Respons och bearbetning
En undersökning om lärarrespons och elevers textbearbetning
Feedback and rewrite
A study about teacher feedback and students text changes
Rickard Samuelsson
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Gerrit Berends och kommunikation
Svenska/språk och språkutveckling Examinator: Ingemar Haag Examensarbete i lärarutbildningen
Avancerad nivå
1
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation OAU007 15 hp
Vårterminen 2014 SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________
Rickard Samuelsson Respons och bearbetning
En undersökning om lärarrespons och elevers textbearbetningar Feedback and rewrite
A study about teacher feedback and students text changes
2014 Antal sidor: 34
___________________________________________________________________________ I denna studie undersöks sambandet mellan skriftlig lärarrespons till andraspråkselevers texter och elevers textbearbetningar utifrån responsen. Frågeställningarna var fyra till antalet och dessa var formulerade på följande sätt: Vad behandlar lärarens respons, hur är lärarens respons formulerad, vad bearbetar eleverna utifrån lärarens respons och hur bearbetar eleverna sina texter utifrån lärarens respons? Frågeställningarna behandlades med hjälp av dokumentdata i form av fem elevtexter skrivna av andraspråkselever med tillhörande
lärarrespons. Elevtexterna återfanns i antingen två eller tre version och lärarrespons fanns till samtliga textversioner. Undersökningens resultat visade att elever oftast bearbetade sina texter utifrån lärarens respons, men tenderade att bearbeta språkliga aspekter av sina texter i högre grad än innehållsliga aspekter. Språkbearbetningar kan således vara enklare att genomföra än bearbetningar av innehållet.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: Respons, lärarrespons, skrivutveckling, textbearbetning, andraspråksundervisning
2
Innehållsförteckning
1. Inledning 4
1.1 Syfte och frågeställningar 4
1.2 Disposition 4
2. Bakgrund 5
2.1 Respons 5
2.1.1 Lärarrespons 6
2.1.2 lärarrespons innehåll, formulering, placering och vad den leder till 7
2.1.3 Lärarrespons i andraspråksundervisningen 8
2.1.4 Ansvaret över texten 9
2.2 Röst och kausalitet 10
3. Metod och material 10
3.1 Urval 11
3.2 Material 11
3.3 Databearbetning och analysmetoder 12
3.4 Etiska överväganden 15
3.5 Reliabilitet och validitet 15
4. Resultat och analys 16
4.1 Skrivuppgiften, elevtexterna och responsen 16
4.1.1 Text 1 16
4.1.2 Text 2 17
4.1.3 Text 3 17
4.1.4 Text 4 17
4.1.5 Text 5 17
4.2 Vad behandlar lärarens respons? 18
4.2.1 Kommunikativt orienterade kommentarer 18
3
4.2.3 Språknormsorienterade kommentarer 19
4.2.4 Skolnormsorienterade kommentarer 20
4.3 Hur är lärarens respons formulerad? 20
4.4 Vad bearbetar eleven utifrån lärarens respons? 22
4.5 Hur bearbetar eleverna sina texter utifrån lärarens respons? 23
4.5.1 Tillägg 23 4.5.2 Strykning 24 4.5.3 Omplacering 24 4.5.4 Omformulering 25 4.5.5 Estetisk förändring 25 5. Diskussion 26 5.1 Slutsats 28 5.2 Metoddiskussion 29 5.3 Framtida forskning 29 Referenslista 30 Appendix 31 Bilaga 1 31
4
1. Inledning
Respons ses idag som en del av det som kallas för formativ bedömning, vilket enligt Skolverket (2013: 23) är en form av bedömning som hjälper och stödjer eleverna i deras lärande. Genom formativ bedömning menar Skolverket att elevernas motivation och självbild påverkas på ett positivt sätt som leder till att elevens självförtroende stärks. En viktig aspekt av den formativa bedömningen är, enligt Pettersson (2010: 9), att eleven får återkoppling på sådant som denne gjort. Ett tillvägagångssätt att ge återkoppling på är genom skriftlig respons, och det är kring detta denna uppsats kommer att kretsa.
Denna uppsats behandlar en aspekt av den formativa bedömningen i skolans andraspråksundervisning, närmare bestämt lärares skriftliga respons på texter och hur eleverna bearbetar sina texter utifrån lärarresponsen. Detta är intressant att undersöka eftersom respons är ett vanligt förekommande inslag i många lärares skrivundervisning i svenska som andraspråk och genom att undersöka responsgivning och elevers bearbetningar närmare kan man öka inblicken och förståelse för skrivprocessen i den
andraspråksundervisning som bedrivs i skolan. Genom att undersöka såväl lärarens respons som elevers bearbetningar utifrån responsen hoppas jag kunna bidra med en helhetsbild och förhoppningsvis belysa samband mellan respons och bearbetning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka samband mellan skriftlig lärarrespons och
andraspråkselevers bearbetningar utifrån responsen. Detta syfte behandlas genom fyra stycken frågeställningar. Dessa frågeställningar är:
Vad behandlar lärarens respons?
Hur är lärarens respons formulerad?
Vad bearbetar eleverna utifrån lärarens respons?
Hur bearbetar eleverna sina texter utifrån lärarens respons?
1.2 Disposition
Denna uppsats är uppdelad i fyra kapitel; bakgrund, metod och material, resultat och diskussion. I bakgrunden kommer tidigare forskning och litteratur rörande respons att
5 presenteras. Sedan kommer undersökningens metod och analysmodeller att beskrivas i
kapitlet metod och material varpå undersökningsresultatet presenteras i resultatdelen där studiens elevtexter och respons presenteras noggrannare och där varje frågeställning behandlas separat. I det avslutande kapitlet, diskussion, diskuteras resultatet, slutsatser presenteras och förslag på framtida forskning ges.
2. Bakgrund
Nedan kommer forskning rörande respons och andraspråkselevers läsförståelse att
presenteras. Till en början fokuserar bakgrunden på respons ur ett allmänt perspektiv i syfte att redogöra för grundläggande rön angående respons. Eftersom denna studie undersöker lärarrespons och har ett andraspråksperspektiv fördjupas kapitlet med att lärarrespons behandlas ur ett allmänt perspektiv och ur ett andraspråksperspektiv. Responsavsnittet avslutas med att forskning rörande vem som ansvarar över den skrivna texten presenteras eftersom lärares respons kan resultera i att elever inte känner sig ansvariga över den text de själva har skrivit. Bakgrunden avslutas sedan med forskning rörande röst och kausalitet i lärobokstexter. Denna forskning är relevant för denna undersökning eftersom den antyder att texter med röst och ett tydligt sammanhang är enklare att förstå för andraspråkselever. Detta kan sedan kopplas till lärares formulering av respons eftersom den troligtvis är lättare för andraspråkselev att förstå om den har röst och tydliga sambandssignaler.
2.1 Respons
Björk och Blomstrand (1994) hävdar att skrivundervisningen i Sverige har förändrats, från att vara präglad av ett atomiskt synsätt, där man ser skrivning som en isolerad färdighetsträning, till att präglas av ett holistiskt synsätt där skrivandet ses som en del av en helhet. Den
atomistiska synen på skrivandet kopplar författarna ihop med traditionell skrivundervisning som är lärarcentrerad, där lärarens roll främst är att dela ut uppgifter och sedan bedöma elevernas prestationer. Samtliga uppgifter i den traditionella skrivundervisningen har läraren som mottagare och den respons som förmedlas från läraren till eleven sker enbart på textens slutversion. Den holistiska synen på skrivandet, som enligt författarna dominerar dagens skrivundervisning, är processorienterad och elevcentrerad. I denna skrivundervisning är läraren inte den enda mottagaren, eleverna får kamrat- och lärarrespons och eleverna skriver fler utkast av samma text. I den processorienterade skrivundervisningen är lärarens uppgift att
6 öva eleverna i skrivning samt fungera som ett språkligt föredöme för elevernas eget
skrivande.
Enligt Black m.fl. (2003: 122) bidrar respons till elevers lärande om den ges under
lärandeprocessen i syfte att förbättra lärandet. Respons kan ges från lärare till elev eller i form av kamratrespons, det vill säga från elev till elev. Mehlum (1995: 128) skriver att respons måste uppfylla tre kvaliteter för att en elev ska kunna utveckla sitt språk. De två första kvaliteterna respons måste ha, enligt författaren, är att den ska vara vägledande och
lösningsorienterad, responsen ska med andra ord leda eleven i rätt riktning och fokusera på hur problem kan lösas. Enligt Mehlum är det också viktigt att responsen som ges är precis, positiv, sann, konkret och specifik.
2.1.1 Lärarrespons
Lärarrespons är viktigt, enligt Hertzberg (1994: 20), eftersom det är läraren som bedömer elevens text och genom responsen kan läraren förmedla hur elevtexten förhåller sig till den slutliga bedömningen. Lärarresponsen är även förebilden för elevernas respons till varandra och blir således en förutsättning för god kamratrespons. Responsen från läraren kompletterar även eventuell kamratrespons eftersom lärarresponsen ges av en person med större kunskaper än eleven, medan kamratrespons ges av någon med likvärdiga kunskaper som eleven.
Enligt Hertzberg (1994: 20–21) måste en lärare ha två egenskaper, förmågan att
diagnostisera och vägleda, för att kunna ge bra respons. Att diagnostisera en elevtext innebär att lärare ska kunna identifiera elevtexters styrkor och svagheter, ha textkunskap och kunskap om hur den skriftliga språkutvecklingen fungerar. Att kunna vägleda betyder att läraren ska veta hur man vägleder genom att använda sig av vägledningsstrategier, förstå att det finns skillnad mellan att vägleda och att betygsätta och att vägledningen som eleven tar del av är selektiv, vilket betyder att läraren inte delger eleven hela diagnosen utan enbart en del av den.
När en lärare ger respons är det, enligt Hertzberg (1994: 22), viktigt att kommentera såväl innehåll som form även om en del lärare ser kommentarer rörande formen som ett tabubelagt område. Anledningen till att det är viktigt att även kommentera elevtexters form är att formen påverkar läsarens förväntningar på texten. Hertzberg (1994: 21) skriver även att lärare bör behandla fler positiva aspekter än negativa aspekter när denne ger respons på en elevtext. I fall där en elevtext har många problem, menar Bergman-Claeson (2003: 99), att berömmet måste vara specifikt och att det måste framgå ett krav på att eleven måste bearbeta texten. Det specifika berömmet leder enligt författaren till språkutveckling och att elevens tro på den egna förmågan blir större.
7
2.1.2 lärarrespons innehåll, formulering, placering och vad den leder
till
Bergman-Claeson (2003) genomförde en studie på tre gymnasielärares kommentarer i Svenska B och undersökte vad lärarna kommenterade, hur kommentarerna var formulerade och var kommentarerna återfanns i elevtexterna. Undersökningens resultat visade att lärarna i undersökningen framför allt kommenterade sådant som hörde till textens yta som till exempel stavning, ordformer och skiljetecken. Utöver textens yta var det vanligt att lärarna
kommenterade elevtexternas innehåll genom exempelvis ifrågasättanden, önskan om mer information och förtydliganden. När det kommer till hur lärarnas kommentarer var formulerade visade undersökningens resultat att den talhandling som var vanligast var uppmaningar och därefter påståenden medan den ovanligaste talhandlingen var frågor. Responsen var vanligtvis formulerad med ett direkt du-tilltal som riktade sig till eleven. Lärarna använde sig även av många streck, understrykningar, bågar och pilar i förmedlingen av responsen. Vid tillfällen när lärarna använde sig av kategoribeteckningar och grammatiska termer i sina kommentarer var det kategoribeteckningar för interpunktion, ordval,
formuleringar och uttryck som användes i högst grad medan grammatiska termer var ovanligt bland kommentarerna även om termen tempus återfanns.
Enligt Bergman-Claesons undersökning (2003: 73–80) fanns det kommentarer som i sin placering var bundna till en viss plats i förhållande till elevernas texter som till exempel överstrykningar, olika typer av streck och pilar. Betyg och avslutande kommentarer återfanns enligt författaren oftast efter elevtexterna även om lärarna i studien gjorde på olika sätt vid placeringen av vissa kommentarer. Vanligtvis återfanns lärarnas kommentarer i elevernas texter, men det fanns lärare i undersökningen som föredrog att placera responsen antingen på ett separat papper eller efter texterna.
En annan undersökning som undersökte vad lärarrespons behandlade genomfördes av Norberg Brorsson (2007). I studien deltog två svensklärare som undervisade i årskurs sju och åtta i grundskolan. Undersökningsresultatet visade att lärarnas respons behandlade olika aspekter av elevernas texter. Den ena lärarens respons fokuserade på kommunikativa och språkliga aspekter. Den kommunikativt orienterade responsen fokuserade på att elevtextens innehåll skulle utvecklas medan de språkligt orienterade kommentarerna behandlade stavning, ordval och indelningar av meningar. Responsen som läraren gav till eleverna var vanligtvis positiv, konkret och specifik. Kommentarerna som läraren gav eleverna resulterade oftast i längre texter om eleverna valde att svara på innehållsfrågorna. Den andra lärarens respons var
8 kortfattad och behandlade fyra responskategorier i ungefär lika hög grad. Precis som i fallet med den förre lärarens respons innehöll responsen kommunikativt och språkligt orienterade kommentarer, men även sådana som behandlade den aktuella texttypen och sådana som var skolnormsorienterade och behandlade textlängd, styckeindelning och disposition. Denna respons resulterade inte i att eleverna förändrade sina texter eftersom läraren inte ställde något krav på bearbetning. Lärarnas responsgivning undersöktes under en längre tid och författaren iakttog att det inte fanns någon progression i responsen, vilket betyder att lärarnas respons inte förändrades till sin karaktär utan behandlade samma aspekter gång på gång och responsen återkopplade inte till tidigare texter som eleverna skrivit.
2.1.3 Lärarrespons i andraspråksundervisningen
I en studie av Telçeker och Akcan (2010) undersöktes effekten av skriftlig och muntlig lärarrespons på andraspråkselevers texter samt elevernas åsikter rörande den lärargivna responsen. Den skriftliga responsen som undersöktes i materialet behandlade både
elevtexternas innehållsliga och språkliga aspekter. Genom att jämföra de olika versionerna av elevtexterna framkom det att elevernas språkliga säkerhet ökade från det första utkastet till den sista versionen av texten och att eleverna gjorde färre fel av den typ som de gjort tidigare även om kommentarer rörande ordval inte hade bearbetats på ett tillfredställande sätt. Att bearbeta responsen kopplat till elevtexternas innehåll var dock svårare och eleverna var inte lika framgångsrika i förändringar av innehållet, vilket de dock var med de språkliga
bearbetningarna. Innehållsförändringar var inte heller lika vanligt förekommande som språkändringarna som återfanns i en högre frekvens. Anledningen till att eleverna inte
lyckades bearbeta innehållet i sina texter menar författarna kan bero på tre orsaker. Den första orsaken kan vara att eleverna inte är tränade att genomföra innehållsbearbetningar. Den andra orsaken, menar författarna, kan vara att de som lär sig ett andraspråk utan tillräckligt höga kunskaper i sitt förstaspråk saknar färdigheter som kan hjälpa dem att förbättra innehållet i texter som de skriver på sitt andraspråk. Den tredje orsaken kan vara elevernas bristande ordförråd på andraspåket, vilket försvårar framgångsrika innehållsbearbetningar.
Majoriteten av eleverna som deltog i Telçekers och Akcans undersökning (2010: 41) ansåg att det processorienterade skrivandet var ett effektivt sätt att förbättra sin skrivförmåga på även om de tyckte att bearbetningen av texterna tog lång tid. Eleverna upplevde responsen som ett stöd i språkutvecklingen och att den hjälpte dem vidare i sitt skrivande. De hävdade att de genom responsen upptäckte sina misstag och korrigerade dem samtidigt som de lärde
9 sig att inte upprepa samma språkliga misstag. Andraspråkseleverna upplevde även att
responsen gav dem insikt i användingen av nya ord.
Fathman och Whalley (1990) genomförde en undersökning där de undersökte huruvida lärare borde fokusera på form eller innehåll i sin respons till elevers texter. I undersökningen deltog 72 andraspråkselever som fick i uppgift att skriva en text under 30 minuter. Efter skrivtillfället fick en elevgrupp ingen respons, en grupp fick bara respons på innehållet, en annan enbart på grammatiken och en fjärde grupp fick respons på både grammatiken och innehållet. När eleverna fick tillbaka sina texter med tillhörande respons erhöll de 30 minuter att förbättra sina texter. Resultatet av undersökningen visade att majoriteten av eleverna förbättrade sina texter, även eleverna som inte fått någon respons av läraren. Alla elever som enbart fick respons på grammatiken förbättrade texternas grammatik och nästan hälften av eleverna förbättrade även sitt innehåll. Över hälften av eleverna som bara erhöll respons på innehållet förbättrade det mellan omskrivningarna och en tredjedel av dem förbättrade även textens grammatiska aspekter. Av eleverna som fått respons på både form och innehåll förbättrade samtliga texternas grammatik och ungefär tre fjärdedelar av eleverna förbättrade innehållet i texterna. Slutsatsen som författarna kom fram till var att respons som behandlade både form och innehåll påverkade elevers texter positivt, oavsett om form och
innehållskommentarer ges separat eller samtidigt. De summerade även att responsen i deras undersökning som behandlade grammatik var effektivare än responsen som gavs på
innehållet. Detta kan, enligt författarna, bero på att innehållskommentarerna var för generella medan kommentarerna som behandlade grammatiken var mer specifika.
2.1.4 Ansvaret över texten
När en lärare kommentarer elevtexter kan ansvaret över texten förflyttas från eleven till läraren. Enligt Bergman-Claesons (2003) är kommentarer i texten och i textens marginaler ingrepp i elevernas texter och ger dem inte möjlighet att föra en dialog med läraren. I kommentarerna menar författaren att eleven möter läraren som en auktoritär normbevakare som redogör för det som är särdragen för olika genrer. Författaren menar också att
kommentarer som är formulerade som uppmaningar, utrop, påståenden och frågor kan flytta ansvaret över texten från eleven till läraren. I en undersökning genomförd av Onore (1989) gav lärare öppna frågor, det vill säga frågor som inte hade något färdigt svar på förhand, till tre elevtexter i syfte att eleverna själva skulle kunna välja hur de skulle arbeta vidare med sin text. På detta sätt skulle inte lärarna riskera att ta ansvaret över texten från eleverna. Resultatet av undersökningen visade att de öppna frågorna inte alltid resulterade i en bättre text utan
10 kunde även leda till att en text försämrades. I studien förbättrades två elevtexter medan en elev text försämrades. Eleven vars text försämrades utvecklade sin text genom lärarnas kommentarer, medan den elev vars text upplevdes som bäst inte tog hänsyn till lärarnas kommentarer. Den andra eleven vars text blev lite bättre i slutversion än vid det första utkastet tog inget eget ansvar över texten utan såg förändringarna som något läraren vill ha.
Förändringarna genomfördes således för lärarens skull. Författaren avslutar sedan sin undersökning med att skriva att det inte finns någon egentlig mening med respons om inte eleven tar ansvar för den text som denne arbetar med.
2.2 Röst och kausalitet
Elevers läsförståelse av lärobokstexter undersöktes i en studie genomförd av Reichenberg (2005). Författaren menar att lärobokstexter innehåller otydlig textbindning och ett abstrakt språk med passivformer och satsradningar. Texterna innehåller även ett informationspackat språk i form av många substantiv. I syfte att förtydliga texterna gav författaren
lärobokstexterna kausalitet och röst. Kausalitet gavs genom att bindeord som därför, därför
att och eftersom lades till. Lärobokstexterna fick röst genom att Reichenberg såg till att
författaren närmade sig eleven genom direkt tilltal och lät författarens röst komma fram. I undersökningen fick sedan förstaspråks- och andraspråkselever indelade i olika grupper läsa samma text fast i olika utföranden samt besvara läsförståelsefrågor. En grupp fick läsa originaltexten, en grupp fick text med tydlig kausalitet, en annan fick text med tydlig röst medan en grupp fick en text med både röst och kausalitet. Resultatet av undersökningen visade att andraspråkseleverna förstod texten med röst och kausalitet bättre än vad de förstod originaltexten, vilket tydde på att andraspråkselever hade större förståelse för texter med tydlig röst och kausalitet.
3. Metod och material
I syfte att behandla denna uppsats frågeställningar har jag använt mig av metoden som Denscombe (2009) kallar för dokument, vilket är forskning som baseras på skriftliga källor. Dokumenten som undersöks i denna uppsats består av elevtexter, respons till elevtexter och en uppgiftsformulering. Samtliga dokument är autentiska och har producerats i
andraspråksundervisningen för vuxna. Eftersom jag har fyra stycken frågeställningar har jag valt att analysera dokumenten med fyra olika analysmetoder. Två av analysmetoderna har
11 använts av forskare tidigare medan två är konstruerade utifrån undersökningens behov.
Analysmetoderna beskriv i större detalj under rubriken Databearbetning och analysmetoder.
3.1 Urval
I denna undersökning har en informant bidragit med undersökningens material, det vill säga elevtexter med tillhörande lärarrespons och uppgiftsformulering. Informanten som deltagit i studien handplockades eftersom denne för en god dokumentation av sina tidigare elevers texter och den respons som getts till texterna. Informanten är en lärare på en skola för vuxenutbildning i Mellansverige och undervisar i svenska som andraspråk.
I syfte att samla in material till denna undersökning kontaktade jag undersökningens informant. Jag gav läraren ett informationsbrev där studien beskrevs, varpå läraren tackade ja till att delta i undersökningen. Samma dag som läraren tackade ja till sitt deltagande i studien erhöll jag de texter och den lärarrespons som utgör denna undersöknings huvudsakliga
material. Vid ett senare tillfälle efterfrågade jag även uppgiftsformuleringen (se bilaga 1) som eleverna fått i samband med att de skulle skriva sina texter varpå jag erhöll instruktionerna till uppgiften.
3.2 Material
Materialet som analyserats består av fem elevtexter. Varje text har bearbetats mellan två till tre gånger. Totalt är det tre texter som återfinns i två versioner och två texter som finns i tre versioner. Texterna som återfinns i två versioner har fått möjligheten att bearbetas en gång utifrån lärarrespons, medan texterna som finns i tre versioner har bearbetats två gånger utifrån lärarrespons. Alla versioner har fått respons, även på den slutliga versionen där även betyget motiveras. Undantaget från detta är en slutlig version som enbart betygsatts utan att övriga kommentarer givits. Elevtexterna är skrivna av vuxna elever som läst kursen svenska som andraspråk 3 och texterna klassificeras som utredande. Texterna är skrivna på dator och läraren har även kommenterat och gett respons på texterna med hjälp av ett
ordbehandlingsprogram. Lärarresponsen återfinns ibland i texternas marginal, eller i en formulerad text före eller efter elevtexten. Vanligtvis förekommer båda tillvägagångssätten i samma elevtext.
12
3.3 Databearbetning och analysmetoder
Elevtexterna som jag samlat in har analyserats med hjälp av fyra analysmetoder eftersom jag ämnat behandla fyra olika frågeställningar; Vad behandlar lärarens respons, hur är lärarens respons formulerad, vad bearbetar eleverna utifrån lärarens respons och hur bearbetar eleverna sina texter utifrån lärarens respons? I syfte att analysera vad lärarens respons behandlar har jag valt att utgå från den analysmetod som Norberg Brorsson (2007: 84–85) använt sig av för att analysera vad lärarkommentarer behandlar. Analysmetoden delar in lärarkommentarer i fyra kommentarskategorier. Dessa kategorier kallas kommunikativt
orienterade kommentarer, texttypsorienterade kommentarer, skolnormsorienterade kommentarer och språknormsorienterade kommentarer. Kommunikativ orienterade
kommentarer är, enligt författaren, kommentarer som handlar om hur läsaren uppfattar texten,
om det saknas information, om det finns otydligheter eller om sammanhanget är bristfälligt.
Texttypsorienterade kommentarer handlar om sådant som hör till texttypen eller genren som
texten tillhör, som till exempel stilen och strukturen. Till skolnormsorienterade kommentarer hör explicita och implicita normer som finns kring skrivningen i skolan som exempelvis textlängden och ordvalskrav. I analysen av materialet har jag även valt att kategorisera
kommentarer som hör till betygsättning som skolnormsorienterade eftersom kommentarer om betyg hör till skolans värld. Språknormsorienterade kommentarer berör, enligt Norberg Brorsson, textens språk. De olika kommentarskategorierna är sammanställda i tabell 1 nedan:
Tabell 1 Sammanställning av kommentarskategorierna
Kommentarskategori Kategorin behandlar
Kommunikativt orienterade kommentarer Texttypsorienterade kommentarer Skolnormsorienterade kommentarer Språknormsorienterade kommentarer
Läsarens uppfattning av texten, otydligheter och utelämnad information
Stilnivå, struktur och texttypiska drag
Textlängdkrav, ordvalskrav och betyg
Ordval, grammatik och övriga aspekter av språket
Ovannämnda analysmetod har jag även anpassat i syfte att analysera vad eleverna valde att bearbeta i sina texter, vilket resulterade i kategorierna kommunikativt orienterad
13
språknormsorienterad bearbetningar. Dessa bearbetningar innefattar samma handlingar som
lärarkommentarerna, det vill säga om en elev bearbetar en språklig aspekt av sin text har det i min analys kategoriserats som en språknormsorienterad bearbetning och om eleven
korrigerar ett otydligt textparti har det klassificerats som en kommunikativ orienterad
bearbetning. När jag analyserade vad eleverna valde att bearbeta i sina texter utgick jag alltid
från det läraren hade skrivit i responsen som lett fram till bearbetningen. En sammanställning av bearbetningskategorierna återfinns i tabell 2 nedan:
Tabell 2 Sammanställning av bearbetningskategorierna
Bearbetningskategori Kategorin behandlar
Kommunikativt orienterade bearbetningar Texttypsorienterade bearbetningar Skolnormsorienterade bearbetningar Språknormsorienterade bearbetningar
Förtydliganden och tillägg av information
Bearbetningar av stilnivå, struktur och texttypiska drag
Utökad text tillföljd av textlängdskrav och ordbyte till följd av ordvalskrav
Bearbetningar av ordval,
grammatik och övriga aspekter av språket
När det kom till att analysera hur läraren valt att formulera sin respons har jag utgått från och anpassat den modell som Bergman-Claeson (2003: 15-16) använt sig av i syfte att analysera hur lärarkommentarer är utformade. Denna modell består av sju huvudkategorier olika
talhandlingar, tilltal och omtal, kategoribeteckningar och grammatiska termer, ändringar, tillskrivningar, strykningar och överskrivningar, bågar, pilar, understrykningar och olika slags streck, frågetecken och betyg. Huvudgruppen som författaren kallar för olika
talhandlingar har tre underkategorier påståenden, frågor och utrop eller uppmaningar och
handlar således om hur en kommentar är formulerad rent grammatiskt. Tilltal och omtal har också två underkategorier som handlar om huruvida eleven tilltalas direkt eller om
kommentaren är formulerad i form av ett lärarjag. Kategoribeteckningar och grammatiska
termer är indelade i tre underkategorier kategoribeteckningar för fel, korrekturtecken och grammatiska termer. Av dessa tre underkategorier har jag valt att utesluta korrekturtecken
eftersom det inte känns relevant när läraren kommenterar med hjälp av
ordbehandlingsprogram där denne inte har möjlighet att använda sig av traditionella
14 enstaka ord som till exempel ordval när eleven valt fel ord i sin text. När det kommer till underkategorin grammatiska termer handlar det precis som kategoribeteckningar för fel om att ett ord tillskrivs något i texten, med skillnaden att det handlar om aspekter med
grammatisk bakgrund som till exempel meningsbyggnad, ordföljd eller tempus. Gruppen
ändringar, tillskrivningar, strykningar och överskrivningar har anpassats för att fungera i
denna undersökning eftersom läraren använder sig av ett ordbehandlingsprogram för att kommentera i elevernas texter. Detta har resulterat i att jag kategoriserat kommentarer i elevernas texter som formulerats med frasen ta bort ordet som strykningar och kommentarer som ersätter ett ord med ett annat som överskrivningar. De övriga huvudgrupperna bågar,
pilar, understrykningar och olika slags streck, frågetecken och betyg saknar underkategorier
och är i sina formuleringar självförklarande. Nedan, i tabell 3, återfinns en sammanställning av huvud- och underkategorierna som förklarades ovan:
Tabell 3 Sammanställning av kategorierna för analys av lärarkommentarernas formuleringar
Huvudkategori Eventuella underkategorier
Olika talhandlingar
Tilltal och omtal
Kategoribeteckningar och grammatiska termer Ändringar, tillskrivningar, strykningar och överskrivningar Bågar, pilar, understrykningar, strykningar och olika slags streck Frågetecken
Betyg
Påståenden, frågor och utrop och uppmaningar
Direkt tilltal och lärarjag Kategoribeteckningar för fel och grammatiska termer
Vid analysen av hur eleverna valde att bearbeta sina texter analyserade jag hur eleverna genomfört sina ändringar och letade efter likheter och skillnader i hur de olika
bearbetningarna genomförts, vilket resulterade i följande tematiseringar tillägg, strykning,
omplacering, omformulering och estetiska förändringar. När jag analyserade hur eleverna
bearbetade texterna utgick jag från vad eleverna hade gjort för ändringar utifrån lärarens kommentarer.
15
3.4 Etiska överväganden
Undersökningens informant tillfrågades att delta i undersökningen genom ett
informationsbrev som presenterade studien och redogjorde för hur den skulle förhålla sig till Vetenskapsrådets individskyddskrav. Individskyddskravet består, enligt Vetenskapsrådet (2003), av fyra delar nyttjandekravet, konfidentialitetskravet, informationskravet och
samtyckeskravet. Informationskravet innebär att undersökningsdeltagaren blir informerad om
att deltagandet i undersökningen är frivilligt, om deltagande i studien kan medföra obehag och att materialet bara kommer användas till forskning. Samtyckeskravet innebär att deltagaren i studien informeras om att deltagandet i undersökningen är frivilligt att medverkan kan avbrytas när som helst utan några negativa följder. Nyttjandekravet handlar om att undersökningens material enbart ämnas användas till forskning. Dessa tre delar framgick tydligt i informationsbrevet, men i samband med nyttjandekravet nämndes att materialet enbart skulle användas i denna uppsats. Konfidentialitetskravet innebär att de som deltar i studien gör det anonymt och att läsaren av undersökningen inte ska kunna identifiera
informanten. Att informantens identitet skulle skyddas framgick också i informationsbrevet, men detta krav har också uppfyllts genom att läraren anonymiserat elevtexterna som utgör undersökningens material, vilket resulterat i att jag som genomförare av studien inte haft någon möjlighet att identifiera eleverna som skrivit elevtexterna. I de enstaka fall där läraren inte lyckats avidentifiera elevtexten helt har namn fingerats i syfte att avidentifiera och anonymisera eleven.
3.5 Reliabilitet och validitet
Undersökningens material anser jag är tillförlitligt eftersom texterna och responsen är autentiska och förekommit språkundervisning där respons använts som ett redskap för att utveckla elevernas skrivande. Jag anser också att undersökningens validitet är hög eftersom materialet analyserats flera gånger och ur olika perspektiv, vilket resulterat i att jag fått en förtrogenhet med materialet. Två av databearbetningsmetoderna som använts i
undersökningen har använts av forskare tidigare i syfte att behandla lärarrespons, vilket gör att jag också bedömer analysmetoderna som pålitliga.
16
4. Resultat och analys
Innan resultatet av denna uppsats presenteras kommer elevtexterna, responsen och skrivuppgiften som texterna baseras på att introduceras i syfte att närmare beskriva undersökningens material och ge en förståelse för resultatet. Undersökningens resultat
presenteras sedan under fyra stycken rubriker, en för varje frågeställning. Den första rubriken
Vad behandlar lärarens respons? Är uppdelad i fyra underrubriker där varje rubrik behandlar
en kommentarskategori och exemplifierar hur de tog sig uttryck i det insamlade materialet. Den andra rubriken Hur är lärarens respons formulerad? redovisar hur lärarresponsen formulerades. Avsnittet Vad bearbetar eleven utifrån lärarens respons? behandlar vad eleverna valde att bearbeta utifrån lärarresponsen, men även det som eleverna inte valde att bearbeta. Rubriken Hur bearbetar eleverna sina texter utifrån lärarens respons? har fem underrubriker, en för varje bearbetningstyp som genomfördes av eleverna i undersökningen. Dessa bearbetningstyper förklaras och exemplifieras under respektive rubrik.
4.1 Skrivuppgiften, elevtexterna och responsen
Texterna som denna undersökning baserar sitt resultat på är fem till antalet och skrivna av vuxna elever som läst kursen svenska som andraspråk 3 (se 3.2). Samtliga texter är skrivna av olika elever som försöker lösa samma uppgift. Uppgiften handlar om att skriva en rapport på cirka fem sidor. Rapporten ska behandla ett ämne som eleverna själva valt och följa en förbestämd disposition med inledning, metod, resultat och resultatdiskussion samt innehålla tre trovärdiga källor. Uppgiftsformuleringen återfinns i sin helhet i bilaga 1.
4.1.1 Text 1
Den först elevtexten handlar om anabola androgena steroider och återfinns i två versioner. Den första versionen är kort och innehåller inledning och syftesformulering, medan den andra versionen är den slutgiltiga versionen av texten och innehåller delarna som
uppgiftsformuleringen efterfrågade. Lärarens respons är formulerad i löpande text före och efter versionernas inledning och avslutning, men även i den högra marginalen. Lärarens respons till versionerna är främst språknormsorienterad och kommunikativt orienterad, även om ett par texttypsorienterade kommentarer förekommer.
17
4.1.2 Text 2
Den andra elevtexten handlar om språk och makt när man befinner sig i ett nytt land. Texten återfinns i tre versioner. Den första versionen är utförlig och innehåller en rapports samtliga delar. Version två bygger vidare på version ett och den tredje versionen är den slutgiltiga. Responsen som läraren givit de olika versionerna har formulerats på ett separat papper innan elevtexterna, men även i textens högermarginal, undantaget från detta är den sista versionen som enbart har fått ett betyg och markerade formuleringar ur kursplanen som styrker det givna betyget. Detta är bifogat på samma sätt som responsen, det vill säga på ett separat papper innan elevens uppsats. Kommunikativt orienterade kommentarer kännetecknar textens lärarrespons.
4.1.3 Text 3
Den tredje elevtexten återfinns i två versioner och handlar om rasism och främlingsfientlighet. Det första utkastet innehåller textpartier till nästan alla av de av uppgiften angivna delarna och den andra versionen är den fullständiga och slutgiltiga versionen av texten. Lärarens respons är formulerad i löpande text på ett separat blad före de båda versionerna och ett fåtal
kommentarer i textens högra marginal förekommer. Responsen som läraren givit är framför allt av kommunikativ och texttypsorienterad karaktär.
4.1.4 Text 4
Den fjärde rapporten handlar om rökning hos kvinnor. Elevtexten finns i två versioner där den första versionen är väldigt utförlig och ligger nära den andra och slutliga versionen.
Lärarresponsen är formulerad i löpande text på ett eget ark som bifogats framför elevtexten och kommentarer återfinns även i elevtextens högermarginal. Det som karaktäriserar lärarens respons till denna elevtext är de språknormsorienterade kommentarerna som i hög grad förekommer i textens marginal. Kommunikativt orienterade kommentarer och
texttypsorienterade kommentarer förekommer också men inte i lika hög utsträckning som de språknormsorienterade. Det som skiljer bearbetningen av denna text från de övriga är att flertalet av kommentarerna i lärarens respons inte bearbetas.
4.1.5 Text 5
Den femte texten återfinns i tre versioner och handlar om språk och genus med utgångspunkt från tre språk; svenska, spanska och baskiska. Lärarens respons är formulerad på separata ark som bifogats med texten när det kommer till version ett och tre. Den andra versionen har
18 enbart kommentarer i den högra marginalen. Lärarens respons till de olika versionerna av elevtexten behandlar främst kommunikativa och språkliga aspekter.
4.2 Vad behandlar lärarens respons?
Den respons som läraren gav till eleverna var framför allt kommunikativt orienterad, språknormsorienterad och texttypsorienterad. Ett fåtal skolnormsorienterade kommentarer återfanns i materialet. Nedan kommer jag presentera de olika kommentarskategorierna och exemplifiera hur de tog sig uttryck i responsen.
4.2.1 Kommunikativt orienterade kommentarer
Respons av kommunikativ karaktär var sådan som upplevdes som övervägande i materialet. Kommentarerna behandlade källhänvisningar, frågor rörande innehållet, sambandet mellan textens olika delar, förtydliganden och läsarperspektivet. Kommentarer som behandlade olika aspekter av källhänvisningar kunde se ut på följande sätt: ”Var väldigt noga med att tydligt visa vad som kommer från de olika källorna”, ”Kommer detta från samma källa eller är det dina egna reflektioner” och ”Bra källhänvisning”. Anledningen till att kommunikativt
orienterade kommentarer med fokus på tydlig källhänvisning förekom i hög grad i materialet beror troligtvis på uppgiftsformuleringen där det tydligt framgick att rapporten skulle
innehålla tre källor. Att dessa källor skulle refereras till på ett tydligt sätt framstår således som en viktig del av uppgiften.
I syfte att få en elev att utveckla sina resonemang eller förklaringar skrev läraren bland annat ”Hur kan vi få dem att samarbeta och kommunicera mera? Hur skapar vi sådana
förutsättningar?” när en elev hade skrivit att svenskar och invandrare borde kommunicera och samarbeta mera. En kommentar som ämnade till att få en elev att förtydliga vad denne menade med jämställdhet och jämlikhet i sin text är exempelvis formulerad på följande sätt:
Menar du ”jämlikhet” eller ”jämställdhet”? Jämlikhet handlar mer om all människors lika värde och brukar användas när man talar om till exempel funktionshindrade eller HBT-personers
rättigheter. Begreppet ”jämställdhet” handlar om jämställdhet mellan könen.
Kommentarer som hade ett tydligt mottagarperspektiv behandlade även sådant som skulle väcka intresse hos läsaren och locka till läsning. En sådan kommentar skrev läraren till en rapport som vid första utkastet hade en titel som löd Språk och makt. På följande sätt var lärarens kommentar formulerad: ”Hitta gärna på någon fiffig underrubrik som passar till din text så att rapporten känns mer unik (Språk & makt är använt så många gånger)”.
19
4.2.2 Texttypsorienterade kommentarer
De texttypsorienterade kommentarerna som återfanns i lärarens respons behandlade tillägg av textdelar, textdelars omfattning, textdelars placering, numrering av rubriker och texters stilnivå. En kommentar som behandlade en textdels placering och mängden text under rubriken som presenterade rapportens frågeställningar löd:
Texten under rubriken ”Frågeställningar” ska vara kort och i stort sett bara innehålla de precisa frågeställningarna. Övrig text som kommer senare, som inleds med ”Till exempel är genus väldigt markerat i romanska språk…” bör du placera under rubriken ”Bakgrund”
I denna kommentar kan vi se att två olika texttypsorienterade kommentarer ges, en som talar om textdelens omfattning och en som handlar om att delar av texten bör placeras under en annan rubrik.
Rapporter har oftast som genretypsikt drag numrerade rubriker, vilket framkom i lärarens respons till eleverna där avsaknaden av rubriknumrering, alternativt felaktig numrering av rubrik kommenterades. En av lärarkommentarerna som behandlade rubriknumreringen formulerades på följande sätt: ”Det är bra att du har underrubriker i din resultatdel eftersom den är ganska lång, men eftersom rubriken ”Resultat” är numrerad med 3, bör de
underrubriker som hör till resultatdelen också numreras med 3 inledningsvis”. Precis som rapporter förväntas följa en viss struktur där rubrikerna är numrerade förväntas ett neutralt och formellt språk eftersom det också hör till genrens särdrag. Detta är även något som avspeglade sig i lärarens kommentarer när denne bland annat skrev: ”Du har ett formellt språk” och ”Du är lite för känslosam i din bakgrund. Det är okej att uttrycka åsikter och orsaker till varför man har valt ämnet, men försök att hålla dig lite mer saklig”.
Utifrån lärarens respons ovan kan vi se att de texttypsorienterade kommentarerna behandlar såväl språkliga aspekter, som exempelvis stilnivå och ytliga aspekter som till exempel numrering av rubriker och innehållet i och omfattningen hos texternas olika delar.
4.2.3 Språknormsorienterade kommentarer
Lärarens språknormsorienterade kommentarer behandlade bindeordsproblematik, överflödiga ord, avsaknaden av ord, ordval, felvalda prepositioner, formuleringar, kursivering av titlar, särskrivningar, verbs tempusböjningar och övrig böjningsproblematik. Språknormsorienterade kommentarer hade en tendens att vara formulerade på två olika sätt, antingen i form av en längre kommentar i löpande text ”Kom ihåg att som syftar tillbaka på ordet direkt framför, medan vilket syftar tillbaka på en hel mening” eller i form av ett eller ett fåtal ord i
20 Detta är något som kommer redogöras för i större detalj när jag presenterar hur lärarens
respons var formulerad.
4.2.4 Skolnormsorienterade kommentarer
Lärarens respons behandlade väldigt sällan sådant som var skolnormerande. De skolnormsorienterade kommentarerna använde läraren främst vid presentationen av
uppgiftens betyg, vilket medförde att enstaka skolnormsorienterade kommentarer var vanligt på de sista versionerna av elevtexterna. En typisk skolnormsorienterad kommentar kopplad till betygsättningen på uppgiften är exempelvis: ”Din rapport uppfyller med råge alla kunskapskraven för betyget A och med några ändringar skulle din rapport även uppfylla kraven på högskolenivå” eller ”Jag har betygsatt din rapport med ett D nu och jag hoppas att du känner dig nöjd med ditt arbete”. I citaten berättar läraren vilket betyg eleverna uppnått och i det första citatet hänvisar läraren till kursens kunskapskrav som är markerade ovanför formuleringen. Eftersom kommentarerna behandlar betyg och kursplaner är de
skolnormsorienterade på ett tydligt sätt.
Skolnormsorienterade kommentarer förekom inte enbart i samband med betyget utan även i en elevtexts högermarginal när en elev bytt typsnitt i sin text: ”Du byter typsnitt här. Först skriver du i Times New Roman och börjar du skriva med Calibri”. Denna kommentar skulle man kunna tolka som en kommunikativt orienterad eftersom bytet av typsnitt skulle kunna försvåra för läsaren och att man genom att hålla sig till ett typsnitt inte skulle försvåra kommunikationen. Att man ska hålla sig till ett typsnitt ser jag likväl som en
skolnormsorienterad kommentar eftersom tanken att man enbart ska använda sig av ett typsnitt i löpande text är en implicit regel som hör till skrivandet.
4.3 Hur är lärarens respons formulerad?
Responsen som läraren gav till eleverna var formulerad med en positiv ton där både texters styrkor och svagheter behandlades, även om det var elevtextens utvecklingsområden som låg i fokus för responsen. Responsens positiva ton tog sig uttryck genom att läraren berömde det denne tyckte var bra, men vid ett tillfälle även genom en glad smiley när en elev stavat fel på ordet enkät och istället skrivit katt varpå läraren kommenterade ”Jag tror inte att du ska skicka en katt, men kanske en enkät” följt av en glad smiley.
Lärarens respons återfanns, som tidigare nämnts, vanligtvis innan elevtexterna med ett försättsblad där responsen var formulerad med löpande text medan kommentarerna i
21 elevtexterna var formulerade som kortare kommentarer i textens högermarginal. Responsen som bifogades innan elevtexten var oftast formulerad med ett tilltal som riktade sig direkt till eleven och ibland inledde läraren sin respons genom att skriva elevens förnamn med
efterföljande utropstecken. Denna respons dominerades även av talhandlingarna påståenden och uppmaningar. Nedan återfinns ett exempel på respons som formulerats med ett direkt tilltal och i påståendeform:
Jag har läst din rapport och bifogar den med mina kommentarer. Min helhetsbedömning är att du har en tydlig struktur och att du har förstått innebörden av de olika rubrikerna. Du har ett formellt språk och du gör tydliga källhänvisningar
Utöver talhandlingar i påståendeform var det, som tidigare nämnts, uppmaningar som var vanligt förekommande i lärarens responsformuleringar. Ett exempel på detta är följande citat: ”Tänk dock på att alla som läser din text kanske inte är lika insatt som du och att det är en konst att skriva så att alla kan förstå”.
Eftersom läraren skrev responsen i ett ordbehandlingsprogram hade denne möjlighet att skriva inringade kommentarer i texternas högermarginaler som med hjälp av en streckad linje visade vilken del av texten kommentaren var kopplad till. Dessa har jag valt att kategorisera som understrykningar och olika slags streck. De längre kommentarerna som återfanns på detta vis varierade i utförande och var formulerade med talhandlingarna påståenden, frågor och utrop och uppmaningar. Precis som i fallet med kommentarerna som formulerats i löpande text dominerade kommentarer i form av uppmaningar och påståenden högermarginalen, även om antalet kommentarer som formulerats med hjälp av talhandlingen frågor upplevdes som fler i förhållande till frågorna som återfanns i responsen innan eller efter elevtexterna. Påståendeformuleringarna i marginalen dominerades inte av ett direkt tilltal, till skillnad mot de i löpande text, och kunde se ut på följande sätt: ”Snygg formulering” eller ”Hela detta stycke innehåller många relevanta aspekter men jag saknar källa”. Uppmaningarna kunde variera i tilltalet, ibland var kommentaren riktad till eleven ”Akta dig för att har alltför stora frågeställningar”, men ibland hade de ett generellt tilltal ”Skriv alla titlar i kursiv stil”. Kommentarerna som formulerats som frågor var oftast riktade direkt till eleven som till exempel ”Hur menar du?” vid otydliga formuleringar eller ”Är det fortfarande samma källa?” och ”Vem har inte rätt att lära sig språket i Sverige tycker du?” när en elev skriver att alla människor inte har rätt att lära sig språket i samband med att denne skrev om Sverige.
Språknormsorienterade kommentarer kunde återfinnas i löpande text och i den högra marginalen. I den löpande texten var de antingen formulerade med talhandlingarna
uppmaningar eller påståenden. Dessa kommentarer använde sig ofta av ett direkt tilltal. Dock återfanns majoriteten av de språknormsorienterade kommentarer i den högra marginalen där
22 de vanligtvis formulerades genom korta kommentarer som jag valde att klassificera som varianter av överskrivningar och tillskrivningar där läraren markerat ett eller flera ord med hjälp av ordbehandlingsprogrammet och sedan placerat en kommentar i form av ett ord eller formulering som passar in i sammanhanget. Exempelvis böjde en elev verbet höra i fel
tempus varpå läraren kommenterade genom att skriva hört, vilket var den korrekta böjningen i sammanhanget. Lärarens avsikt är troligen att eleven ska byta ut det felaktiga ordet mot det läraren skriver i sin kommentar och går således att likställa med en överskrivning. Ett längre exempel på detta är när det i en elevtext står skrivet på följande sätt: ”Nu, efter att vi har gått igenom olika fakta och försökt besvara frågeställningarna, kan anse hur viktig del språket är i alla samhällen och vår personlighet”. I detta textparti har läraren markerat nu anses och skrivit kommentaren ”man får en förståelse för” i syfte att eleven ska ändra sin formulering efter anvisningen, vilket kan ses som en överskrivning. I samband med de språknormsorienterade kommentarerna återfanns även ett fåtal kategoribeteckningar och grammatiska termer. Till kategoribeteckningar återfanns ordval och till de grammatiska termerna tempus och ordföljd.
Genom kommenteringen av de sista versionerna av elevtexterna förmedlade läraren rapporternas betyg. Betyget skrevs antingen i löpande text eller genom att läraren skrev ”Betyg: B” för att sedan markera kunskapskraven ur kursplanen, som eleven uppfyllt, med ordbehandlingsprogrammets överstrykningsfunktion, medan kriterier som eleven ej uppfyllt lämnats utan överstrykningar.
4.4 Vad bearbetar eleven utifrån lärarens respons?
När eleverna bearbetade sina texter utifrån lärarens respons följde bearbetningarna ett speciellt mönster där kommunikativt orienterade kommentarer resulterade i kommunikativt orienterade bearbetningar, texttypsorienterade kommentarer i texttypsorienteradebearbetningar och språknormsorienterade kommentarer i språknormsorienterade
bearbetningar. Eftersom skolnormsorienterade kommentarer förekom på de sista versionerna av elevtexterna ledde de aldrig till någon bearbetning. Eftersom många av kommentarerna av skolnormsorienterad karaktär handlade om betygsättningen av rapporterna innehöll
majoriteten av de skolnormsorienterade kommentarerna ingen information som eleverna kunde använda sig av i framtida bearbetningar av texten.
När elevernas bearbetning inte följde ovannämnda mönster valde de att bortse från lärarens kommentarer vilket inte resulterade i någon bearbetning. Att eleverna inte bearbetade sin text efter lärarens kommentarer var ovanligt, men det förekom, speciellt i den fjärde elevtexten där
23 eleven vid flertalet tillfällen valde att inte bearbeta texten utifrån lärarens respons. Det som eleven valde att bearbeta var framför allt sådant som var språknormsorienterande och som läraren givit med hjälp av korta överskrivningar med korrekt böjning på verb, korrektare ordval eller stavning. Längre uppmanande språknormsorienterade kommentarer hade en tendens att inte bearbetas som till exempel när läraren ville att eleven skulle ändra rapportens frågeställning som var formulerad som ett påstående; ”Formulera det som en fråga, inte ett påstående”. Ett annat exempel på längre språknormsorienterade kommentarer som frånsågs var när läraren ville att eleven skulle kursivera titlar som eleven nämnde i löpande text som till exempel ”Kursivera boktitlar så man lätt kan urskilja dem från övrig text”. Eleven
tenderade också att inte bearbetade kommunikativt orienterade kommentarer där läraren ville att eleven skulle motivera rapportens syfte och litteraturval, förtydliga källor och göra
källförteckningen tydligare för läsaren genom att gruppera källorna efter typ och bokstavsordna dem.
Att kommunikativt orienterade kommentarer inte bearbetades inträffade även i andra elevtexter i materialet, framför allt i samband med förtydliganden av källor, men även när läraren önskade ett tydligare samband mellan en elevs diskussion och frågeställningar genom att skriva ”Jag önskar att du hade gjort en ännu tydligare direkt koppling till dina
frågeställningar. Nu svarar du kort på frågorna och sedan kommer du faktiskt med lösningar på problemet”.
4.5 Hur bearbetar eleverna sina texter utifrån lärarens
respons?
Nedan presenteras tillvägagångssätten som eleverna använde sig av när de bearbetade sina texter. Tillvägagångsätten kallas för tillägg, strykning, omplacering, omformulering och
estetisk förändring. Samtliga tillvägagångssätt beskrivs och exemplifieras under respektive
rubrik.
4.5.1 Tillägg
När eleverna valde att bearbeta sin text utifrån lärarens kommentarer genom att lägga till något i texten, men även när ord byttes ut mot ett annat, benämns det som ett tillägg eftersom något nytt läggs till på lärarens begäran. Tillägg kan vara större och mindre bearbetningar, där en mindre bearbetning består av tillägg av ett eller ett fåtal ord medan en större
24 språkändringar utan det var också vanligt vid kommentarer rörande källhänvisningar där en källhänvisning eller någon information om källan saknades, som till exempel källans titel eller publiceringsår. Tillägg av större karaktär kunde inträffa när läraren efterfrågade mer innehåll, exempelvis när denne i en kommentar bad en elev att skriva om något nytt kopplat till textens ämne, språk och makt, och föreslog att eleven skulle skriva om ett kommunalt projekt som ämnade ge invandrare en kontaktperson, en så kallad språkvän. Kommentaren från läraren resulterade i att eleven lade till ett nytt stycke där projektet diskuterades, vilket går att kategorisera som ett större tillägg.
4.5.2 Strykning
Bearbetningar som eleven genomförde genom att stryka ord eller längre textpartier ur sin text har jag valt att kalla för strykning eftersom eleven tar bort något ur sin text som fanns vid en tidigare version av texten. Detta kunde till exempel inträffa när läraren genom
språknormsorienterade kommentarer förmedlat att eleven borde stryka ett överflödigt ord från texten. Exempelvis använde eleverna mindre strykning av ord när lärarens kommentarer löd ”Ta bort ordet” och ”Ta bort ordet eftersom ”som” i meningen syftar tillbaka på samma ord i föregående sats”. Elever kunde även använda strykningar i syfte att lösa andra problem. Ett exempel på detta är när en elev i inledningen till sin första version av sin rapport berättar om sina erfareneter av rasism och främlingsfientlighet i samband med en kurs som denne deltagit på. Läraren kommentarer elevens inledning på följande sätt: ”När du berättar om dina egen upplevelse bör du berätta hela historien om varför du inte kände dig välkomnad i klassen”. Syftet med kommentaren är att eleven ska berätta mer om upplevelsen, men i andra versionen av texten är den egna erfarenheten av rasism och främlingsfientlighet borttagen och ersatt av nytt innehåll. Med andra ord bearbetade eleven lärarens kommenar genom att stryka innehåll i sin inledning.
4.5.3 Omplacering
När eleven efter uppmaning från läraren bytte plats på längre textpartier valde jag att benämna det som omplacering eftersom eleven flyttat text från en del av texten till en annan. Ett tydligt exempel på bearbetning genom omplacering återfanns i en elevtext där texten som återfanns under rubriken som behandlade rapportens frågeställning var för lång, enligt läraren, och fick följande kommentar:
Texten du skriver under rubriken ”frågeställning” blir lite för lång och ofokuserad. Du tar upp många saker i texten och ställer även en del frågor. Om du kan återkoppla till detta i resultatet och diskussionen kan det fungera, men var noga med att inte ”fladdra ut” i alla möjliga resonemang. Försök hålla arbetet smalt och fokuserat.
25 Problematiken med den överflödiga texten löste eleven genom att stryka textpartier med hjälp av strykningar men även genom att placera några av styckena i rapportens inledning, vilket resulterade i flera omplaceringar.
4.5.4 Omformulering
En omformulering är en bearbetning som utgår från det eleven skrivit i en tidigare version av elevtexten och sedan formulerat på ett nytt sätt i nästa version. Ett exempel på detta är när en elev i sin första version skrev ”Det är ännu mer svårare att jobba med någon som är hoplös och kan inte lugna utan att röka en cigarett eller ta ett blås efter varje timme i genomsnitt” för att i sin nästa version skriva” Det är ännu svårare att jobba med någon som inte kan klara sig utan att röka en cigarett eller ta ett blås efter varje timme i genomsnitt”. I det sista citatet kan vi se att någon som är hoplös och kan inte lugna sig utan att röka har bearbetats och
omformulerats till någon som inte kan klara sig utan att röka en cigarett. Ett annat exempel på omformulering är när det i en elevtext står ”Det finns många arbetsplatser som möter utlänningar med olika språk varje dag” varpå läraren kommenterar att arbetsplatser inte möter dessa personer utan personalen på arbetsplatserna, vilket leder till att eleven omformulerar sig och skriver ”Det finns många arbetsplatser där personalen möter utlänningar med olika språk varje dag”. I den sista versionen av texten blev det med andra ord tydligare att det inte var lokalerna som mötte invandrarna utan arbetsplatsens personal.
4.5.5 Estetisk förändring
Vid ett fåtal tillfällen genomförde eleverna förändringar som påverkade rapporternas utseende utan att påverka textens innehåll till följd av lärarens kommentarer. Sådana bearbetningar valde jag att kalla för estetiska förändringar eftersom det enbart var textens utseende som förändrades. En estetisk förändring genomfördes av en elev när läraren ville att en tabell i rapporten skulle förstoras i syfte att öka läsbarheten. Denna ändring genomförde också eleven, vilket resulterade i en estetisk förändring. En annan estetisk förändring genomfördes när rubriker, på lärarens begäran, vänsterställdes från sin tidigare högerställda position. Av de olika typer av bearbetningar som förekom i materialet var de estetiska förändringarna minst förekommande.
26
5. Diskussion
I likhet med undersökningarna genomförda av Bergman-Claeson (2003) och Norberg Brorsson (2007) behandlade lärarresponsen i denna undersökning framförallt språkliga och innehållsliga aspekter hos elevtexterna. Lärarresponsen som förekom i det insamlade
materialet anser jag hade en god kvalitet eftersom den, som tidigare nämnt, behandlade både formen och innehållet i elevernas texter, vilket Hertzberg (1994) menar att lärarrespons ska göra och enligt Fathman och Whalley (1990) bidrar det inte till förvirring om responsen ges på både form och innehåll samtidigt. Responsen som läraren gav var även formulerad med en positiv ton och var oftast konkret och specifik, vilket är viktiga faktorer om responsen ska utveckla eleven enligt Mehlum (1995). Lärarens respons var oftast formulerad med ett direkt tilltal där läraren använde både elevens namn och pronomen du, din, ditt som riktade sig till eleven och bidrog med en närhet. Detta medförde att lärarens respons troligtvis var enkel för eleverna att förstå eftersom kommentarerna fick en röst, vilket gör det enklare för
andraspråkselever att förstå texter enligt Reichenberg (2005). Att samtliga elevtexter upplevs som bättre efter lärarresponsen bedömer jag också som ett tecken på dess goda kvalitet. Dock är det osäkert om eleverna känner sig helt ansvariga över sina texter. Enligt Onore (1989) är det viktigt att eleverna känner att de är ansvariga för texten som de skrivit. I denna
undersökning återfinns lärarresponsen både i och utanför elevernas texter och majoriteten av de längre kommentarerna är formulerade som uppmaningar och påståenden. Bergman-Claeson (2003) menar att dessa handlingar är ingrepp i elevens texter och kan förflytta ansvaret från eleverna till läraren. Bearbetningarna som undersökts i denna undersökning anser jag tyder på att delar av ansvaret över texten förflyttas från eleven till läraren. Detta blir exempelvis tydligt i de språkändringar som görs på lärarens inrådan samt att innehåll som efterfrågas av läraren läggs till utan att eleven haft den avsikten från början, som i exemplet med det kommunala språkvänsprojektet som läraren uppmanade en elev att skriva om.
När det kommer till den respons som behandlade språkliga aspekter av elevtexterna var merparten formulerade i elevtexternas högermarginal med hjälp av en form av överskrivning där läraren exempelvis skrev den korrekta stavningen eller böjningsformen av ett ord om felkällan var en felstavning eller ett grammatiskt böjningsfel. Dessa kortfattade kommentarer tyder på att det finns ett samband mellan språknormsorienterade kommentarer som
formulerades i marginalen och deras formulering eftersom de vanligtvis var väldigt kortfattat formulerade, oftast bara med ett ord som var det ord som i sammanhanget var korrekt. Anledningen till den korta formuleringen beror förmodligen på dess effektivitet i det aktuella
27 sammanhanget eftersom eleven troligtvis förstår relativt omgående vad den ska bearbeta när den korrekta stavningen eller den korrekta grammatiska formen på ett markerat ord i texten återfinns i sin korrekta utformning högermarginalen. Detta sätt att kommentera upplevs troligtvis som konkret och specifikt.
I undersökningens resultat framgick det tydligt att eleverna nästan alltid bearbetade sina texter utifrån lärarens språknormsorienterade kommentarer och att de ibland valde att inte bearbeta de kommunikativt orienterade kommentarerna. Liknande resultat återfinns hos Telçeker och Akcan (2010) och hos Fathman och Whalley (1990) där texters form
bearbetades i högre utsträckning än de innehållsliga aspekterna. I fallet med Telçeker och Akcan undersökning förklarade man detta med bland annat andraspråkselevers bristande ordförråd. I det här fallet tror jag inte att de uteblivna innehållsbearbetningarna beror på elevernas bristande ordförråd eftersom eleverna i denna undersökning kommit långt i sin språkutveckling och således borde ha tillgång till strategier för att formulera ett gott innehåll även om ordförrådet skulle brista, alternativ känna till vägar att finna de ord man vill använda sig av. Eleverna skriver även om ämnen som de valt själva och i sådana situationer är det rimligt att anta att de har valt utifrån intressen, vars ordförråd de säkert behärskar på
målspråket. I Fathman och Whalleys studie trodde man att innehållskommentarernas generella formuleringar bidrog till att de inte bearbetades. Att kommentarer var för generella kan säkert vara fallet med somliga delar av responsen i den här undersökningen, dock finns det
kommunikativt orienterade kommentarer rörande innehållet som exempelvis förtydligande av källhänvisningar som upplevdes som konkreta och tydliga, men som inte bearbetades av samtliga elever. Genom att förtydliga källhänvisningarna hade flertalet textpartier i elevernas texter blivit tydligare eftersom elevens egna idéer och källans information skulle separeras och respektive upphovsman skulle framgå tydligare. Måhända uteblev somliga bearbetningar av kommunikativt orienterade kommentarer eftersom det kan vara en större ansträngning att försätta sig i ett läsarperspektiv och tänka sig in i hur läsaren uppfattar texten än att korrigera texten utifrån de språknormsorienterade kommentarerna som oftast gav eleven det rätta svaret i textens marginal i form av en överskrivning.
De bearbetningar som eleverna genomförde rörde såväl texternas innehåll som form. Bearbetningarna som behandlade textens innehåll hade en tendens att bli större än de kommentarer som behandlade textens form. Detta beror troligtvis på att den respons som behandlade textens innehåll, som till exempel kommunikativt orienterade kommentarer, krävde att eleven skulle lägga till mer information, vilket resulterade i mer text, medan
28 korrigering av böjningar eller ordval. Liknande resultat återfanns även hos Norberg Brorsson (2007) där elever som bearbetade sina texter utifrån lärarresponsens innehållsfrågor fick längre texter.
5.1 Slutsats
Responsen som läraren gav till eleverna i denna undersökning fokuserade på både innehållsliga och språkliga aspekter hos elevtexterna genom framför allt kommunikativt orienterade kommentarer och språknormsorienterade kommentarer. Responsen lyfte fram texternas styrkor och svagheter även om det var utvecklingsområden som utgjorde responsens fokus. Kommentarerna var formulerade med ett direkt tilltal som riktade sig till eleven, vilket troligtvis gjorde responsen lättillgänglig för mottagarna som i det här fallet var
andraspråkselever. Att eleverna förstod lärarens kommentarer avspeglade sig i elevernas bearbetning av texten eftersom de vanligtvis införlivades i nästa version av texten.
Undersökningen visade att det fanns ett visst samband mellan kommentarer som
behandlade språket och dess formulering. Kommentarer som berörde elevtexternas språkliga aspekter och återfanns i texternas marginal var vanligtvist kort formulerade med ett eller ett fåtal ord och oftast fungerade de som överskrivningar där läraren gav eleven den korrekta lösningen på ett språkligt problem av mindre karaktär. Dessa korta formuleringar var troligtvis enkla för eleverna att förstå eftersom de oftast bearbetades. Var problematiken återfanns i elevtexten var markerat i texten och dess korrekta utformning var placerade i den högra marginalen, vilket på ett konkret sätt visade var i texten den språkliga problematiken fanns och hur det kunde lösas.
Denna uppsats har också visat att elever kan genomföra en rad bearbetningar utifrån lärarens kommentarer där större bearbetningar oftast rör texternas innehåll medan mindre ändringar vanligtvis behandlar texternas språk. När eleverna gjorde sina bearbetningar var de av det slag som läraren efterfrågade i sin respons, det vill säga om läraren förmedlade en språknormsorienterad kommentar genomfördes en språknormsorienterad bearbetning och förmedlades en texttypsorienterad kommentar gjorde eleven en texttypsorienterad bearbetning etcetera. Detta tyder på att det finns ett samband mellan den kommentar läraren ger och den typ av bearbetning som genomförs av eleven. Den respons som ibland inte bearbetades av eleverna var kommunikativt orienterade kommentarer, vilket också var den vanligaste typen av kommentarer tillsammans med de språknormsorienterade kommentarerna. Anledningen till att dessa kommentarer inte bearbetades även om många av dem var konkreta kan bero på att
29 det är svårare att bearbeta eftersom skribenten måste sätta sig in i läsarens situation. Dessa kommentarer skiljer sig från den övriga responsen som ibland gav eleven direkta lösningar på textens problematik som till exempel de språknormsorienterade kommentarerna.
5.2 Metoddiskussion
Metoden, att utgå från dokument, och analysmodellerna som använts i syfte att behandla denna uppsats fyra frågeställningar anser jag har uppfyllt sitt syfte och lyckats behandla undersökningens frågor på ett framgångsrikt sätt. Eftersom undersökningen baseras på skriftliga källor har insikter i skrivundervisningen uteblivit och inte belysts i denna uppsats. Med avsikt att öka förståelsen för den undervisningskontext som rådde under
rapportskrivandet samt få en inblick i hur läraren resonerade vid responsgivningen av
uppsatser kunde en intervju med undersökningens informant hållits. Detta skulle gett en bättre bakgrund och förståelse för kontexten där undersökningens material uppkommit, vilket troligtvis hade kompletterat elevtexterna och responsen.
5.3 Framtida forskning
Eftersom denna undersökning har fokuserat på vad lärare ger för respons, hur responsen är formulerad, vad elever bearbetar i sina texter och hur eleverna går tillväga i sin bearbetning skulle det vara intressant om man genom textanalyser och intervjuer behandlade hur lärare och elever resonerar kring respons och bearbetningen av texter. I en sådan undersökning skulle man kunna undersöka varför lärare väljer att ge en viss respons och hur denne tänker kring formulerandet av responsen. Elever skulle också kunna berätta hur de tänker kring sina bearbetningar, varför de valde att bearbeta texternas på ett visst sätt och hur de förhåller sig till lärarens respons. En sådan undersökning skulle kunna ge en djupare inblick i hur lärare och elever resonerar kring respons och responsgivning.
Utöver ovannämnda forskningsförslag skulle man kunna genomföra en liknande studie som denna på kamratrespons. I en sådan studie skulle man kunna undersöka hur elever
formulerar respons, vad deras respons behandlar och hur den mottagande eleven bearbetar sin text utifrån responsen. En sådan studie skulle ge inblick i hur elever ger respons till varandra samt vad som sker vid eventuell textbearbetningen utifrån kamratresponsen.
