”Man får variera ibland”
En studie om samhällskunskapslärares syn på vilka
metoder som främjar elevers motivation och lärande
i år 4–6
KURS:Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolan 4-6
FÖRFATTARE: Jennie Bylander EXAMINATOR: Radu- Harald Dinu TERMIN:VT 20
2
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4–6,
15 hp
School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning
mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 Vårterminen 2020
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________________________________
Jennie Bylander
”Man får variera ibland”- En studie om samhällskunskapslärares syn på vilka metoder som främjar elevers motivation och lärande i år 4–6.
Antal sidor: 35
__________________________________________________________________________________
Ämnet samhällskunskap är ett ämne som behandlar innehåll som ska förbereda eleverna för att bli demokratiska medborgare. För att det ska kunna ske är det av vikt att lärarna ger eleverna möjligheter att lära sig det. I studien är syftet att undersöka vilka metoder som lärare uppfattar motiverar elever samt vilka metoder som lärare uppfattar som framgångsrika för elevers kunskapsutveckling i ämnet samhällskunskap. Studien har gjorts ur ett årskurs 4–6 perspektiv. Studien tar sin grund i den sociokulturella teoribildningen, där tanken om lärande i samspel, och lärande genom medierande verktyg, är av vikt.
En kvalitativ metod har använts för studien. För att belysa lärarnas uppfattningar av motiverande och kunskapsutvecklande metoder har intervjuer gjorts. Efter genomförda intervjuer, bearbetades materialet och analys samt kodning gjordes. Resultatet visar att lärarnas uppfattningar om vilka metoder som motiverar elever och vilka metoder som anses kunskapsutvecklande i stora drag handlar om att eleverna gynnas av ett varierat arbetssätt där det ingår att de får dela med sig utav sina tankar och idéer genom bland annat grupparbete, diskussioner och praktiskt arbete. Slutsatsen av studien är att lärarnas uppfattningar av vad det är som motiverar och utvecklar elevernas kunskaper till stora delar stämmer överens med vad forskning säger. Det är därmed av stor vikt att som lärare vara medveten om vad det är som motiverar eleverna för att en faktisk kunskapsutveckling ska ske.
Sökord: motivation, kunskapsutvecklande metoder, sociokulturell teoribildning, samhällskunskap, lärares uppfattningar
3
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project for Teachers in
Primary School Years 4–6, 15 credits
School of Education and Communication Teacher Education Program for
Primary Education- Years 4–6 Spring term 2020
ABSTRACT
_________________________________________________________________________________
Jennie Bylander
“You may have to vary sometimes”- a study based on civic education teachers’ understanding of methods that foster pupils’ motivation and learning in the Swedish primary school.
Number of pages: 35
__________________________________________________________________________________
The civic education contains subjects that are supposed to prepare pupils to become democratic citizens. To be able to fulfil that goal it is important for teachers to give the pupils opportunities to learn about it. The aim of this study is therefore to examine which methods teachers apprehend to be successful for pupils’ knowledge development and their motivation in civic education. This study is made in the Swedish primary school. The study is based on the sociocultural learning theory, where learning in cooperation, and learning through mediating tools is important.
A qualitative method has been used for this study. To acknowledge the teachers’ perceptions about motivating and knowledge development, this study has used interviews. After the interviews were done, the material was processed and analyzed, furthermore a coding was done. The result showed the importance of the variation in the teaching. For example, the pupils should be in an environment where they can share their thoughts and ideas through working in groups, discussions, and practical tasks. The conclusion of this study is that the teachers’ perceptions of what is considered motivating and knowledge developing mainly agrees with what research says. It is important for teachers to be aware of what motivates pupils for an actual knowledge development to happen.
Key words: motivation, knowledge development methods, sociocultural learning theory, civics education, teacher’s perception
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställning... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Läroplan för grundskolan ... 3
3.1.1 Kapitel 1 och 2 i Lgr11 ... 3
3.2 Teoretiskt ramverk ... 5
3.3 Definition av begreppet motivation ... 6
3.4 Metoder för kunskapsutveckling ... 7
3.4.1 Kooperativ- och kollaborativ metod ... 7
3.4.2 Dialogiskt klassrum ... 8
3.4.3 Learning by doing ... 8
3.5 Tidigare forskning ... 9
3.5.1 Framgångsrika metoder ... 9
3.5.2 Mindre framgångsrika metoder ... 10
4. Metod ... 12
4.1 Kvalitativ metod ... 12
4.2 Intervju som metod ... 12
4.3 Urval ... 13 4.4 Genomförande ... 13 4.5 Bearbetning ... 14 4.6 Analys ... 14 4.7 Etiska överväganden ... 15 4.8 Studiens trovärdighet ... 16 5. Resultat ... 17 5.1 Arbete i grupp ... 17 5.2 Diskussioner... 18
5.3 Elevnära- och praktisk undervisning ... 19
5.4 Studiebesök och besök ... 21
5.5 Läromedel ... 22 5.6 Varierad undervisning ... 22 5.7 Film ... 23 5.8 Resultatsammanfattning ... 24 6. Diskussion ... 25 6.1 Metoddiskussion ... 25 6.1.1 Studiens trovärdighet ... 26 6.2 Resultatdiskussion ... 27
5
7. Avslutande tankar och vidare forskning ... 32
Referenslista: ... 33
Bilaga 1- intervjuguide ... 36
1
1. Inledning
Ämnet samhällskunskap är av stor vikt för att eleverna ska få möjlighet att bli demokratiska samhällsmedborgare. Det här är något som belyses i det inledande kapitlet i Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [Lgr11] (Skolverket, 2019). Det är lärare som har ansvaret att ge
elever möjlighet att utveckla de kunskaperna. Om läroplanen granskas ytterligare om vad den belyser som viktigt är det en stor del av den som berör eleverna och var deras plats i världen och samhället är. Det är således ett betydelsefullt ämne för elevernas egen utveckling och förståelse för världen.
Lärare som undervisar i ämnet samhällskunskap har därmed en viktig roll för elevers kunskapsutveckling. Det finns tydliga kopplingar mellan att lärarna ska ge eleverna möjlighet att bli demokratiska medborgare och med det stoff som tas upp inom ramen för ämnet. Bland annat berörs innehåll om individer och gemenskaper, information och kommunikation, rättigheter och rättsskipning,
samhällsresurser och fördelning samt beslutsfattande och politiska idéer (Skolverket, 2019, s.226–227).
Därmed berörs sådant innehåll som ska bidra till elevers delaktighet i samhället.
Motivation är viktigt för elevers vilja att utveckla sina kunskaper. Om elever går miste om motivation finns det en risk att de går miste om kunskapsutveckling. Resultat från tidigare forskning visar att det finns metoder som är fördelaktiga för att elever ska motiveras samtidigt som deras kunskap utvecklas (se tidigare forskning 3.3). Det har även visat sig finnas flera olika metoder för att förbättra elevers kunskapsutveckling. Däremot tar de nödvändigtvis inte hänsyn till vad det är som motiverar eleverna i undervisningen. Eftersom motivation visat sig vara viktig för elevers kunskapsutveckling är det därmed viktigt att vara medveten om hur lärares undervisning påverkar eleverna (Hugo, 2018).
Elevers motivation och kunskapsutvecklande metoder är områden som det finns mycket forskning kring. Däremot finns det betydligt mindre forskning gällande samhällskunskapsämnet generellt och specifikt för årskurserna 4-6. Således har valet att rikta samt fokusera och koncentrera studien på just samhällskunskapsämnet och det stadiet varit av vikt för att kunna ge ett kunskapsbidrag om vilka metoder lärare uppfattar som motiverande och gynnande för elevernas lärande.
Syftet med denna studie är därmed att undersöka vilka metoder lärare uppfattar som motiverande och kunskapsutvecklande i ämnet samhällskunskap. Genomförandet av studien har varit tidsbegränsat och det har lett till att enbart lärares uppfattningar av ämnet har studerats. Därmed har övrig personal och elever valts bort för denna studie. Det gör att resultatet ej går att generalisera men det går att få en uppfattning om vad lärare uppfattar som framgångsrika metoder för motivation och kunskapsutveckling i samhällskunskapsämnet.
2
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att bidra med ökad kunskap om vilka metoder som används för att främja elevers kunskaper för att bli demokratiska medborgare. Detta görs genom att undersöka vilka metoder lärare använder sig utav och hur deras upplevelse kring dessa är gällande elevers motivation och kunskapsutveckling.
Studiens frågeställningar lyder enligt följande:
• Vilka metoder uppfattar lärare som framgångsrika för elevers kunskapsutveckling inom samhällskunskapsämnet?
• Vilka metoder inom samhällskunskapsämnet uppfattar lärare som motiverande för eleverna?
3
3. Bakgrund
I följande kapitel behandlas det teoretiska ramverket, aktuella begrepp och tidigare forskning som ligger till grund för studien. I avsnitt 3.1 presenteras vad som nämns i läroplanen, både i de inledande kapitlen och i det centrala innehållet för ämnet samhällskunskap, i 3.2 presenteras det teoretiska ramverket studien grundar sig på. I avsnitt 3.3 behandlas begreppet motivation och i avsnitt 3.4 redogörs för kunskapsutvecklande metoder. I avsnitt 3.5 presenteras tidigare forskning.
3.1 Läroplan för grundskolan
I kommande avsnitt presenteras ämnet samhällskunskap utifrån vad som står i de två inledande kapitlen i Lgr11 (2019). Vidare presenteras vad som behandlas i kursplanen och det centrala innehållet för ämnet samhällskunskap, 3.1.2.
3.1.1 Kapitel 1 och 2 i Lgr11
I de inledande kapitlen i Lgr11 behandlas skolans värdegrund och uppdrag tillsammans med övergripande mål och riktlinjer (Skolverket, 2019). Bland annat ska skolväsendet vila på demokratins grund och grundläggande värden. Det nämns även att ”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2019, s.5). Skolan ska även förmedla demokratiska värden om ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” (Skolverket, 2019, s.5).
I läroplanens första kapitel beskrivs hur förståelse och medmänsklighet ska behandlas. Därmed är målet att varje elev ska visa förståelse och vara medvetna om den världen de lever i och dess kultur och mångfald (Skolverket, 2019). Skolans uppdrag tillsammans med hemmen, är att bidra till att elever får utvecklas till att bli ”aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skolverket, 2019, s.7). Skolan ska även implementera dessa grundläggande värden i hela undervisningen, och genom den förbereda eleverna för att leva och vara delaktiga i samhället. Något som också finns med i det inledande kapitlet är att den enskilda skolan förutsättningsvis ska föra diskussioner kring kunskapsutveckling och hur denna sker (Skolverket, 2019).
I det andra kapitlet i Lgr11 beskrivs de mål som finns för skolan. Bland annat står det att eleverna ska kunna göra ”medvetna etiska ställningstaganden” (Skolverket, 2019, s.10), samtidigt som läraren ska ha diskussioner med eleverna kring den värdegrund som finns i det svenska samhället och om värderingar som kan skilja, och att dessa accepteras. Läroplanen beskriver även hur lärare ska arbeta för att möjliggöra elevers lärande. Exempelvis ska eleverna få möjlighet att arbeta på olika sätt och de ska få vara delaktiga i och ha inflytande över sin egen undervisning (Skolverket, 2019). Det här visar hur samhällskunskapsämnet genomsyrar även det här kapitlet och de riktlinjer som finns kring hur elevers kunskaper ska inhämtas och användas genom att kunna ”använda kunskaper från de […] samhällsvetenskapliga […] kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv,” (Skolverket, 2019, s.12).
4
Ämnet samhällskunskap genomsyrar således mer av verksamheten än enbart det centrala innehållet som presenteras nedan. I föreliggande avsnitt presenteras bland annat vad skolans uppdrag är och i det uppdraget är det lärarna som ska förmedla det till eleverna. Det är därmed ett viktigt ämne för lärarna att bearbeta för att eleverna ska få möjlighet att bli demokratiska medborgare.
3.1.2 Centralt innehåll
Precis som lärare måste följa de inledande kapitlen i Lgr11 måste de även följa det centrala innehållet för samhällskunskapsämnet, som belyser det som ska bearbetas under årskurs 4-6.
I det centrala innehållet för ämnet samhällskunskap ska bland annat kunskapsområdet individer och
gemenskaper behandlas och det berör bland annat delar som hur familjer kan se ut och dess olika
konstellationer tillsammans med jämställdhet, sexualitet och könsroller. Sociala skyddsnät för elever i samhället samt de nationella minoriteterna och dess rättigheter i samhället tas även upp i denna del av det centrala innehållet (Skolverket, 2019). Det andra kunskapsområdet information och
kommunikation innefattar att eleverna ska få lära sig om informationsspridning i media, hur
könsroller porträtteras i våra olika medier. Reklam är även något som är centralt i denna del tillsammans med opinionsbildningar. Det lyfts även hur ett kritiskt förhållningssätt kan användas i digitala medier. Vikten av det ansvar en elev har i att vara ansvarsfull och hur den ska använda sig av digitala medier utifrån sociala, etiska och rättsliga aspekter ska belysas. I det tredje kunskapsområdet, rättigheter och rättsskipning, behandlas begrepp som lagstiftning i samhället och dess påverkan för individ, familj och samhälle. De mänskliga rättigheterna och barnkonventionen är något som även de finns under denna rubrik. Det fjärde kunskapsområdet berör samhällsresurser
och fördelning, i denna del berörs privatekonomi och hur den fungerar i förhållande till en persons
eller familjs inkomst, vilka/vilket arbete som utförs och hur mycket som konsumeras. I denna del tas även offentlig ekonomi upp och vad skatt innebär och hur den används. Vidare lyfts välstånd och fattigdom tillsammans med digitalisering och dess inverkan på individer samt vad den ökade kommunikationen i världen ger för möjligheter. I det femte och sista kunskapsområdet som ämnet samhällskunskap ska ta upp är beslutsfattande och politiska idéer. Det området berör bland annat demokrati och hur det används. Även sådant som beslutsfattning som kan implementeras på exempelvis elevråd. Det tar upp hur människor kan vara med och delta i beslut och ha påverkan på dessa genom allmänna val. Det här kunskapsområdet berör även hur politiken i Sverige ser ut och hur val går till, begrepp som riskdag och regering och vad deras funktion i samhället är. Dessutom ska även de olika partierna och deras likheter och skillnader visas kring frågor som berör eleven.
Det är det här innehåll som ska behandlas inom ramen för ämnet samhällskunskap. Det innefattar fem olika kunskapsområden som under årskurs 4-6 ska ha bearbetats. Mycket av det som behandlas i ämnet samhällskunskap är sådant som beskrivs i de inledande kapitlen, som ska ligga till grund för att eleverna ska få möjlighet att bli de demokratiska medborgare, som är lärares uppgift att ge dem.
5
3.2 Teoretiskt ramverk
Det är den sociokulturella teoribildningen som ligger till grund för studien. Vidare presenteras denna teoribildning utifrån studiens syfte. Valet att använda den sociokulturella teoribildningen grundar sig i att det är interaktion och samspel som uppfattats som intressant för denna studie. Nilholm (2016) talar om den sociokulturella teoribildningen som aningen problematisk då det ofta läggs ett stort fokus på just lärandet istället för undervisningen. En ansats i ekologisk systemteori eller didaktisk teori skulle därmed med fördel kunna användas. Den ekologiska systemteorin tittar mer på relationen mellan delarna och helheten och samspelet mellan dessa och finner där i ett system. Hade den använts hade man kunnat undersöka relationen mellan lärande och undervisning. Den didaktiska teorin fokuserar istället på hur innehållet väljs, hur ämnen lärs ut och hur ämnen ska läras ut. Denna teori skulle även med fördel kunna användas i denna studie eftersom den undersöker lärares uppfattningar om ett ämne och hur upplevelserna kring undervisningen är (Nilholm, 2016). Men som tidigare nämnt är det den sociokulturella teorin som valts för att interaktion och samspel är det som uppfattats som intressant för denna studie.
Den sociokulturella teoribildningen har sin grund i det centrala begreppet, den proximala utvecklingszonen, vilket anses som en viktig aspekt för människans lärande. Den proximala utvecklingszonen innebär att eleven får stöttning för att ta nästa steg i sin kunskapsutveckling. Det är genom utmaning och stöttning som det här sker. Läraren kan ha den centrala rollen för stöttning och utmaning men det kan även vara en kamrat som har eller får den rollen. Det som är viktigt att vara medveten om är att om det är en kamrat som ska ha den stödjande rollen är det av stor vikt att den kamraten besitter mer kunskaper om just det ämnet. Det för att det ska finnas en möjlighet för den andra eleven att ta nästa steg i sitt lärande (Säljö, 2016).
Ett annat begrepp som ligger inom ramen för den sociokulturella teoribildningen är scaffolding (Säljö, 2016). Van de Pol, Volman, Oort och Beishuizen (2015) talar i sin studie om scaffolding som den kommunikation som sker i den proximala utvecklingszonen. De menar att det främst gäller det stöd som kommer från läraren men det kan även komma från andra kamrater. De menar att det inte får förekomma för mycket hjälp men inte heller för lite hjälp. Risken med det är att det nya lärandet blir alltför svårt att uppnå vilket leder till att eleven istället ger upp (Van de Pol, et. al, 2015). Gibbons (2018) menar att det stöd som ges inom ramen för scaffolding kan te sig genom parövningar, grupparbeten men även genom modeller och strukturer. Det här görs bland annat för att stärka språket och lärandet. Hon menar att scaffolding innebär att det stöd som lärare ger är tillfälligt för att eleven ska kunna ta nästa steg och behärska ämnet eller begreppet själv. Gibbons (2018) nämner även att läraren inte får lägga nivån i undervisningen för högt utan den ska vara utmanande för eleven. Eftersom läraren har samma förväntningar på att eleverna ska klara uppgiften innebär det också att läraren behöver ge eleverna olika mycket stöttning för att de ska klara av det.
Något som är betydande inom teorin är även medierande verktyg och att vi lär genom dessa. Medierande verktyg kan vara språkliga eller materiella. Språkliga medierande verktyg innefattar det uttalade språket men infattar också siffror och bokstäver, medan det materiella redskapet exempelvis kan vara en spade, en penna eller ett tangentbord. Människor använder sig av dessa verktyg tillsammans med sina kulturella erfarenheter för att förstå världen runt omkring sig (Säljö,
6
2016). Det här bidrar till att denna teori menar att elever lär i sociala sammanhang, av varandra. En elev kan, genom medierande verktyg, föra över sina tankar och idéer till en studiekamrat som tar in den informationen som är nödvändig för nästa steg i lärandet. På det här sättet kan eleven genom det sociala samspelet och den proximala utvecklingszonen utveckla sitt lärande (Andersson, 2017). Enligt den sociokulturella teoribildningen lär elever i sociala sammanhang, det är ett viktigt element inom teorin. Vidare menat att eleverna måste vara deltagare och medskapare av deras lärande för att känna motivation. Det gör att den proximala utvecklingszonen kan implementeras i de sociala sammanhangen, för att den grundar sig i att eleverna lär sig tillsammans och lär av varandra (Andersson, 2017). Herpratiwi, Darsono, Sasmiati och Pujiyatli (2018) styrker även det och att elever, när de får arbeta tillsammans, både lär sig mer och blir mer motiverade. Det kan exempelvis handla om att finna meningsfulla roller, som att en elev är ansvarig för en viss del i grupparbetet och genom det får känna sig delaktig och att arbetet upplevs meningsfullt. Det är även av stor vikt, inom denna teoribildning, att lärandet sker i meningsfull kontext för eleverna. Om eleverna inte förstår vad det är de lär sig eller varför, finns det en risk att läraren tappar eleverna i deras lärande och i deras känsla av att vara motiverade (Säljö, 2014). Det är betydelsefullt att läraren är ett stöd för eleverna och att de ska känna sig utmanade och ha en vilja att lära sig mer.
Sammanfattningsvis är det av vikt att läraren lägger upp undervisningen på så sätt att eleverna får möjlighet att lära sig i sociala sammanhang med hjälp av medierande verktyg. Att lärarna använder sig av scaffolding, även kallad stöttning, är något som är betydande för elevers språk- och kunskapsutveckling. Det är även viktigt att läraren sammansätter grupper som möjliggör för eleverna att befinna sig i den proximala utvecklingszonen.
3.3 Definition av begreppet motivation
Begreppet motivation kan definieras på flera olika sätt. Nationalencyklopedin (Öhman, u.å.) beskriver begreppet som de faktorer som gör att människan handlar på ett visst sätt. Det kan vara faktorer som kommer från personen själv, med det menat den individens inre drivkraft, eller från yttre omständigheter. Blomgren (2016) beskriver i sin avhandling Den svårfångade motivationen att motivation är när en person har ett mål som hen vill uppnå, ens känslor inför det och personlig övertygelse. Han menar att dessa begrepp samverkar och om en av faktorerna i formeln inte finns påverkar det motivationen negativt. Det visar att människor behöver ha mål som de kan sträva efter och att det ska finnas en känsla och övertygelse av att det går att uppnå.
Motivation delas upp i både inre- och yttre motivation. Den inre motivationen är den som finns inom oss där det finns en egen strävan att uppnå ett visst mål. Den beskrivs även som den faktor som gör att vi lär av ett genuint intresse. Den yttre motivationen är istället strävan att uppnå ett mål som kommer från yttre påverkan. Det kan vara positiv eller negativ påverkan på människan som behövs för att handlingen ska göras. Något som är signifikativt för den yttre motivationen i skolans värld är betyg, det är främst det som gör att elever strävar efter att nå ett visst mål och det är betyget i slutändan som är avgörande för prestationen (Gärdenfors, 2006; Kyndt, Donche, Coertjens, van Daal, Gijbels och van Petegem, 2018; Andersson, 2017).
7
Hugo (2018) presenterar i sin text från skolverket, Motivationsskapande undervisning och lärmiljö, sätt att arbeta som är motiverande för eleverna. Han talar om hur motivation kan definieras på många olika sätt och att det är svårt att finna enbart en definition på begreppet. Han menar att elevers motivation ofta är individuell och kopplad till den situation de befinner sig i eller känslan inför ett visst ämne. Han menar att det finns flera faktorer som kan påverka elevers motivation. Allt från att elever känner delaktighet och inflytande till att de motiveras av läxor och prov. Hugo (2018) talar även om lärandemiljön som en viktig aspekt för lärande. Det är viktigt att eleverna får känna sig trygga och att de vuxna och andra klasskompisars sätt att behandla varandra i klassrummet är av stor vikt för att skolan ska upplevas ha en bra lärandemiljö.
Efter att ha läst olika definitioner av begreppet motivation kommer studien att använda Bylander och Johanssons (2019, s.5) sätt att definiera begreppet, vilket lyder: ”Den drivkraft, behov, som gör att vi människor arbetar för att nå det mål vi strävar efter för personlig vinning. Motivation är med andra ord det som gör att vi handlar på ett visst sätt för att nå dit vi vill komma.”.
3.4 Metoder för kunskapsutveckling
I följande avsnitt presenteras kunskapsutvecklande metoder och deras innebörd. Metoder som används i undervisningen kan se olika ut beroende på vad det är för teori som ligger till grund för synen på lärande, dock speglar det ofta hur samhället och ekonomin ser ut (Säljö, 2016). Valet av de metoder som presenteras nedan baseras på att det inte finns särskilt mycket forskning kring metoder som används specifikt för ämnet samhällskunskap. Därmed har ett samhällskunskapsperspektiv applicerats på de olika metoderna. De metoder som presenteras har också tolkats ur ett sociokulturellt perspektiv då de ser språket och medierande verktyg som en viktig aspekt för lärande. I avsnitt 3.4.1 presenteras kollaborativ- och kooperativ metod, vidare presenteras det dialogiska klassrummet i avsnitt 3.4.2 och i avsnitt 3.4.3 presenteras learning by doing.
3.4.1 Kooperativ- och kollaborativ metod
Ett sätt att använda sig av interaktioner i klassrummet är att arbeta utifrån den kooperativa metoden. Herpratiwi et al. (2018) benämner det kooperativa lärandet som ett sätt att arbeta på som har positiv inverkan på elevers lärande. Det kooperativa lärandet innebär att elever samverkar och samarbetar för att försöka nå ett visst mål, där de tillsammans som grupp bestämmer hur de ska lägga upp det (Herpratiwi, et.al. 2018). Det har visat sig bidra till att elever känner att de har en viktig roll och tar ett stort ansvar för sitt eget lärande men även känslan av att eleven är viktig för hela gruppens lärande har framkommit. Det här sättet att lära ger eleverna en ökad självkänsla, motivation att lära och den ska även göra att elever känner minskad ångest kring ett ämne. Det finns liknande sätt att arbeta på, bland annat kollaborativt lärande eller sammarbetslärande som det även benämns (Davidson & Major, 2014). Skillnaden mellan dessa två sätt att arbeta är att till skillnad från det kooperativa lärandet ska eleverna i det kollaborativa lärandet arbeta tillsammans men här finns det en möjlighet att dela upp arbetet i små delar där var och en gör sin del. Vidare sätts arbetet ihop till en helhet. Målet med det sättet att lära är att elever ska utveckla mentala, emotionella och sociala egenskaper och genom det bli aktiva deltagare. Davidson och Major (2014) menar även att det är av stor vikt att läraren är en del av samarbetet, då det anses vara lika betydelsefullt med samarbetet i gruppen som samarbetet mellan grupp och lärare. Denna typ av
8
metod går att applicera på ämnet samhällskunskap. Genom dessa sätt att arbeta får eleverna möjlighet att öva upp sina demokratifärdigheter genom att lära sig att vara delaktig i en grupp och hur olika arbeten kan fördelas. Därmed skulle det vara fördelaktigt att använda sig utav denna typ av metod i ämnet för att utveckla elevernas förmåga att delta och bidra i olika grupper.
3.4.2 Dialogiskt klassrum
En metod som även den innefattar interaktion är det dialogiska klassrummet. Eftersom en central aspekt inom den sociokulturella teoribildningen är att lärande sker i samspel med andra, antingen genom det talade språket, att observera eller att härma, är det därmed av stor vikt att elever får interagera med varandra (Säljö, 2014). Det dialogiska klassrummet är en metod som används för att skapa kunskapsutveckling, att använda sig av det innefattar olika sätt att som lärare vara medveten om hur undervisningen presenteras (Dysthe, 1996). Bland annat innebär det att läraren skapar ett samtalande klassrum, där läraren ej förmedlar all kunskap, utan läraren istället tillsammans med eleverna skapar kunskap och att de gemensamt ska finna en förståelse för kunskapen. Det finns även en tanke om att eleverna genererar kunskap när de interagerar med andra, samt när läraren använder sig av elevers erfarenheter i de dialoger som förs i klassrummet. Det som är karakteristiskt för det sättet att arbeta är att eleverna ska ingå i den dialog som förs i klassrummet (Dysthe, 1996). I det dialogiska klassrummet ges elever därmed möjlighet att vara delaktiga, och för att elever ska bli de medborgare som skolan avser att utveckla krävs det att de får möjligheter att delta i diskussioner. I deras framtida liv kommer de att i samhället stöta på tillfällen som gör att detta sätt att lära kan vara fördelaktigt för deras sätt att förhålla sig vid olika möten. I skolan kan det te sig i exempelvis klassråd och i framtiden kan det te sig vid kommunalrådsmöten, styrelsemöten och dylikt.
3.4.3 Learning by doing
Den värld vi lever i idag kräver inte enbart att vi vet hur något ska göras utan att vi även kan agera utifrån den kunskapen. Learning by doing är en av de metoder som visat sig vara betydelsefull för elevers kunskapsutveckling. ”There is only one effective way to teach someone how to do anything, and that is
to let them do it” (Schank, Berman & Macpherson, 2009, s.164). Detta innebär att eleverna lär sig av
det de gör, vidare beskrivet att praktiskt arbete är nödvändigt för att elever ska kunna använda den nya kunskapen och se hur det faktiskt skulle kunna användas i samhället. Misslyckas de får de en ny möjlighet att göra om det och genom de gamla erfarenheterna testa igen och då revideras erfarenheterna (Schank, Berman & Macpherson, 2009). Det här sättet att lära tar sin grund i Johns Deweys (1859-1952) teori om att lärande ska utgå från det praktiska och barnets sociala sammanhang (Dewey, 2004). Han tror på praktiska aktiviteter för att elever ska få knyta an sina begrepp till den kunskap de redan besitter. Dewey (2004) menar att det är av stor vikt att som lärare vara medveten om vad som intresserar eleven och genom att identifiera dessa intressen kan läraren också förutspå hur undervisningen ska planeras. Han nämner erfarenhet som ett viktigt begrepp för metoden, att läraren gör undervisningen erfarenhetsbaserad är i princip ett måste för att eleverna ska få möjlighet att uppnå sina mål. Begreppsbildning är något som är viktigt inom denna metod (Dewey, 2004). Denna metod kan också användas inom ämnet samhällskunskap där eleverna praktiskt får testa och iscensätta delar som finns i innehållet för samhällskunskap, så som
9
rollspel gällande en rättegång eller hur en mötesstruktur kan vara och då praktiskt få testas. Det kan göra att eleverna får möjlighet att få förståelse för hur det kan förankras i verkligheten. Sammanfattningsvis använder dessa tre kunskapsutvecklande sätt någon form av interaktion, antingen tillsammans med andra eller genom föremål för att utveckla lärande. Språket är en central del för att kunskapsutveckling ska kunna ske enligt dessa tre metoder.
3.5 Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras vad tidigare forskning belyser som motiverande för elever inom samhällskunskap. Den belyser även vilka kunskapsutvecklande metoder som har visat ha positiv påverkan på elevers kunskapsutveckling.
3.5.1 Framgångsrika metoder
Bland motiverande och kunskapsutvecklande metoder finns bland annat kooperativt lärande och kollaborativt lärande, se avsnitt 3.4. Herpratiwis et.al. (2018) studie Cooperativ Learning and Learning
Achievement in Social Science Subject for Sociable Students gick ut på att undersöka elevers måluppfyllelse
och motivation gentemot ämnet genom att använda sig av kooperativt lärande. Genom olika enkäter, som gjordes under elevernas skoltid, visade det sig att elevers motivation ökade efter att de hade blivit introducerade och använt sig av kooperativt lärande. Det som hade ökat mest var elevernas engagemang för uppgiften, det som hade ökat näst mest var glädjen av att lära sig utifrån den uppgift de arbetade med. Vidare visade det sig att uthålligheten i att genomföra uppgiften hade ökat markant. Genom dessa grupparbeten minskade även tävlingen mellan eleverna i klassrummet. Det var viktigare att hjälpas åt att nå målet med hjälp av varandra än att vara den som var bäst. Även Davidson och Major (2014) talar om de positiva effekterna av att använda sig av kooperativt lärande. Bland annat menar de att det utvecklar elevernas tänkande och hur de tar sig an olika processer. Forskning visar att det påverkade eleverna positivt, exempelvis att deras självförtroende och självkänsla höjdes och att grupperna gav goda relationer och genuin vänskap som ofta skedde över socioekonomiska gränser. Social acceptans var även något som visat sig utvecklas vid användning av kooperativt lärande, likaså den egna utvecklingen och den empatiska förmågan. Forskning har även visat att användandet av det kooperativa lärandet främjar lärares reflektionsförmåga gällande demokrati och samarbetsvärden, delvis i frågan om rättvisa men också i frågan om social rättvisa som bland annat innefattar ras, kön etcetera (Davidson & Major, 2014). Odenstad (2014) menar dock att det är av stor vikt att ej lämna eleverna ensamma i sitt arbete oavsett om det är enskilt eller i grupp. Hon menar även att elever ser det som en viktig aspekt, om de lämnades ensamma i sitt arbete hade de svårt att ta sig framåt och kunde då inte gå vidare i sitt arbete.
Föregående sätt att arbeta på talar om språket som en viktig utgångspunkt för lärandet. I Brown och Kennedys (2011) studie Learning through conversation: Exploring and extending teacher and children’s
involvment in classroom talk talar de om vikten av klassrumsdialoger. Deras resultat visade vikten av
lärarens roll gällande klassrumssamtalen. De menade att läraren har en stor roll gällande styrningen av samtalen och att faktiskt involvera eleverna i samtalen. Resultatet visade att lärarna använde konversationer mer för att utgå från elevers idéer. Det visade att dessa lärares klassrum fick ett
10
större utrymme för dialoger tillsammans och det här gjorde att deras elever blev mer involverade i klassrumssamtalen. Kang och Han (2019) menar i sin studie, Improving teaching style with dialogic
classroom teaching reform in a chinese high school, att dialoger i klassrummet kan göra att eleverna känner
sig trygga och vågar prata med varandra om det först sker i mindre grupper för att sedan också våga prata i helklass. De menar att när eleverna får vara kreativa kan det bidra till att de utvecklar sitt kritiska tänkande och att det bidrar till förbättrad motivation. De nämnde även rollspel som en typ av dialog som bidrog till förbättrade testresultat.
Youniss (2011) påpekar en annan aspekt som är betydelsefull gällande elevers kunskapsutveckling och det är vikten av att de ämnen som behandlas ska ligga elever nära. I hans studie, What schools
can do to encourage Civic Identity and Action, talar han om sättet att använda debatt i klassrummet och
att de ämnen som ska användas i debatten med fördel kan vara sådant som berör elevers vardag. Det för att utveckla elevers förmåga att bli delaktiga i det samhälle som vi lever i. Odenstad (2014) talar även i sin bok, Ämnesdidaktik för So-ämnena för grundskolan, om olika sätt att arbeta i samhällskunskapsämnet. Där nämner hon en övergripande aspekt, att det är av stor vikt att utgå från elevers förkunskaper och intresse för att de ska få möjlighet att lära sig. Hon menade även att det är viktigt att utmana dem i nya ämnen för att de ska utöka sin kunskapsbank och inte gå miste om något. Forskning visar även fördelar med att använda praktiskt arbete i klassrummet, det hjälper elever i deras kunskapsutveckling. Eleverna gynnas av att lära sig genom aktiviteter och lärare ser positivt på att använda sig av projektarbeten om tid finns (Moye, Dugger och Starkweather, 2014). Något som forskare också förespråkar utifrån den sociokulturella teoribildningen är användningen av virtuella spel i undervisningen (Yang, 2012). Det ska ge elever möjlighet att motivera dem till att engagera sig i sitt arbete samt att de får en god möjlighet att ta ansvar för sitt arbete. Att använda sig av digitala hjälpmedel är även något som Odenstad (2014) nämner, och menar att elever ofta använder sig av dessa för att söka information om diverse ämnen. Hon menar även att det inte är till någon större hjälp för dem om de inte får stöd av läraren. Det kan då istället ge negativa effekter då de ej får den hjälp de möjligtvis behöver eller inte kan gå vidare i sitt arbete.
3.5.2 Mindre framgångsrika metoder
Något som visat sig vara mindre framgångsrikt för elevers lärande och motivation är om läraren inte tar vara på vad det är som motiverar dem (Kilicoglu, 2018). Att elever förväntas läsa och enbart memorera kunskap har visat sig ha negativ påverkan på eleverna, ofta memorerar därför eleverna enbart för att de måste, inte för det genuina intresset. Därmed lär eleverna oftast bara för stunden och inte för livet. Det gällde även om läraren hade alltför monoton undervisning utan variation, främst gällande undervisning där läraren har helklasundervisning men inte släpper in eleverna i diskussioner utan det blir en envägskommunikation (Kilicoglu, 2018). Det här sättet att arbeta på menar även Palacios Mena (2018) riskerar göra eleverna omotiverade. Hon framhävde även att enbart undervisning som använder sig av läromedel har en tendens att göra elever omotiverade då de oftast enbart lär sig för stunden.
Odenstad (2014) lyfter att helklassundervisning och diskussioner varit en stor del av undervisningen förr, men under de senaste 20 åren har det istället blivit ett klassrum som tagit vid ett mer enskilt arbetssätt. Hon menar att det individuella arbetssättet har tagit över på bekostnad
11
av helklassamtal. Det innebär att de diskussioner som visat sig vara viktiga för elevers lärande och för att kunna utmana varandra i den proximala utvecklingszonen gås miste om när det enbart är ett monologiskt helklassamtal som används.
12
4. Metod
I följande kapitel behandlas i avsnitt 4.1 vilken metod som använts i studien. I avsnitt 4.2 presenteras intervju som metod, vidare presenteras hur intervjun genomfördes i avsnitt 4.3. I avsnitt 4.4 behandlas urvalet och dess kriterier. Avsnitt 4.5 presenterar bearbetningsfasen och i 4.6 avsnitt presenteras hur analysen har gjorts och i 4.7 presenteras de etiska övervägandena. Det sista avsnittet 4.8 behandlar studiens trovärdighet.
4.1 Kvalitativ metod
I denna studie har en kvalitativ metod använts då studien undersökt huruvida lärare upplever samhällskunskapsämnet gällande elevers motivation och kunskapsutveckling. Eftersom den kvalitativa metoden ofta lägger sin tyngd vid det talade ordet, var det här det metodval som bedömdes som mest aktuellt (Bryman, 2008). Studien tar sin grund i den abduktiva ansatsen, vidare beskrivet en ansats som tar grund i både den induktiva och deduktiva ansatsen. Det innebär att datainsamlingen och bearbetningsfasen har påverkats av tidigare forskning samt av studiens teoretiska ramverk. Dessutom har en förståelse för de som intervjuats och vilket sammanhang de befinner sig i tagits i beaktning (Kvale & Brinkmann, 2014).
I den kvalitativa forskningen är det oftast frågeställningarna som styr den problemformulering som finns och som styr hur insamlingen ska ske, i det här fallet genom intervju, för att sedan analysera denna. I föreliggande studie skapades två frågeställningar, dessa låg sedan till grund för att starta processen att välja plats och undersökningspersoner, i det här fallet lärare i en mindre ort i södra Sverige. Vidare skedde en insamling av data genom intervjuer som sedan tolkades. Fortsättningsvis började intervjuerna bearbetas för att nå ett resultat, sedan följdes det upp med att behandla begrepp och teorier och slutligen fick studien ett slutresultat (Bryman, 2008).
4.2 Intervju som metod
I föreliggande studie har intervjuer använts som datainsamlingsmetod. I och med att studien fokuserar på att undersöka lärares uppfattningar och synsätt kring ämnet passade det bra att använda denna metod, då det finns en möjlighet att skildra olika uppfattningar (Bryman, 2008). Halvstrukturerade intervjuer användes för att samla in data, då de med fördel kan nyttjas för att få beskrivningar om en annan individs uppfattningar av ett fenomen. I det här fallet har intervjuerna utgått från den problemformulering som ligger till grund för studien (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna tog sin utgångspunkt i det forskningsområdet som också ligger till grund för studien, vidare gjordes mer specifika frågeställningar som intervjuerna kunde tänkas behandla. Frågorna som konstruerades tog sin utgångspunkt i Kvale och Brinkmanns (2014) olika typer av frågor. Dessa är inledande frågor, uppföljningsfrågor, sonderande frågor, specificerande frågor, direkta frågor, indirekta frågor, strukturerande frågor och tystnad. I denna studie användes inga sonderande eller specificerande frågor. Efter att dessa typer av frågor konstruerats delades intervjuguiden upp i två olika teman, motivation och kunskapsutveckling, och utifrån det formulerades intervjufrågor som sedan bearbetades och slutligen konstruerades den intervjuguide som ligger till grund för resultatet (se bilaga 1).
13
4.3 Urval
Ett målinriktaturval användes för denna studie. Detta då det är en urvalsmetod som förenar forskningsfrågorna med syftet, som i denna studie är att intervjua lärare som undervisar i samhällskunskapsämnet (Bryman, 2008). Ett tillgänlighetsurval har även använts, som Fejes och Thornberg (2015) nämner det, eftersom kontakt med rektorer togs i en kommun där det finns en personlig relation. Genom dessa rektorer fick jag ett antal mailadresser som vidare kontaktades för möjligt deltagande.
Urvalet kring de intervjuade har gjorts utifrån två olika kriterier: - Läraren undervisar i samhällskunskapsämnet i årskurs 4-6.
- Läraren ska ha undervisat i samhällskunskap minst tre år tillbaka i tiden.
I och med dessa krav kom lärare som för tillfället inte undervisade i samhällskunskapsämnet att väljas bort, detta för att ämnet skulle vara aktuellt för läraren och ligga denne nära i tiden. I tabellen nedan presenteras benämning på lärare och deras verksamma år som lärare.
Tabell 1. Namn: Yrkeserfarenhet: Lärare 1 25 år Lärare 2 10 år Lärare 3 17 år Lärare 4 14 år Lärare 5 5 år Lärare 6 33 år
Föreliggande tabell tydliggör vilken intervju som tillhör vilken läraren. I resultatet (se avsnitt 5) går det att urskilja vilken lärares utsagor som utgör citat och liknande. Detta för att läsaren tydligt ska kunna följa vilken lärare som sagt vad. Denna tabell används därmed för att transparens för studien tydligt ska framgå (Bryman, 2008).
4.4 Genomförande
När kontakt med rektorer hade tagits skickades mejl till 12 lärare vars mailadresser tillhanda gavs vid kontakt med respektive rektor. Av dessa mejl kom det tillbaka sex svar, varav fem kvinnor och en man. Vidare bokades tider för intervju in. Den samtyckeblankett (se bilaga 2) som skapats för studien fick de sedan vid intervjun skriva under, där det informerades om deras deltagande och vad det innebär. Det i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) krav om samtycke- och information. En intervjuguide skapades (se bilaga 1) som användes under intervjuerna med lärarna. Denna intervjuguide användes som utgångspunkt för frågorna men andra följdfrågor konstruerades under tiden samt föll någon fråga bort, då den tidigare under intervjun redan hade besvarats. Eftersom svaren på intervjufrågorna vidare har kodats/kategoriserats var det av stor vikt att själva intervjun
14
inte tog allt för stora svängar utanför ämnet utan någorlunda höll sig till det som de olika teman avsett (Kvale & Brinkmann, 2014).
Intervjuerna genomfördes på respektive skola där lärarna befann sig. De genomfördes i klassrum, grupprum i anslutning till lärarens klassrum, kontor och alternativt utomhus på grund av de rådande omständigheterna angående Covid-19 som förekom vid denna tidpunkt då studien gjordes. Under intervjun användes en applikation på mobiltelefon för ljudupptagning, det för att kunna lägga fokus på att leda intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuguiden skrevs ut och användes för möjligheter att ta anteckningar (Kvale & Brinkmann, 2014). De papperna lades sedan ihop med deras samtyckesblankett. Det var dock inte nödvändigt att föra anteckningar vid sidan av på alla intervjuer, då det som kommit med i ljudinspelningen uppfattats räcka för bearbetning och fokus kunde då ligga på samtalet. Efter genomförd studie har material så som samtyckesblankett, ljudfiler och anteckningar behandlats på ett sätt som gör att obehöriga ej kan komma åt det. Det för att uppfylla konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002).
4.5 Bearbetning
Den datainsamling som legat till grund för denna studie var, som tidigare nämnt, genom intervjuer. Intervjuerna har transkriberats. Det innebar att intervjun ändrade form, då från muntlig intervju till att den skrivits ned på datorn och där med blivit i skriven form (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna har transkriberats allt eftersom dessa har blivit klara. Det för att minska på arbetsbördan senare i arbete. Därmed har alla intervjuer inte transkriberats på samma gång vilket är något Bryman (2008) poängterar som tidsförödande. Genom att kontinuerligt läsa och transkribera intervjuerna kunde olika teman identifieras (Bryman, 2008). Vidare lades transkriberingarna in i ett dokument för utskrift och vidare analys (Kvale & Brinkmann, 2014). Efter att intervjuerna gjorts och transkriberingen blev klar gjordes återigen en korrekturläsning där avidentifiering av exempelvis skolor och namn gjordes. Ljudfilerna har även, efter denna studie gjorts, förvarats så att det inte ska hamna hos obehöriga. Det i enlighet med Vetenskapsrådet (2002)
och dess krav på konfidentilalitet.
4.6 Analys
I analysen började de olika texterna att analyseras efterhand som intervjuerna genomförts och transkriberats (Thornberg & Fejes, 2015). I ett första skede lästes enbart intervjuerna igenom utan att föra några specifika anteckningar, det för att skapa en övergripande bild. Dock fördes anteckningar om det var något speciellt som ej fick glömmas bort (Bryman, 2008).
Den andra gången intervjuerna lästes igenom noterades viktiga och återkommande begrepp. Dessa berörde metoder för kunskapsutveckling samt metoder för motivation. Det här sättet att koda är därmed till viss del begreppsstyrd. Detta genom att tankar utifrån litteratur och teori legat bakom den kodning som gjorts (Kvale & Brinkmann, 2014). Att koda innebär bland annat att knyta an nyckelord till texterna eller stycken i dessa, i denna studie gjordes det i högermarginalen på intervjuerna till en början. På det sättet blev det även lättare att sedan gå tillbaka och hitta de uttalandena som lärarna gjorde (Kvale & Brinkmann, 2014). Koderna granskades flera gånger, det
15
för att finna vilka kategorier som passar in för syftet i studien. Att kategorisera innebär att de kodningar som oftast är lite längre, blir mindre kategorier (Kvale & Brinkmann, 2014). Dessa växte fram under analysarbetet. Slutligen hittades sju koder som sedan blev sju kategorier med tillhörande underkategorier. Kategorierna blev tilldelade olika färger. Arbete i grupp kodades med rödfärg, elevnära med grönfärg, studiebesök och besök i blå färg, diskussioner gul färg och till en början kodades övrigt i rosa färg. I övrigt kodningen bildades kategorierna läromedel, varierad undervisning och film. Läromedel kodades då med orange färg, varierad undervisning med mörkblå och film med mörkgrön.
Tabell 2.
Huvud-kategori:
Underkategori: Underkategori: Underkategori: Underkategori: Under-kategori:
Arbete i grupp
Gruppstorlek Bedömning Gruppdynamik
Elevnära & praktisk undervisning
Aktuellt i tiden Delaktighet Praktiskt arbete Rollspel Utgå från eleverna
Studiebesök & besök
Kontextbundet Gruppdynamik Tillgänglighet Virtuella besök
Diskussioner Grupp Helklass Enskilt
Läromedel Positivt för begreppsförstå else Smidighet/tids sparande Långt ifrån eleverna Utgångspunkt för undervisning Varierad undervisning Behålla elevers fokus Varierande arbetssätt Film Faktafilmer/ nyheter Utgångspunkt för fortsatt arbete
Att använda färgkodning gjordes för att bearbeta datainsamlingen och lättare få en syn över kodningarna som skulle underlätta att skriva resultatet (Bryman, 2008). När kodningen gjorts skrevs intervjuerna ut återigen, sedan kodades de om och klipptes isär. I resultatet (avsnitt 5) presenteras de olika huvudteman från och med rubrik 5.1-5.7. Dessa behandlar de olika huvudkategorier och i dessa presenteras även de olika underkategorier som hittats vid analysen av arbetet.
4.7 Etiska överväganden
Föreliggande studie har under hela arbetets gång tagit hänsyn till de forskningsetiska aspekter som det finns att ta del av. Vetenskapsrådet (2002) talar om fyra olika krav. Informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentilalitetskravet och nyttjandekravet som ligger till grund för denna studie.
Informationskravet tas upp som ett krav beträffande att de som är deltagande i studien ska vara väl informerade om vad studien handlar om, vad den deltagandes roll är i den och vilka förutsättningar som finns för den deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). I denna studie har det kravet visat sig genom dels den första kontakt som skett med lärarna där information har givits kring studiens syfte samt att, om de tackat ja, har fått en samtyckes blankett att fylla i som behandlar denna typ information.
16
Samtyckeskravet innebär att den deltagande ska ha egen rätt att bestämma om och när den vill avsluta sin medverkan i studien. Eftersom deltagarna i denna studie är delaktiga och fått veta deras roll i den är det därför angeläget att det finns ett samtycke. Det är också av stor vikt att deltagarna ska kunna avsluta sin medverkan i studien utan att det ska ge några som helt påföljder (Vetenskapsrådet, 2002).
Konfidentialitetskravet, det här kravet innebär att de deltagande i studien ska ges konfidentilalitet där deras personuppgifter och sådant som skulle kunna göra att lärarna kan urskiljas därmed ska avidentifieras. Det ska vara i stort sett omöjligt för någon som inte vet vem den deltagande är att ens identifiera denna, det innebär att det ska göras vad som krävs för att avidentifiera läraren (Vetenskapsrådet, 2002). I denna studie har de deltagande fått ta del av information gällande det här i samtyckesblanketten där finns information kring hur det inspelade materialet ska behandlas. Nyttjandekravet är det sista kravet och innebär att den data som samlats in enbart ska användas i forskningssyfte. Det krav kommuniceras även i samtyckesblanketten där det finns beskrivet att den data som de deltagande ligger till grund för enbart kommer att användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002).
4.8 Studiens trovärdighet
I skapandet av en studie inom kvalitativ metod används ofta Lincoln och Gubas (1985) kvalitetskrav gällande studiens trovärdighet. De olika kriterierna för det benämns som credibility,
confirmability, dependability och transferability. Det innebär att studien ska behandla huruvida resultatet
i studien kan vara trovärdig utifrån den data som samlats in. Vilket innebär att det resultat som presenterats ska spegla det som deltagarnas utsagor visat, att skribentens egna tolkningar inte vävts in. Det är även av vikt att den som skrivit studien också presenterar sin del i forskningen och hur den kan ha påverkat den. Att visa och presentera hur pålitlig studien är, är också av vikt, att kunna påvisa hur intervjun, i det här fallet, gått till och hur noggrant studiens analys och datainsamlingsarbete har varit. Det är även viktigt att behandla huruvida resultatet kan representera alla lärare generellt sett i hela Sverige. Exempelvis om studien går att generalisera till alla lärare i den svenska grundskolan (Lincoln & Guba, 1985; Guba & Lincoln, 1994). För diskussion och problematisering av det här i förhållande till denna studie se avsnitt 6.1.1.
17
5. Resultat
I följande kapitel presenteras studiens resultat. I resultatet framgår vilka metoder i undervisningen som lärare uppfattar ger eleverna bästa möjliga kunskapsutveckling, samt vad som motiverar eleverna i ämnet samhällskunskap. Dessa presenteras utifrån sju olika huvudkategorier som identifierats vid analysen av intervjuerna. Dessa lyder som följande: 5.1 arbete i grupp, 5.2 diskussioner, 5.3 elevnära och praktiskt, 5.4 studiebesök och besök, 5.5 läromedel, 5.6 varierad undervisning och 5.7. film. I avsnitt 5.8 presenteras en sammanfattning av resultatet. De underkategorier som finns i resultatet är sammanvävda under de olika huvudkategorierna, för mer detaljer se tabell 2.
5.1 Arbete i grupp
Att arbeta i grupp var något som fem av sex lärare belyste som viktigt för elevers kunskapsutveckling. Det var även tre av dessa som kunde se det här sättet att arbeta på som motiverande för eleverna. Något som flera av de intervjuade lärarna förklarade var att grupperna inte får bli för stora och att grupperna i det fallet måste vara genomtänkta. Lärare fem benämnde det på följande sätt:
Ofta brukar jag lägga mig mellan två och fyra inte mer än fyra skulle jag säga. Då blir det gärna någon som hamnar vid sidan av. (Lärare 5, intervju 5)
Läraren menade att det fanns en risk med att ha för stora grupper och eleverna riskerar att gå miste om kunskapsutveckling. En av lärarna använde sig av basgrupper, dessa grupper innefattade tre till fem elever i varje grupp. Det innebar att de alltid använde samma grupper och var även placerade i dessa i klassrummet oavsett om det gällde samhällskunskapsämnet eller inte. Dessa grupper byttes sedan en gång per termin vilket gav eleverna möjlighet att få arbeta med andra elever. Det var något som användes övergripande på hela skolan. I dessa grupper blandades elever som var starka och svaga i olika ämnen. Denna lärare menade dock att det fanns elever som protesterade mot att arbeta i dessa grupper, men hen sade att om det inte fungerade i dessa grupper fick de istället möjlighet att arbeta självständigt (Lärare 2, intervju 2).
Det var ingen som talade om grupparbete som något negativt i ämnet utan lärarna påpekade viljan av att använda sig av grupper och grupparbeten för att det är fördelaktigt för elevers kunskapsutveckling. Däremot menade de att de upplever att det är svårt att göra en individuell bedömning när eleverna befinner sig i en grupp. Lärare 6 (intervju 6) menar att om hen är ute efter bedömning, är grupparbete inget alternativ då hen måste ha något individuellt att utgå ifrån. Samma gäller för lärare 1 (intervju 1) som menar att det är svårt att se var eleverna står när de arbetar i en grupp, men om lärare 1 fick välja skulle hen arbeta mer i grupper för att de möjligtvis skulle lära sig mer.
Gruppdynamiken var något som lärare påvisade som en faktor för elevers kunskapsutveckling och motivation, att gruppdynamiken har en viktig roll i grupparbete. Flera av lärarna menar att grupperna måste fungera och att det är en betydelsefull aspekt för att kunna få bra grupparbeten i samhällskunskap, där diskussion och resonemang är en stor del. Vidare menade en av lärarna (lärare
18
5, intervju 5) att det är lärarens ansvar att se till att eleverna hamnar i grupper där de känner sig trygga och att det därmed ingår i lärarens uppdrag att vara professionell. En av lärarna sa dock att grupparbeten i dennes nuvarande klass ej var aktuellt då gruppkonstellationen och tryggheten i klassen inte fungerar för grupparbeten, hen nämnde det på följande sätt:
Men eftersom eleverna har svårt att behålla lugnet så har vi jobbat mest enskilt i den här gruppen. Jag har inte gjort några grupparbeten. Jag tycker nog att de är för små för grupparbeten när de går på mellanstadiet. (Lärare 4, intervju 4)
Istället gjordes eget arbete gällande faktiska uppgifter men där det fanns möjlighet för eleverna att ta hjälp av sin bänkgranne. Genom att göra detta gick det att undvika spring i klassrummet. Istället kompletterades dessa egna arbeten med diskussioner i grupp, detta upplevde läraren fungerade för den klass hen undervisar i för tillfället.
Tre lärare talade om önskan att få ha mindre grupper för att det ska gå att genomföra bra grupparbeten. De menade att det blir lättare att ha bättre diskussioner med mindre grupper och att läraren kan lyssna in eleverna bättre om så är fallet. Lärare 6 (intervju 6) menar att om det finns möjlighet att ha mindre grupper går det att göra större utsvängningar ifrån det eleverna för tillfället arbetar med och lärarna kan då utgå mer ifrån eleverna.
En lärare (lärare 2, intervju 2) nämnde att grupparbete absolut är bra men att det var eget arbete som motiverade hennes. Det är dock avgörande att elever vet varför de gör vad de gör. Hen menade att det gjorde att de blev motiverade och det oftast genererar väldigt goda resultat i elevernas arbete, men att det då också var avgörande att läraren själv är intresserad av ämnet.
5.2 Diskussioner
Lärarnas utsagor visade att diskussioner var något som flera av dem använde sig av i undervisningen i samhällskunskap. Några av lärarna ansåg även att det här sättet att arbeta på i samhällskunskap anses motiverande för eleverna. En lärare menade att just det lustfyllda, i den klassen hon befinner sig i nu, är att eleverna tycker om diskussioner. Hen beskriver det vidare:
Men just det lustfyllda det tror jag är något annat, för det är ju inte roligt med läxa eller förhör men just det andra, det tror jag är mer diskussion i liten grupp skulle jag säga. Två eller tre eller så, inte för stort. (Lärare 3, intervju 3)
Samma lärare ansåg även att när diskussioner förs i helklass fångar det eleverna, men att det finns ett frågetecken kring om alla elever faktiskt lyssnar på vad det är som sägs. Det finns även ett problem med elever som inte vill prata i klassrummet, och heller inte inför bara läraren. Två av lärarna menar att det måste lösas på något annat sätt. Lärare 4 (intervju 4) talar om hur hennes föregående klass var en klass där mycket diskussioner fördes. I hens klass idag finns det enbart två elever som vill tala högt inför klassen. Då talar denna lärare om möjligheter att i slutet på lektionen kunna få in någon typ av avslutande reflektion via Onenote. Onenote är ett skrivprogram där eleverna kan skriva och där läraren kan lägga upp uppgifter och frågor som eleverna ska besvara. Detta för att få ta del av elevens tankar och funderingar. Hen använde sig även av att eleverna fick sitta och diskutera två och två, sedan fyra och fyra med hopp om att de ska kunna bli någon slags
19
helklassdiskussion. Hen påpekar även betydelsen av att inte tvinga eleverna att prata men att istället på ett mjukt sätt få dem att bli bekväma med att prata högt inför klassen.
Lärare 2 (intervju 2) talar även om drömmen om att få ha mindre klasser och grupper vilket gör att de diskussioner som hålls i klassen blir effektivare. Hen menar att lärarna just nu inte hinner lyssna på eleverna och att det då är svårt att ta vara på elevers kunskapsutveckling. Att ha mindre grupper ansåg hen alltså skulle göra att eleverna också lyssnar bättre på varandra i dessa diskussioner vilket skulle bidra till en större motivation för ämnet. Det menar även lärare 6 (intervju 6) är av stor vikt att när diskussioner ska hållas får inte gruppen eller klassen vara för stor. Då menar hen att det är svårt att få fram alla elevers åsikter. Hen beskriver det på följande sätt:
Det blir mycket diskussioner, och då får inte gruppen vara för stor för då kan man inte lyfta fram de här som kanske är lite tysta men som kanske har jättebra idéer. (Lärare 6, intervju 6)
För att komma till den punkt där lärarna får fram även de tysta eleverna i diskussioner menar hen även att det var av stor vikt att skapa goda relationer i klassen. Det genom att diskutera exempelvis mobbing och dylikt, att lärarna bryr sig om elevernas liv. Denna typ av diskussioner menade lärare 6 (intervju 6) påverkas av om lärare jobbar som ämneslärare eller klasslärare. Hen skulle helst vilja ha enbart sin egen klass tillsammans med en annan lärare för att alla elever på något sätt ska få bli sedda.
Lärare 4 (intervju 4) talar återigen om betydelsen av att det är elevnära och att det gäller att diskutera mycket i klassrummet för att elever ska få möjlighet att lyssna på varandra. Hen talar om betydelsen av att få andra perspektiv på saker och ting, exempelvis menar hen att det finns familjer som ständigt talar om sådant som händer i världen hemma. Men att det också finns de familjer som inte talar lika mycket om det hemma och att det då är viktigt att diskutera dessa problem i skolan. Hen menar även att det är av vikt att diskutera exempelvis vad det innebär att vara svensk då det idag finns mycket multikulturellt i klassrummet och därmed även ta upp normer.
5.3 Elevnära- och praktisk undervisning
Något som fem av de sex intervjuade lärarna påpekade som positivt för elevers kunskapsutveckling och motivation var att arbeta utifrån eleverna och deras erfarenheter. Det innebär att innehållet och undervisningen ska vara samhällsnära som gör att eleverna förstår vad det är de gör samt att praktiskt arbete bör användas för att eleverna ska kunna förstå vad det är de gör på ett lustfyllt sätt. Gällande önskan att undervisningen är elevnära menade flera av lärarna även att det ska vara aktuellt i tiden. Är det exempelvis val samma år, ser alla lärare det som en självklarhet att man arbetar med politik, även om läraren inte hade tänkt ha det just då. De menar att eleverna vid denna tid också får mycket information och idéer hemifrån som de sedan tar med sig till skolan. Därmed blir det elevnära för att det är aktuellt i tiden. En av lärarna såg även det som en motivationsfaktor. Är det något eleverna inte är intresserade av mister de också ofta den kunskapen, hen beskriver det på följande sätt:
20 Ja men när jag inte får med eleverna i att de är intresserade, då tar de inte till sig kunskapen, jag
måste göra lektionerna intressanta och det är en omöjlighet att få med alla alltid. (Lärare 2, intervju 2)
Två av lärarna menar även att det är viktigt att eleverna får vara delaktiga i ämnet för att de ska känna sig motiverade. Bland annat talade de om att fråga eleverna vad de skulle vilja göra och vad de tycker är intressant för att på så sätt komma närmre eleverna och deras vardag. De menade även att det kan vara betydelsefullt att diskutera med eleverna om ”hur ska vi lägga upp morgondagens lektion?” (Lärare 6, intervju 6), att läraren kan kasta om schemat under dagen och istället för att följa ordinarie schema, ha SO hela förmiddagen. Hen menade dock att det kan vara svårt gällande att hen nu har 3 klasser och att de arbetar mer som ämneslärare. Därav hade hen en önskan om att vara mer klasslärare och ha sin klass i flera ämnen och genom det få ett klassrum som kan utgå mer från eleverna. Hen menade att det nu inte var möjligt på samma sätt (Lärare 6, intervju 6).
Att lektionerna i samhällskunskap ska utgå från eleverna själva var det flera av de intervjuade lärarna som förespråkade. Med det menas att eleverna ska få möjlighet att få förståelse för vårt samhälle. Inte bara att de ska memorera något utan att de ska få lära för livet. Lärare 6 beskriver det vidare:
Så länge det handlar om de själva och deras situation, då är det bra, men det handlar ju om hur du jobbar med själv. […] när man sen ska ut i det stora samhället där tycker jag- och då har jag svårt att få till det riktigt, […]. (Lärare 6, intervju 6)
Det framgår att det finns svårigheter för lärare att få det intressant och motiverande när det är en del ur det centrala innehållet som inte upplevs elevnära eller möjligen att ämnet inte upplevs som intressant för läraren.
Något som lärare också noterat som betydelsefullt för elevers kunskapsutveckling och motivation är att eleverna ska få möjlighet att arbeta praktiskt med sådant som ligger dem nära. Dels för att eleverna ska få sin kunskap att fästa vid något dels att eleverna ska få känna att det är på riktigt. Två av lärarna talar om det praktiska i det avseendet att kunna få delta aktivt i samhället. Lärare 4 (intervju 4) hade tillsammans med sin klass lämnat in ett medborgarförslag om att ändra deras skolgård som det inte hade gjorts någon förändring på, på flera år. I dennes klass har de även samma struktur vid klassråd som de har vid kommunstyrelsemötena. Genom detta sätt att undervisa ska de kunna gå på ett kommunstyrelsemöte och känna igen hur den mötesformen fungerar. Att just lämna in förslag och få vara en del av samhället nämner även lärare 6 (intervju 6) som givande för eleverna, då får de en känsla av att det verkligen är på riktigt. Lärare 5 (intervju 5) som också förespråkar praktiskt arbete menar dock att det dels kräver mycket tid och att den tiden kanske inte alltid finns, men att det är nödvändigt att arbeta praktiskt för att eleverna ska få något att hänga upp sin kunskap på.
En av lärarna nämnde även rollspel som ett moment de använde sig av i undervisningen i samhällskunskap. Det gällde främst när de arbetade med brott och straff och att eleverna då får agera domare, nämndemän, advokat och så vidare. Hen menade även att det fungerar väldigt bra överlag att använda sig av i So-ämnena.
21
5.4 Studiebesök och besök
Lärarnas utsagor visade även att studiebesök och besök som skolan eller klassen får var något som de uppfattat som positivt. Lärarna uppfattar det som betydelsefullt för elevers kunskapsutveckling och motivation att de ska få använda sin kunskap och sedan aktivt få se eller delta på ett studiebesök. En lärare beskriver dock svårigheten med det under senare år. Hen nämner det följande sätt:
Jag skulle vilja ha mycket mer studiebesök än vad vi gör idag. Det känns som att det blivit svårare och svårare att göra studiebesök och komma intill och där får man inte hälsa på och så vidare. (Lärare 5, intervju 5)
Lärare 5 (intervju 5) talar även om vikten av studiebesök, inte bara för de som är uppväxta i Sverige utan även för de elever som kommer från andra kulturer. Om läraren bara talar om begrepp eller liknande utan att eleven kan relatera det till något från verkligheten blir det svårt för elever att knyta an sin kunskap till verkligheten. Hen menar att det är betydelsefullt för eleverna att vara på plats och faktiskt få se hur saker och ting fungerar. Lärare 4 (intervju 4) lyfter att eleverna hemma i sina familjer får med sig väldigt olika åsikter och erfarenheter om vad som händer i världen och det är då av vikt att visa hur det fungerar i verkligheten. Det styrker även lärare 2 (intervju 2) som menar att det är bra med studiebesök när det exempelvis är val för att se hur beslut och dylikt tas på kommunal nivå. Lärare 6 (intervju 6) menar även att det är av stor vikt att ha en grupp som fungerar med denna typ av arbete. Hen menar att det kan vara betydande hur stora grupper man har och att läraren har goda kontakter som gör det möjligt.
Att använda sig av besök är något som hälften av lärarna talar om som ett viktigt moment för eleverna. Det kan exempelvis vara att bjuda in olika typer av personer från olika yrkeskategorier. Lärare 5 beskriver det verklighetstrogna på följande sätt:
Särskilt det här med studiebesök och gå ut på stan liksom och även få besök. Det blir verkligt liksom, det kommer en brandman eller det kommer en sjuksköterska och berättar liksom. (Lärare 5, intervju 5)
Det var något som lärarna såg som önskvärt att ha och som samtidigt är positivt för elevernas kunskapsutveckling. En av lärarna (lärare 4, intervju 4) brukade vid arbete med politik och i samband med valet försöka bjuda in politiker och att de då ska berätta om sitt arbete som politiker. Dennes mål är att ha med en politiker från varje instans, en från kommunen, en från regionen och en från riksdagen. Med tiden förändras vilka det finns möjlighet att ta kontakt med (lärare 4, intervju 4). Ett problem som en av läraren hade var att deras skola ligger en bit ifrån kommunhuset och det är svårt att ta sig dit för studiebesök. Dennes lösning var att använda sig av virtuella hjälpmedel. Hen lyfte att riksdagens hemsida hade bra lösningar där eleverna genom film kunde följa med på en virtuell vandring genom riksdagshuset. Hen berättade även att de om de ville kunde gå in och följa deras möten och diverse presskonferenser. Detta sätt att arbeta på gör det verkligt för eleverna.
