en av orsakerna vara att eleverna i år 9 alltid arbetar tematiskt?

I år 9 utrycker en del elever en oro med att alltid arbeta med teman. De är oroliga för att de inte ska ha fått samma kunskaper i basämnena som andra elever på andra skolor. Detta anser de kan bli ett problem när de ska börja på gymnasiet. Visst kan denna oro vara befogad men skolan som dessa elever går på har samma läroplaner att följa som på övriga skolor, så vi ställer oss frågan om eleverna verkligen behöver oroa sig för detta?

Medvetenheten hos eleverna i år 9, om de mål som skall uppfyllas i år 9 är hög. Även medvetenheten om vad varje enskild uppgift i varje tema har för mål uttrycker 9:orna tydligt. Uppgifterna till varje tema består inte bara information om uppgiften, utan uppgifterna har även mål som är kopplade till läroplanen. Eleverna vet på så vis vad varje specifik uppgift har för mål och de vet att dessa mål överensstämmer med målen de skall ha uppnått i år 9. Vi är övertygande om att detta har betydelse för deras medvetenhet. En annan orsak till medvetenheten kan vara att de snart skall söka vidare till en gymnasieutbildning och därför aktivt håller sig upplysta kring målen. Det vill säga att det är viktig vetskap för eleverna så att de kan få behörighet för att söka den utbildning som de önskar komma in på. En del elever påtalar särskilt att betygen är viktiga av samma anledning. En annan aspekt på att medvetenheten är så hög bland eleverna i år 9 kanske helt enkelt beror på att de utvecklingsmässigt är mogna för sådan information.

Eleverna har eget ansvar och planerar själva sitt arbete och här understryker de att det är bra att de får göra det. Frågan är om de verkligen är medvetna om hur stor nytta de kommer att ha av det i framtiden? Idag värdesätter arbetsgivare, ja hela samhället social

kompetens och dessa elever, anser vi, kommer ha väldigt stor nytta av sin förmåga att ta ansvar och umgås socialt. De flesta eleverna uttryckte sig också positiva till att de får ta eget ansvar och att de utvecklas mer

socialt än andra elever på andra skolor eftersom de arbetar på det sätt de gör, med teman.

6.2.3 Uppfattningar om tematisk undervisning och kunskapsutveckling– Jämförelser mellan år 3-4 och år 9

Likheterna mellan elevernas uppfattningar kring temaarbete är att de tycker är ett roligt och varierande arbetssätt. En annan likhet mellan eleverna är att när det gäller att arbeta med basämnena, så anser eleverna att det är svårare att få in dessa ämnen i temaarbetet.

En tredje likhet är att eleverna anser att undervisningsmetod inte spelar någon roll, om ämnet i sig är intressant.

En stor skillnad mellan eleverna ur de båda årskurserna är att medvetenheten om både vad temaarbete innebär samt kring kunskapsutveckling är större hos niorna.

En annan skillnad är att niorna inte kopplar samman temaarbete som ett grupparbete.

Niorna är mer medvetna om vad sina egna och andras behov av

inlärningssätt är än vad elever ur år 3-4 är. Ytterligare en skillnad är att niorna i större utsträckning förstod vad innebörden och skillnaderna mellan temaarbete och traditionell undervisning är. Vidare är elever i år 9 är medvetna om mål för undervisningen, medan elever i år 3-4 inte har någon medvetenhet alls om detta. En sista skillnad är att elever i år 3-4 jobbar kring teman som ett grupparbete, medan niorna inte kopplar ihop temaarbete som ett grupparbete utan fokuserar på ämnet.

Det är en stor skillnad på eleverna i år 3-4 och år 9:ors medvetenhet om både sin egen och andras kunskapsutveckling. Eleverna i år 3-4 är inte medvetna om sin kunskapsutveckling. Hur kommer det sig? Är eleverna i år 3-4 utvecklingsmässigt för unga eller omogna för att förstå vad

kunskapsutveckling innebär? Kan det vara så att eleverna i år 3-4 inte är mottagliga för den informationen ännu? Eller kan det bero på att de inte upplyses om detta av lärare och föräldrar? Lärarna kanske inte använder sig av begreppet kunskapsutveckling när de talar med sina elever och dess vårdnadshavare och det därför är svårt för eleverna att förstå vad kunskapsutveckling innebär?

Samtliga anser ändå att det är roligare och intressantare att arbeta med teman än traditionellt för då arbetar de mera fritt. De betonar samtidigt att detta kan vara ett problem för en del elever då dessa behöver mer styrning av arbetet. Här kan vi tydligt se att det finns en viss problematik med att alltid arbeta med teman. Alla människor är olika och har olika behov. Så arbetsmetoderna bör kanske hellre variera för att täcka de flesta elevernas önskemål och behov?

6.3 Pedagogisk relevans, slutsatser, nya forskningsfrågor

Vi anser att vår studie har pedagogisk relevans eftersom det finns så få studier om tematisk undervisning som lärmetod som belyser elevers uppfattningar. Vi har läst en hel del litteratur kring detta ämne. Den litteratur vi läst belyser lärarnas uppfattning kring tematisk undervisning men vi anser att om man vill arbeta med tema som lärmetod bör man

även vara medveten om hur eleverna uppfattar denna undervisning. Det är viktigt anser vi, eftersom man som pedagog lättare kan ta hänsyn till individers olika lärstilar och behov. Man undervisar inte för sin egen skull, utan för elevernas, anser vi. En variation i undervisningen

uppskattas och främjar därmed elevernas kunskapsutveckling. Dessutom, genom variation så kan undervisningen bli roligare och mer utvecklande. Är ett ämne, som eleven uppfattar intressant, så spelar inte

undervisningsmetoden en avgörande roll. En annan slutsats är att ju mer den tematiska arbetsmetoden är förankrad hos pedagoger och elever desto tryggare och medvetnare är eleverna i år 9. Däremot i år 3-4 känner sig eleverna tryggare med att arbeta mer strukturerat eftersom kunskapen följs upp och förankras i undervisningen.

Vi anser att det skulle vara intressant att göra samma studie, men inom samma åldersgrupp. Detta för att se om det finns skillnader mellan olika skolor och/eller klasser. En annan undersökning som vi gärna skulle vilja ha möjlighet att genomföra eller läsa forskning om, är huruvida tematisk undervisning eller traditionell undervisning genererar de bästa

kunskaperna. Uppnås samma kunskaper? Missar

elever, som endast arbetar tematiskt, kunskaper gentemot de elever som arbetar traditionellt? Eller får de rentav mer kunskaper? Hur mäter man i så fall det?