”Det är liksom underförstått
skulle jag säga”
KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Eleonor Andersson, Louise Oskarsson
HANDLEDARE: Karin Alnervik
EXAMINATOR: Ann Ludvigsson
TERMIN:VT 20
En kvalitativ studie om hur förskollärare arbetar
med den pedagogiska utvecklingstiden
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036- 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026 551 11 JÖNKÖPING JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
15 hp
Förskollärarprogrammet VT 20
SAMMANFATTNING
Eleonor Andersson, Louise Oskarsson
”Det är liksom underförstått skulle jag säga”
En kvalitativ studie om hur förskollärare arbetar med den pedagogiska utvecklingstiden.
“That’s as implied I would say”
A qualitative study about how preschool teachers work with educational development time.
Antal sidor: 27
Studiens syfte är att bidra med kunskap om pedagogisk utvecklingstid och hur förskollärare beskriver att de organiserar och använder den här tiden för att utveckla sin kompetens. Frågeställningarna handlar om vad pedagogisk utvecklingstid innebär för förskollärarna, samt hur förskollärarna arbetar med sin professionsutveckling inom den pedagogiska utvecklingstiden. Studien är kvalitativ och sex förskollärare från fyra enheter i en kommun har intervjuats. I studien har Communities of practies används som teoretiskt verktyg och empirin analyserades med hjälp av abduktion. I resultatet av studien framgår det utifrån förskollärarnas beskrivningar att arbetsuppgifterna inom den pedagogiska utvecklingstiden behöver tydliggöras. Det framgår även, enligt förskollärarna, att det krävs ett professionellt ansvarstagande att föra fram betydelsen av reflektion i det kollegiala arbetslaget för att förskollärarna ska kunna utvecklas inom sin profession och att de gemensamt tar ansvar för utvecklingen av arbetet i förskolan.
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund... 2
2.1 Förskolläraryrkets professions historia ... 2
2.2 Vad innebär pedagogisk utvecklingstid? ... 3
2.3 Förskolans organisation ... 4
2.4 Forskning om förskollärares arbetsuppgifter ... 6
2.4 Sammanfattning... 8
2.5 Communities of practies ... 8
3. Syfte... 10
3.1 frågeställningar ... 10
4. Metod ... 11
4.1 Metodval – Semistrukturerad intervju ... 11
4.2 Urval av informanter ... 11
4.3 Genomförande ... 12
4.4 Dataarbetning och analys ... 13
4.5 Forskningsetiska aspekter ... 14
4.6 Tillförlitlighet ... 15
5. Resultat och analys ... 16
5.1 Tidsaspekten och ramarna är tydliga ... 16
5.2 Otydlighet kring arbetsuppgifter och eget ansvar ... 17
5.3 Förskollärarna söker kunskap ... 19
5.4 Förskollärarna reflekterar tillsammans med kollegor ... 20
5.5 Sammanfattning av resultat ... 22 6. Diskussion ... 23 6.1 Resultatdiskussion ... 23 6.2 Metoddiskussion ... 25 6.3 Slutsatser ... 27 6.4 Fortsatt forskning ... 27 7. Referenslista ... 28 Bilagor
1. Inledning
För att utföra yrkesuppdraget och utvecklas i sin profession krävs det att förskollärare ges förutsättningar och möjligheter för att kunna påverka den pedagogiska utvecklingstiden och att de har tillit till sin egen profession. Det medför ett ansvar mellan alla yrkesgrupper i förskolans kontext genom att de för en tydlig kommunikation. Eftersom förskolans utbildning är i ständig utveckling utifrån samhällets krav på ämneskunskap ökar även efterfrågan av förskollärarens behov av kompetenshöjning. I förskollärarupproret framkommer det att balansen mellan resurser och krav behöver tydliggöras för att den pedagogiska utvecklingstiden ska användas på ett sådant sätt att det gynnar utbildningens helhetsuppdrag (Lärarförbundet, 2018b). Utifrån Skolinspektionens (2017) granskningar av förskolans systematiska kvalitetsarbete framkommer vikten av en tydlig organisering av förskollärarens arbetsuppgifter för att kvalitén i utbildningen ska prioriteras. Enligt förskollärarupproret (Lärarförbundet, 2018b) lyfts det fram att det tillkommer arbetsuppgifter i förskollärarnas professionsuppdrag som tar tid från helhetsuppdraget i utbildningen, som exempelvis vikarieanskaffning och schemaansvar. Genom detta framkommer glappet som synliggörs i studien, huruvida förskollärarna har kunskap om vilka arbetsuppgifter som ingår i deras yrkesprofession under den pedagogiska utvecklingstiden?
Denna studie handlar om att tydliggöra begreppet pedagogisk utvecklingstid och hur förskollärare i en kommun organiserar denna tid i förskolans utbildning. I studien framkommer det även i anslutning till den pedagogiska utvecklingstiden hur förskollärare utvecklas inom yrkesprofessionen. Intresset för den pedagogiska utvecklingstiden har framkommit under den verksamhetsförlagda utbildningen, där vi har uppmärksammat ett flertal arbetsuppgifter som förskollärare behöver ha kunskap om och som förekommer utanför arbetet i barngruppen inom en viss schemalagd tidsram. Ett exempel på en av arbetsuppgifterna är systematiskt kvalitetsarbete som synliggörs utifrån dokumentation. Det vi är intresserade av är förskollärarnas beskrivningar av dessa arbetsuppgifter, för att kunna se dem i relation till den pedagogiska utvecklingstiden. Ingen tidigare forskning kring begreppet pedagogisk utvecklingstid har hittats, däremot har många studier genomförts kring förskollärares arbetsuppgifter. I studien vill vi fokusera på hur förskollärarna beskriver och organiserar den pedagogiska utvecklingstiden och hur den gynnar deras kompetensutveckling.
2. Bakgrund
Kapitlet inleds med en redogörelse för förskolläraryrket professions historia. Därefter förtydligas vad pedagogisk utvecklingstid innebär, förskolans organisation och forskning om förskollärares arbetsuppgifter. Avslutningsvis presenteras studiens teoretiska perspektiv.
2.1 Förskolläraryrkets professions historia
Ur ett historiskt perspektiv var Ellen och Maria Moberg två inspiratörer i utvecklingen av förskollärarprofessionen. Systrarna Moberg startade 1909 det Svenska Fröbelinstitutet i Norrköping, där blivande barngårdsledarinnor fick en tvåårig pedagogisk utbildning där pedagogiken baserades på Friedrich Fröbels pedagogiska teori som är grunden till kindergarten (Hatje, u.å). 1918 etablerade systrarna Moberg tillsammans med bland andra Anna Warburg, som blev tillvald ordförande, det första förkolepedagogiskt inriktade förbundet med namnet Svenska Fröbelförbundet (Engdahl, 1990). 1920 blev Ellen Moberg tillsatt som ordförande i förbundet och hon kämpade både under och efter sin avgång för att samhället skulle styrka och skapa bättre villkor för den förskolepedagogiska yrkesprofessionen (Hatje, u.å). 1948–1949 samlades ett flertal pedagogiska organisationer, varav en var Förskollärarnas pedagogiska förbund, tidigare benämnt som Svenska Fröbelförbundet, under samlingsnamnet Svenska facklärarförbundet. 1991 slogs Svenska facklärarförbundet och Sveriges lärarförbund ihop till en facklig organisation som idag benämns som Lärarförbundet (Lärarförbundet, 2018a). Vad som kommit att påverka förskollärarnas yrkesprofession ytterligare är att 1996 flyttades förskoleverksamheten från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet, vilket bidrog till att förskolans verksamhet blev en del av utbildningssektorn. Två år senare fick förskolans verksamhet en egen läroplan som förtydligade förskolans innehåll och förskollärares uppdrag. I arbetet av framtagandet av läroplanen var Lärarförbundet delaktig (Lärarförbundet, 2018c). Kravet idag för att få beteckna sig som förskollärare innefattar en behörighetsgrundad legitimation för genomförd högskoleutbildning, som är baserad på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kopplad till teorier (SFS, 2010:800).
2.2 Vad innebär pedagogisk utvecklingstid?
Pedagogisk utvecklingstid är ett fackligt samlingsbegrepp som Lärarförbundet (2020) använder för att tydliggöra vilka arbetsuppgifter som ingår i förskollärares yrkesprofessionsuppdrag. Begreppet innefattar förskollärares ansvar för att utföra och planera förskolans utbildning enligt förskolans läroplans (Skolverket, 2018) mål och riktlinjer som är till för att styrka varje enskilt barns lärande och utveckling. Lärarförbundet (2020) beskriver att den pedagogiska utvecklingstiden innehåller arbetsuppgifterna inom uppföljning, utvärdering och utveckling av undervisningen kopplat till det systematiska kvalitetsarbetet, kompetensutveckling av förskollärarnas yrkesprofession samt kollegialt lärande. Lärarförbundet (2020) poängterar att förskollärare ska få avsatt tid i schemat för pedagogisk utvecklingstid, vilket förskolans läroplan (Skolverket, 2018) styrker. Däremot kan den schemalagda tiden se olika ut i varje kommun och enhet beroende på vad den kommunala och enhetsnivån har för bestämmelser (SFS, 2010:800). I förskollärarupproret (Lärarförbundet, 2018b) framkommer det att ett förtydligande krävs angående förskollärares ansvarsuppgifter för att de ska vara rimliga inom den tidsram som har schemalagts i utbildningen. Lärarförbundet (2018b) poängterar att den schemalagda tiden som är avsatt för pedagogisk utvecklingstid är en resurs, vilket stärker kraven på vilka arbetsuppgifter som är genomförbara. Lärarförbundet (2020) betonar att förskollärare behöver ges förutsättningar i utbildningen som gynnar utbildningsuppdraget.
I arbetsuppgifterna inom uppföljning, utvärdering och utveckling ingår:
• Planering av lärandesituationer i barngruppen, dokumentationsarbete med barnen som sedan lyfts i reflektion och analys med barngruppen, arbetslaget och hos varje enskild förskollärare (Lärarförbundet, 2020). Dessa delar ska kontinuerligt och systematiskt synliggöras före, under och efter undervisningens gång och lyftas fram i det systematiska kvalitetsarbetet som varje förskolenhet är ålagda att genomföra (Skolverket, 2018).
I arbetsuppgifterna inom kompetensutveckling ingår:
• Att förskollärare läser och tar del utav aktuell och relevant forskning, deltar i fortbildningstillfällen som kommunen och rektorer erbjuder samt kollegialt lärande (Lärarförbundet, 2020). Kollegialt lärande syftar på att förskollärarna samarbetar för att kritiskt granska undervisningen för att tillägna sig nya kunskaper både
individuellt och i arbetslaget i utbildningen. Genom att förskollärarna samarbetar med andra enheter lyfts utbildningsuppdraget upp i diskussion och reflektion vilket tydliggör hur förskollärare kan arbeta med att stärka utbildningens kvalité (Lärarförbundet, 2020).
2.3 Förskolans organisation
Förskolans organisation utgår ifrån tre olika nivåer som utger direktiv, bestämmelser och riktlinjer angående vilka arbetsuppgifter som ingår i förskollärares uppdrag. Därav är det relevant i studien att synliggöra dessa nivåer i relation till uppgifterna inom pedagogisk utvecklingstid.
Nationell nivå innefattar den statliga myndigheten Skolverket. Skolverket har det yttersta
ansvaret för skollagen (SFS, 2010:800) och förskolans läroplan (Skolverket, 2018) som styr förskolans utbildning och är kopplade till den pedagogiska utvecklingstiden och förskollärares ansvar (Skolverket, 2020c). Skolverket har även som uppdrag utifrån ett regeringsbeslut att tillsätta kompetensutvecklingsinsatser inom förskolans utbildning (Utbildningsdepartementet, 2016). Inom den nationella nivån ingår även Skolinspektionen och Eidevald (2017) beskriver att Skolinspektionens uppdrag är att granska förskolors systematiska kvalitetsarbete för att synliggöra vad som behöver utvecklas i utbildningen. I Skolinspektionens granskningsrapport (2017) av det systematiska kvalitetsarbetet framträder det att huvudmananivå och enhetsnivå måste lägga ett större fokus på uppföljning, utvärdering och utveckling i det pedagogiska utvecklingsarbetet, för att barns lärande och utveckling ska synliggöras i utbildningen utifrån förskolans läroplansmål (Skolverket, 2018).
På huvudmananivån, även kallad kommunalnivå, sitter skolnämnden. Huvudmannen har det administrativa uppdraget att kontinuerligt kvalitetssäkra att rektorer och förskollärare utgår ifrån styrdokument som avser att skapa ett likvärdigt lärande för varje enskilt barn i förskolans utbildning (SFS, §3, kap 4). Rektorerna för förskolan tillsätts av huvudmananivån utefter de behörighetskrav som skollagen fastställt (SFS, §11, kap 2). Huvudmananivån ser olika ut utifrån kommunens lokala mål, dock är det alltid det systematiska kvalitetsarbetet som ligger i fokus för de olika innehållsområdena (Eidevald, 2017). Enligt Skollagen (SFS, §34, kap 2) ska huvudmananivån förse förskollärarna med
möjligheter till kompetensutveckling som utvecklar deras kompetens i förhållande till utbildningsuppdraget. Skolverket (2017) förtydligar att det även ligger under rektorns ansvar att i samarbete med förskollärarna att analysera utbildningen, för att se vilka områden som det behöves vidare fortbildning inom för att lyfta utbildningsuppdraget utifrån samhällets krav på ökad ämneskunskap. Rektorerna har även som ansvarsuppgift utifrån kommunala bestämmelser att fördela resurser till förskolenheterna (Skolverket, 2018). Resurser kan vara tid eller redskap som fördelas utifrån ett likvärdigt perspektiv (Lärarförbundet, 2018b)
På enhetsnivå är det rektorns ansvar att organisera och ge förutsättningar för att förskollärare ska få pedagogisk utvecklingstid i utbildningen. Under enhetsnivån ingår förskollärarens ansvar att organisera den pedagogiska utvecklingstiden utefter den schemalagda tidsram som huvudmananivån tilldelat dem (Skolverket, 2018). Utifrån förskolans läroplans riktlinjer, under Uppföljning, utvärdering och utveckling framkommer vad som ska ingå i förskollärares arbetsuppgifter som innefattas inom den pedagogiska utvecklingstiden (Skolverket, 2018, s.18). I förskollärarnas arbetsuppgifter ingår det även att jobba med det systematiska kvalitetsarbetet (Skolverket, 2018). Det systematiska kvalitetsarbetet är en form av dokumentation som kan se olika ut i Sveriges kommuner. Varje kommun och förskolenhet har en frihet att ta fram ett verktyg för att uppfylla de nationella målen kopplat till uppföljning, utvärdering och utvecklingsuppdraget (Eidevald, 2017). Förskolans läroplan (2018) betonar att all utvärdering och analys ska utgå ifrån ett tydligt barnperspektiv. Förskollärarna ska kritiskt kunna granska de utvecklingsområden som behöver stärkas för att utbildningen ska utveckla varje barns kunskaper, kompetenser och färdigheter i meningsfulla sammanhang. Pramling – Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) förklarar att förskollärares ansvar kring dokumentationsarbete ska utgå ifrån både spontana och planerade lärprocesser med barnen. De planerade dokumentationstillfällena är direkt kopplade till den pedagogiska utvecklingstiden, i form av diskussion, reflektion och analys. Bie (2014) styrker även att reflektionen är ett av de viktigaste verktygen inom förskollärares yrkesprofession, eftersom det synliggör vad, hur och varför barns förändrande kunnande sker. För att kunna dokumentera behöver förskollärare vara medvetna och ta ansvar för att lära sig om olika verktyg som kan användas i utbildningen. Skolverket (2020a) har sammanställt ett stödmaterial som kan hjälpa förskollärare, där det framkommer att de kan använda sig av filmning, fotografering eller ljudinspelning.
2.4 Forskning om förskollärares arbetsuppgifter
Som tidigare nämnts finns brist på forskning angående begreppet pedagogisk utvecklingstid. Däremot finns relevant forskning om förskollärares ansvar och arbetsuppgifter som är kopplade till den pedagogiska utvecklingstiden, vilka kommer presenteras i detta avsnitt.
När det gäller pedagogisk utvecklingstid för förskollärare är det rektorns ansvar att skapa förutsättningar för fortbildning inom de områden som förskollärare anser att de behöver utvecklas inom. I Håkanssons (2016) forskning synliggör han att rektorns ledande roll inom ansvarsuppdrag handlar om att organisera förskolans utbildning genom kommunikation med alla delaktiga aktörer, för att kunna lyfta det systematiska kvalitetsarbetet. Författaren påpekar vidare att en tydlig dialog behövs mellan arbetslag, rektor och huvudman för att förkolenhetens individuella kompetenser ska lyftas. I forskningen framkommer det att det krävs tydliga strukturer i förskolans utbildning för att förskollärare ska kunna genomföra sitt professionella yrkesuppdrag (Håkansson, 2016). I koppling till det systematiska kvalitetsarbetet tar Sheridan, Williams och Sandberg (2013) i sin forskning upp vikten av att det kollegiala arbetslaget lyfter varje förskollärares kompetens och förhållningssätt utifrån reflektion och analys. Detta betonar forskarna är viktigt för att fokus under det systematiska kvalitetsarbetets dokumentation ska ligga på uppföljning, utvärdering och utveckling.
I relation till ovan nämnda forskning belyser Pramling Samuelsson, Williams och Sheridans (2015) att förskollärarna behöver vara väl insatta i varje aspekt av de olika pedagogiska arbetsuppgifterna som ingår i deras ansvarsområde. Forskarna menar att det är viktigt för att fokus ska hamna på barnens utveckling och lärande, vilket är en viktig aspekt inom den pedagogiska utvecklingstiden. I anslutning till förskollärares ansvar beskriver Emilson och Pramling Samuelsson (2014) betydelsen av dokumentationsarbetet, som är en del utav den pedagogiska utvecklingstiden. Författarna förklarar att dokumentation inte är något som har hänt, utan att det är en pågående process utifrån barns och förskollärares ständigt pågående lärandeprocesser. Alyestad och Sheridan (2015) betonar i sin forskning att förskollärare ibland kan känna en osäkerhet kring dokumentationsarbetet. Här återkopplas Håkanssons (2016) forskning angående rektorns ansvar att föra en dialog med förskollärare för att tydliggöra enhetsorganisationens struktur kring arbetsuppgifterna, för att den pedagogiska utvecklingstiden ska bli givande och att
förskollärare kan få tillgång till relevant fortbildning. Som Alyvestad och Sheridan (2015) beskriver är kärnpunkten i förskollärares profession att de aktivt vill utvecklas inom den pedagogiska utvecklingstidens arbetsuppgifter.
I Sheridan, Willams, Sandberg och Vuorines (2011) forskning framkommer det att förskollärares kompetens består av tre dimensioner vilka är kunnandet om vad och varför, kunnandet om hur och kunnandet om interaktiva, transformativa och relationella kompetenser. Dessa tre dimensionerna är betydelsefulla inom den pedagogiska utvecklingstiden eftersom de synliggör förskollärares kompetenser inom de olika arbetsuppgifterna. Inom kunnandet om vad och varför ingår det att förskollärare behöver kunskap om förskolans uppdrag kopplat till styrdokumentens innehåll, ämneskunskap och lagar och förordningar berörande utbildningen i förskolan. Här ingår även kompetens kring reflektion och analys i det kollegiala arbetslaget som utgår ifrån en kritisk inblick i förhållningssätt. Här synliggörs dessutom att förskollärare har viljan att delta i kompetensutveckling för att utvecklas och vidga sin kompetens utifrån aktuell forskning och väsentliga teorier (Sheridan et al., 2011). Inom kunnandet om hur ingår förskollärarens kompetens kring ansvar, ledarskap och organisation samt tilltron till sin egen profession. Detta skapar förutsättningar till förändring genom dialog och delaktighet som är av största vikt för att göra medvetna val och beslut som gynnar undervisningen i förskolans utbildning (Sheridan et al., 2011). Inom kunnandet av interaktiva, transformativa och
relationella kompetenser ingår de grundläggande kompetenser en förskollärare bör inneha
i grunden av sin profession för att de ska kunna arbeta utifrån de båda första dimensionerna. Några exempel av kompetenserna är didaktik, kommunikation, ett reflekterande och analyserade förhållningsätt, en social kompetens som leder till relationsskapande, omsorg och ämnesbaserad kunskap som är relevant i förskolans utbildning (Sheridan et al., 2011). Sheridan et al. (2011) uppmärksammar hur nya kompetenser och erfarenheter som samhället är i behov utav efterfrågas i förskollärares yrkesprofession. Därav anser forskarna att förskollärare kontinuerligt behöver utöka sina kompetenser för att de ska kunna efterleva samhällets krav, för att förskollärarna ska kunna skapa möjligheter för utveckling och lärande tillsammans med barnen inom utbildningen. Berntsson (1999) förtydligar vad begreppet profession innebär i relation till Sheridans el al. (2011) forskning. Profession innebär att en yrkesgrupp besitter specifika kunskaper genom en behörighetsgrundad utbildning som är specificerad för yrkeskategorin och att denna kunskap och kompetens efterfrågas av samhället (Berntsson, 1999).
2.4 Sammanfattning
I denna del av kapitel har det historiska lyfts fram om hur förskollärare kom att få en facklig organisation som förtydligar yrkesprofessionens arbetsuppgifter, framtagandet av styrdokument samt begreppet pedagogisk utvecklingstid. Den del har även tydliggjort hur styrningen av förskolans organisation utger direktiv, lagar, riktlinjer och mål hur förskollärare ska jobba med arbetsuppgifter som tillhör den pedagogiska utvecklingstiden. Utifrån tidigare forskning om förskollärares arbetsuppgifter synliggörs vikten av den pedagogiska utvecklingstidens arbetsuppgifter inom uppföljning, utvärdering och utveckling. Dessutom beskrivs kopplingen till systematiskt kvalitetsarbete, dokumentation, reflektion, diskussion och analys. I denna del framkommer även relevansen av kompetensutveckling och kollegialt lärande inom den pedagogiska utvecklingstiden.
2.5 Communities of practies
Studien teoretiska utgångspunkt stödjer sig mot Wengers (1998) teori Communities of practies, som på svenska översätts till praktikgemenskap. Wengers (1998) teori har tillämpats som ett verktyg för att tolka och analysera hur förskollärarna beskriver arbetsuppgifterna och utvecklar sin yrkesprofession utifrån den pedagogiska utvecklingstiden. Wengers (1998) teori baseras på fyra grundläggande nyckelbegrepp: praktik, gemenskap, identitet och mening.
Praktik syftar till en grupp individer som utgår ifrån gemensamma intressen för att
tillsammans bidra till ett ömsesidigt lärande (Wengers, 1998). Författaren beskriver vidare att vissa resurser är viktiga för att det ska bilda en praktik och att resurserna även delas mellan alla medlemmarna. Dessa resurser är erfarenheter, verktyg, redskap och ett yrkesspråk. Uppbyggnad av en praktik sker under en längre process och är i ständig utveckling utifrån vad medlemmarna finner intressant och relevant (Wengers, 1998). Utifrån den pedagogiska utvecklingstiden, kopplas begreppet praktik till den nationella nivån inom organisationen och samhällets efterfrågan på kompetens i kontext till relevant forskning. Här framkommer även bestämmelser, lagar, riktlinjer och mål som förskolans praktik utgår ifrån. Gemenskap syftar till grupper som är verksamma inom praktiken
(Wenger, 1998). Exempelvis inom förskolärarprofessionen är dessa gemenskaper förskolenheter eller kollegiala arbetslag. Förskollärarna har ett gemensamt intresse för de kommunala bestämmelserna av arbetsuppgifter inom det systematiska kvalitetsarbetet, dokumentation och kompetensutveckling utifrån den pedagogiska utvecklingstiden.
Identitet syftar på hur yrkesindividen formas genom interaktioner mellan
praktikgemenskapens medlemmar (Wenger, 2018). Inom den pedagogiska utvecklingstiden kan det tolkas hur förskollärare i den kollegiala gruppen engagerar, uppfattar och anpassar sig i interaktioner utifrån reflektion och analys. Genom att förskollärare utvecklar sin förståelse av den pedagogiska utvecklingstiden skapas även ett ansvar i förskollärarnas identitet som medför en tillit till deras profession. Mening syftar på de erfarenheter som praktikgemenskapens medlemmar skapar och som är meningsfulla inom professionen (Wengers, 1998). Utifrån den pedagogiska utvecklingstiden framkommer begreppet mening i relation till förskollärares erfarenheter av deras arbetsuppgifter som bidrar till meningsfulla lärprocesser i utbildningen.
3. Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om pedagogisk utvecklingstid och hur förskollärare beskriver att de organiserar och använder den här tiden för att utveckla sin kompetens.
3.1 frågeställningar
• Vad innebär pedagogisk utvecklingstid för förskollärarna?
• Hur arbetar förskollärarna med sin professionsutveckling inom den pedagogiska utvecklingstiden?
4. Metod
Kapitlet inleds med en presentation av studiens metodval utifrån syfte och frågeställningar. Därefter redovisas urval av informanter, genomförande, dataarbetning och analys samt forskningsetiska aspekter. Avslutningsvis beskrivs studiens tillförlitlighet.
4.1 Metodval – Semistrukturerad intervju
För att få reda på hur förskollärare beskriver att de organiserar och använder pedagogisk utvecklingstid har kvalitativ metod och semistrukturerad intervju använts.
Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) betonar att intervjuer som verktyg har fokus på att skapa en relation mellan intervjuare och informant, för att bidra till ett öppet samtal där informanternas kunskap och beskrivningar framkommer, i relation till syftet och frågeställningarna. Den semistrukturerade intervjun utgick ifrån en intervjuguide (bilaga 1) med frågor och följdfrågor som låg i en specifik ordningsföljd, detta för att studiens syfte och frågeställningar skulle kunna besvaras. Frågorna i intervjuguiden är uppbyggda på ett öppet sätt där informanterna inte kan svara endast ja eller nej. Genom detta upplägg fick informanterna möjligheten att mer ingående beskriva, reflektera och utforma sina svar, i relation till deras erfarenheter angående studiens ämne pedagogisk utvecklingstid. Dock beskriver Bryman (2011) att det är viktigt att intervjuaren är flexibel, inlyssnande och kan ändra ordningsföljden eller lägga till frågor i intervjuguiden utefter informanternas beskrivningar som är relevanta för studiens syfte.
4.2 Urval av informanter
I studien utgjordes det insamlade datamaterialet av sex semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare från fyra förskolenheter i en kommun. Vi utgick ifrån att datamaterialet ifrån sex intervjuer var tillräckligt för att styrka studiens syfte. Valet att endast använda förskollärare som var verksamma inom samma kommun utgick ifrån forskningsintresset som framkommit under den verksamhetsförlagda utbildningen, vilket är kopplat till kommunens organisering av den pedagogiska utvecklingstidens arbetsuppgifter. Därav har valet av informanter skett utifrån ett bekvämlighetsurval. Christoffersen och Johannesen (2015) beskriver att bekvämlighetsurval innebär att forskarna har utgått ifrån informanter som de är bekanta med sedan tidigare. Studien utgick även från ett kriteriebaserat urval, eftersom vi ställde två kriterier för deltagande, vilka var att förskollärarna hade en
behörighetsgrundad legitimation och arbetade inom samma kommun (Christoffersen & Johannesen, 2015).
4.3 Genomförande
Den första kontakten med de sex informanterna gjordes via telefonsamtal, där informanterna blev tillfrågade om de var intresserade av att delta i studien. Efter att informanterna tackat ja till medverkan kunde tid och datum bokas. Ett missivbrev (bilaga 2) och informationsbrev (bilaga 3) skickades ut för att presentera studiens syfte, vilken typ av metod som kom att användas och etiska aspekter som togs hänsyn till under studiens gång utifrån Vetenskapsrådets (2002) fyra kriterier. Genom att tydliggöra innebörden av pedagogisk utvecklingstid kunde forskarna utvinna mer av datamaterialet ur intervjuerna. På grund av rådande omständigheter angående den pågående epidemin kring Covid-19 fick informanterna under fösta kontakten bestämma om de ville genomföra intervjun genom ett personligt möte ansikte mot ansikte, via ett digitalt samtal eller telefonsamtal. Informanterna valde att intervjun skulle hållas på deras enheters kontor och tog själva ansvaret att meddela sina kollegor om när och var mötet skulle hållas. I första kontakten med informanterna framkom även informationen att intervjun skulle komma att ta cirka 30–45 minuter.
Den första semistrukturerade intervjun som genomfördes valdes att ses som en pilotintervju. Genom att genomföra en pilotintervju kunde det synliggöras att intervjuguiden hade relevanta frågor som besvarade syftet och frågeställningarna i studien, vilket Kvale och Brinkmann (2009) rekommenderar. Dock framträdde en ny relevant fråga utifrån informantens beskrivning av den pedagogiska utvecklingstidens koppling till erfarenheter och kompetens som valdes att läggas till i intervjuguiden. Eftersom pilotintervjuns datamaterial var relevant utifrån syftet och frågeställningarna togs beslutet att den kunde användas i studien. I mötet med informanterna innan inspelningen startades, fick alla ännu en gång läsa igenom informationsbrevet för att tydliggöra studiens syfte. Informanterna fick även läsa och skriva under missivbrevet för att säkerställa att de var medvetna om sina rättigheter i studien och de bevittnade även när vi skrev under (Vetenskapsrådet, 2002). Intervjuerna spelades in med två diktafoner för att säkerställa insamlingen av datamaterialet. Efter pilotintervjun togs beslutet att en av oss skulle vara intervjuledare och att den andra skulle sköta anteckningarna med hjälp av skrivblock och penna under alla intervjuer. Genom att anteckna kunde exempelvis informanternas
kroppsspråk och andra intressanta detaljer i samtalet fångas upp. Tyvärr blev en av oss sjuk under de sista två intervjuerna. Beslutet togs att genomföra de resterande två intervjuerna och att den som lede samtalet även fick föra anteckningar. Under intervjuerna gav intervjuledaren informanterna stort talutrymme och kom bara med frågor eller följdfrågor som bidrog till ett reflekterande samtal. Den som förde anteckningar kunde ställa en följdfråga i slutet av samtalet där informanten ombads att förtydliga vissa beskrivningar. Innan intervjun avslutades frågade intervjuledaren om informanterna hade något mer att tillägga. Informanterna fick även erbjudande om att få tillbaka intervjun efter transkriberingen, vilket alla tackade ja till.
4.4 Dataarbetning och analys
Datamaterialet som samlades in under intervjuerna har ordagrant transkriberats 24–48 timmar efter genomförandet av både intervjuledaren och den som förde anteckningarna. Under transkriberingsarbetet har anteckningarna använts som stöd, vilket Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) betonar är en fördel för att skapa en förståelse för materialet och de tolkningar som görs utav det. Bryman (2011) styrker att denna metod skapar en trovärdighet för materialet. De sex intervjuer som genomförts i studien ligger sammanlagt på cirka 4 timmar och 14 minuter och det transkriberade empirin blev 148 sidor.
Analysen i studien utgick ifrån en samhällsvetenskaplig analysprocess, vilken utgår ifrån sortering, reducering och att argumentera som har sin utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar (Rennstam & Wästerfors, 2015). Analysen i studien är även inspirerad av abduktion, vilket Svensson (2015) beskriver är när induktion (teori) och deduktion (empiri) möts. Som Christoffersen och Johannesen (2015) betonar är det viktigt att forskare har förståelse för att de endast kan tolka informanternas beskrivningar när de analyserar empirin. Därav var det viktigt i det här fallet utifrån analysmetoden abduktion att vi var väl inläst på det empiriska materialet för att kunna se sammanhanget mellan empirin och teorin (Svensson, 2015).
Analyseringsprocessen påbörjades genom att allt empiriskt material sorterades ut var för sig och kategoriserades utifrån den pedagogiska utvecklingstidens olika arbetsuppgifter. Analysen gjordes i första skedet med hjälp av markeringspennor i olika färger och i andra skedet direkt i datorn. Under sorteringsprocessen framkom det att informanternas empiri innehöll många likheter i beskrivningarna om organiseringen av den pedagogiska utvecklingstiden. I reduceringen av det sorterade materialets likheter framträdde fyra
teman utifrån studiens två frågeställningar. I första frågeställningen, vad innebär pedagogisk utvecklingstid för förskollärarna, synliggjordes det att tidsaspekten och ramar
är tydliga och otydlighet kring arbetsuppgifter och eget ansvar. I andra frågeställningen,
hur arbetar förskollärarna med sin professionsutveckling inom den pedagogiska utvecklingstiden, synliggjordes det att förskollärarna söker kunskap och förskollärarna
reflekterar tillsammans med kollegor. Slutligen i argumenteringsprocessen tittade vi på
empirins relevans till den tidigare forskningens resultat, vilket står framskrivet i studiens diskussionskapitel.
4.5 Forskningsetiska aspekter
Studien har utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska huvudkrav för att styrka de medverkandes rättigheter och forskarnas skyldigheter.
Under informationskravet framkom innebörden av studiens syfte, genomförandets form och de deltagande informanternas rättigheter i studien samlat i ett informationsbrev och ett missivbrev. Under deltagarnas rättigheter utifrån samtyckeskravet förtydligades det att medverkan i studien var helt frivillig och att informanterna när som helst kunde avbryta samarbetet utan att behöva benämna orsak. Vi var även tydliga med att inga konsekvenser skulle uppstå för informanterna om de valde att ta tillbaka sitt samtycke för medverkande i studien. Informanterna har muntligt fått påminnelser angående dessa delar före, under och efter genomförandet av intervjuerna. I sammanband med konfidentialitetskravet framkom det att vi har förvarat datamaterialet, den transkriberade empirin och övrig information som involverar informanterna på ett säkert sätt i lösenordskyddade enheter. Informanterna har även fått fiktiva namn i studien för att avidentifiera dem. De fiktiva namn som använts i resultat och diskussions kapitlet är, förskollärare 1 (F1), förskollärare 2 (F2), förskollärare 3 (F3), förskollärare 4 (F4), förskollärare 5 (F5) och förskollärare 6 (F6). I anslutning till nyttjandekravet har det förtydligats att datamaterialet och empirin endast kommer att användas utifrån studiens syfte och frågeställningar och att det sedan kommer raderas efter att uppsatsen är godkänd.
4.6 Tillförlitlighet
Studiens tillförlitlighet kommer att tydliggöras utifrån Brymans (2011) fyra delkriterier. Första kriteriet trovärdighet utgår ifrån att forskarna kan påvisa att de har förhållit sig till regler som kopplas till den valda datainsamlingsmetoden. För att stärka trovärdigheten ytligare i studien betonar Bryman (2011) att forskare kan genomföra en
respondentvalidering. Begreppet innebär att informanterna får tillbaka det transkriberade
datamaterialet och bekräftar att det tolkats korrekt utifrån deras beskrivningar. I studien har denna metod använts för att styrka studiens trovärdighet.
Andra kriteriet överförbarhet kan ses i förhållande till studien syfte. I kvalitativa forskningsstudier är det djupet och kontexten i studier som utgör om den är överförbar eller inte. Utifrån det resultat som framkommit i denna studie kan tydliggörandet av begreppet pedagogiska utvecklingstid och hur den organiseras och utvecklar förskollärares profession synliggöras av andra kommuner. Dock framkommer det att kommuner kan ha olika upplägg inom den individuella organiseringen av utbildningen, men arbetsuppgifterna inom pedagogisk utvecklingstid är den samma.
Tredje kriteriet pålitlighet handlar om att studien ska vara framskriven och redogjord på ett sådant sätt att en annan forskare hade kunnat utföra den och kunna få ett överensstämmande resultat. Därav har studiens alla delar och kapitel, särskilt metoden redogjort detaljerat och tydligt.
Fjärde och avslutande kriteriet konfirmering synliggör forskarnas objektivitet i studien. Utifrån studiens syfte har vi kritiskt granskat och reflekterat över egna värderingar för att synliggöra och styrka att vi utgår ifrån informanternas beskrivningar och inte ett eget tyckande. Eftersom informanterna var bekanta sedan tidigare krävdes det av intervjuledaren att hålla sig till studiens syfte och frågeställningar utan att låta sig påverkas av personliga erfarenheter.
5. Resultat och analys
Kapitlet inled med resultatet av de fyra teman som synliggjorts under analysarbetet av förskollärarnas empiri, utifrån frågeställningarna vad innebär pedagogisk utvecklingstid
för förskollärarna och hur arbetar förskollärare med sin professionsutveckling inom den pedagogiska utvecklingstiden. Avslutningsvis presenteras en gemensam analys av
förskollärarnas empiri som synliggör studiens syfte.
5.1 Tidsaspekten och ramarna är tydliga
Enligt F1:s beskrivning är det huvudmananivån tillsammans med enhetens rektor som organiserar den pedagogiska utvecklingstiden i förskollärarnas individuella schema och avdelningsscheman. Hennes beskrivning styrks av de andra förskollärarna, var av alla fyra enheter i studien har tre timmar avsatt i veckan för att utföra arbetsuppgifterna inom den pedagogiska utvecklingstiden. Det är bara F6:s utsaga som skiljer sig i fördelningen av tiden, där hennes enhet har en timme avsatt för personlig utvecklingstid och två för gemensam reflektion, vilket enhetens rektor har beslutat.
Ja det är väldigt tydligt, ja det är det ju, för PUT det är ju en och en halv timme i veckan, reflektionen är ju en och en halv timme i veckan också.
Samtliga förskollärare tydliggör att det huvudmananivån benämner som gemensam reflektion är tid avsatt för utvecklingsarbetet inom det systematiska kvalitetsarbetet och dokumentation. Personlig utvecklingstid förklarar förskollärarna är tid som är till för planering av lärandesituationer för barngruppen i utbildningen, genom analys av dokumentationsarbetet. Förskollärarna beskriver även att upplägget av den personliga utvecklingstiden är individuellt organiserad. Dessa två schemalagda arbetsuppgifter beskriver förskollärarna tillhör den pedagogiska utvecklingstiden. Vidare beskriver F6 hur det systematiska kvalitetsarbetet i den gemensamma reflektionen har tydliga ramar, vilket riktar sig mot de mål och riktlinjer som ingår inom utvärdering, uppföljning och utvecklingsarbetet i utbildningen.
Det är ju mycket reflektion runt projektarbetet, i första hand och att vi dokumenterar i vårt SKA arbete, det brukar vi börja våran reflektion när vi sitter i arbetslaget och jobba med det. Och sen är det ju fortsatt arbetet för att se hur vi ska gå vidare, var är barnen i för lärande och hur ska vi utmana dom vidare.
Strukturen under den gemensamma reflektionen är upp till varje kollegialt arbetslag själva att organisera, men i förskollärarnas beskrivningar framkommer det stora likheter kring organiseringen av den avsatta schemalagda tiden. Dock synliggörs det i resultatet att enheterna utgår ifrån huvudmananivåns och den nationella nivåns bestämmelser angående vad fokus ska ligga på i arbetsuppgifterna kopplat till den pedagogiska utvecklingstiden. I anslutning till den gemensamma reflektion beskriver F2 att kommunen har sammanställt ett verktyg till det systematiska kvalitetsarbetet som alla enheter utgår ifrån. Verktyget består av en mall som används för att tydliggöra ramarna för uppföljning, utvärdering och utvecklingsarbetet.
Det är väl det som gör att förskolan, alltså den nya förskolan, är så pass bra som den är tycker jag för den håller ju en annan kvalité, för att man hela tiden, utvecklar kvalitén och går tillbaka och kollar, varför är det så här hos oss, varför blev det så, kan vi göra någonting bättre, vad är vi duktiga på, vad är vi dåliga på. Och sen har vi ju samma SKA verktyg i hela vår kommun vilket gör att, alltså att alla gör likadant, det hade vi ju inte innan, det är ju nytt.
Genom att huvudmananivån tydliggör ramarna för vilka arbetsuppgifter som ingår inom den pedagogiska utvecklingstiden under den schemalagda tid som avsatts, anser samtliga förskollärare att organiseringen av utbildningens kvalité höjs. Vidare betonar förskollärarna att genom att hela kommunen använder samma mallverktyg inom det systematiska kvalitetsarbetet bidrar även det till en tydlig organisering inom den pedagogiska utvecklingstiden.
5.2 Otydlighet kring arbetsuppgifter och eget ansvar
I samtliga förskollärares beskrivningar framkommer det, att även om fokus kring den gemensamma reflektionstiden är tydlig, är arbetsuppgifterna kopplade till den personliga utvecklingstiden inte det. F1 beskrivning av arbetsuppgifterna inom den personliga utvecklingstiden ”Det är liksom underförstått skulle jag säga” blev studiens titel eftersom den visar på en otydlighet vad pedagogisk utvecklingstid innebär. I F5:s beskrivning av den personliga utvecklingstiden belyser hon att det är upp till varje förskollärare att ta ett eget ansvar för vad de prioriterar för arbetsuppgifter inom den pedagogiska utvecklingstiden, eftersom det inte framkommer i enheternas arbetsuppgifts beskrivningar.
Jag kan nog inte säga att jag någonsin har läst en arbetsbeskrivning om vad som ska ingå, utan det är ju lite upp till var och en.
I resultatet av F5:s och samtliga förskollärares beskrivningar framgår det att de behöver ta ansvar för sin yrkesprofession genom att ta till sig kunskap om vad som ingår inom professions uppdraget i koppling till den pedagogiska utvecklingstiden. Vidare betonar förskollärarna att fokus under den personliga utvecklingstiden ska ligga på varje individs lärande och utveckling, vilket förskollärarna beskriver att den pedagogiska utvecklingstiden är till för. Beskrivningen som F3 ger angående de arbetsuppgifter förskollärarna har blivit ålagda att gör inom tidsramen för den personliga utvecklingstiden, synliggör att somliga arbetsuppgifter har tillkommit som förskollärarna inte anser ingår inom den pedagogiska utvecklingstiden.
Vi har för lite tid, vi har fått mycket mer praktiska, ja det här med att man ska sitta med sitt schema, det är så mycket annat utöver undervisning å utbildning som man ägnar sin tid åt, det är så mycket annat. Det är det här att skicka mail
till föräldrar, hålla på med ditt schema. Vad är det
mer vi gör? Sjukanmälan, det är så mycket sånt där som man sitter vid datorn, vikarieanskaffning, det sitter man ju med den som har PUT kanske på morgonen då.
Förskollärarna beskriver hur de prioriterar arbetsuppgifterna inom den personliga utvecklingstiden som de anser tillhör pedagogisk utvecklingstid. Resterande uppgifter, som exempelvis att ordna med schema och sjukanmälan försöker förskollärarna hitta tid under dagen för att utföra. Förskollärarna i studien som jobbar på de yngre avdelningar beskriver att de ofta kan finna tid till dessa arbetsuppgifter under barnens vilostund på dagen. Förskollärarna i studien som jobbar på de äldre avdelningarna beskriver att det krävs ett större samarbete mellan den kollegiala arbetsgruppen för att skapa tid till dessa arbetsuppgifter. Vidare beskriver F4 att även om det är rektorn som har tilldelat förskollärarna dessa arbetsuppgifter, finns det en medvetenhet från rektorns sida att tids resursen är begränsad.
Det kan vara svårt ibland. Det kan det vara att man känner att man inte riktigt räcker till för vissa saker som man skulle önska eller som man är ålagd att dokumentera, eller kanske ibland också ställer höga krav på sig själv, att det ska finnas, oftast är det ju det här att våra chefer tillexempel säger till oss, man ska tänka varför man gör det här?
Samtliga förskollärare beskriver en känsla av att otillräcklighet i förhållande till de krav som ställs i relation till den pedagogiska utvecklingstidens arbetsuppgifter inom den schemalagda tidsramen. En av förskollärarna utrycker att hon inte anser att förskollärare ska sitta med schemaläggning och vikarieanskaffning, eftersom det inte ingår i deras arbetsbeskrivning, vilket här synliggör en medvetenhet angående den pedagogiska utvecklingstidenens arbetsuppgifter.
5.3 Förskollärarna söker kunskap
I förskollärarnas beskrivningar framkommer det att nationella nivån och huvudmananivån tillhandahåller kompetensutvecklingsdagar och nätverk i anslutning till den pedagogiska utvecklingstiden, vilket tillför kompetenshöjning inom förskollärares yrkesprofession. Förskollärarna tydliggör att kompetensutvecklingsdagarna är inplanerade i deras scheman, där huvudmananivån tillsammans med rektorn avsätter en hel eller halvdag cirka två gånger om året. F1 beskriver hur de gemensamma kompetensutvecklingsdagarna och nätverken lyfter det kollegiala lärandet utifrån att de får tillgång till samma kunskapsbas i utbildningen.
Men just dom här KU-dagarna är, nätverken är ju hela arbetslaget med, vilket också är så viktigt för att alla ska få samma kompetenshöjning och man kan utifrån det verkligen göra ett bra jobb utifrån sin avdelning med sina barn och känna att man går framåt tillsammans, så det tycker jag är jätteviktigt att ha det.
Under kompetensutvecklings tillfällen beskriver förskollärarna att olika enheter möts och diskutera, reflektera och pröva olika metoder i praktiska workshops. Ett exempel samtliga förskollärare har beskrivit angående workshop, var under den senaste kompetensutvecklingsdagen där de fick pröva olika appar för att få kunskap och utvecklas inom ämnesområdet digitalisering. Förskollärarna beskriver även att nätverken i kommunen är upp till varje enhet att söka. Somliga nätverk är till för det kollegiala arbetslaget och andra är det bara en från det kollegiala arbetslaget som går på. Ett exempel på ett nätverk som förskollärarna har att tillgå är läslyftet, som har tagits fram av den nationella nivån. Vidare beskriver F5 att även om vissa kompetensutvecklingar är mer riktade mot en specifik åldersgrupp i förskolans utbildning, kan förskollärna ändå ta till sig och omsätta den till en nivå som passar deras avdelning.
Alltså, det kanske är både och men, nej jag tänker att den kompetensutveckling vi får, vissa söker vi själva, så att vi liksom har bokat föreläsningar som kanske riktar sig mot arbetet med de yngsta barnen, men jag tror att vi är rätt så duktiga att liksom ta det till vår nivå.
I F5:s beskrivning av kompetensutvecklingen framkommer det även att förskollärare själva kan söka och boka olika fortbildningar eller föreläsningar. Här tydliggör hon att det ligger under förskollärares ansvar att ta tillvara och aktivt söka sig till kunskap som kan hjälpa dem att utvecklas inom sin profession. Genom denna beskrivning synliggörs det i resultatet hur förskollärarna arbetar med att utvecklas inom den pedagogiska utvecklingstiden. Vidare beskriver F1 vikten av att vilja utvecklas inom yrkesprofessionen, genom att ta ett individuellt ansvar för att vara nyfiken och intresserad av att utöka sin kompetens.
Men det är ju mycket upp till mig att va öppen och tycka att det är kul, så jag tycker att det ger mycket alla dom här som jag går på är ju jätteviktigt, hade man vart i barngrupp hela, hela tiden så hade man ju, då tror jag inte att jag hade haft någon vidare kompetens.
Samtliga förskollärare har beskrivit att utan kompetensutvecklingsdagarna och nätverken hade det varit svårt att jobba med arbetsuppgifterna inom den pedagogiska utvecklingstiden, som är till för att styrka varje barns rätt till lärande och utveckling.
5.4 Förskollärarna reflekterar tillsammans med kollegor
Förskollärarna beskriver vikten av att utifrån teori och beprövad erfarenhet föra en löpande diskussion och reflektion med det kollegiala arbetslaget och andra kollegor i kommunen, för att de ska kunna utvecklas inom professionen i relation till den pedagogiska utvecklingstiden. I F6:s beskrivning tydliggör hon att reflektionen i arbetslaget sker under avsatt inläsningstid som rektorn har fördelat på enhetsavdelningarna. Förskollärarna har individuellt fått läsa relevanta artiklar eller forskning som sedan lyfts i det kollegiala arbetslaget.
Vi har inläsnings tid och då reflekterar vi runt en text, eller utdrag ur en bok som vi har läst tillsammans i arbetslaget. Det kan man ju ha kopplat lite till projektarbetet som vi håller på med, så att det blir liksom, det hänger ihop, så de ger lite extra stuns till de vi jobbar med.
I samtliga förskollärares beskrivningar tas det upp hur reflektionen stärker det kollegiala lärandet utifrån att olika kompetenser synliggörs, vilket stärker enhetsavdelningarnas gemensamma förhållningssätt och bidrar till förskollärarnas professionsutveckling. I anslutning till detta beskriver F6 att vikten av en kritisk reflektion i det kollegiala arbetslaget utgör en grund för att alla förskollärare ska få den kompetensutveckling som krävs för att kunna utföra alla arbetsuppgifter, inom den pedagogiska utvecklingstiden i utbildningen.
Och det är ju viktigt med att man vågar se, vad är mina styrkor och vad är mina alltså svagheter och så kan man överlåta någonting. Det är ju våran skyldighet att tillexempel ta till oss det här med digitalitet, vi får ju inte bara, du får göra det för jag kan inte, för vi måste lära oss, vi måste kunna det här, men i viss mån gör man ju så att det här är mina styrkor och här är mina svagheter och det är ju en fördel med ett arbetslag.
I förskollärarnas beskrivningar synliggör de att det ofta sker en fördelning av arbetsuppgifter inom den kollegiala arbetsgruppen, utifrån vad varje individ har ett intresse inom och som styrks av kollegorna. Dock tydliggör förskollärarna att utifrån ett starkt engagemang som framkommer i reflekterande samtal kan intresset skapa nyfikenhet som leder till kompetensutveckling och erfarenheter i den kollegiala gruppen, eller mellan olika avdelningar och enheter. I F3:s beskrivning tydliggör hon hur reflektion kring erfarenhet och kompetens har för inverkan inom den pedagogiska utvecklingstiden.
Kompetens och erfarenhet går väl hand i hand så till vida tänker jag att jag lär, jag drar nytta av dom erfarenheterna jag gjort, så det blir en kompetens hos mig. Sen menar inte jag att om man inte har jobbat så länge och inte har så mycket erfarenhet, så kan man ha kompetens ändå, för vi är alla kompetenta men på olika sätt och det gäller att ta vara på varje människas olikheter, alltså man är kompetent även som liten.
I resultatet synliggör samtliga förskollärarna att det krävs en reflekterande kommunikation för att samspelet mellan kompetens och erfarenhet ska bilda en helhet i utbildningsuppdraget. Helheten betonar förskollärarna utgår från uppföljning, utvärdering och utvecklingsuppdraget, som i reflektionen synliggör utveckling och lärande för varje barn och förskollärare i utbildningen.
5.5 Sammanfattning av resultat
Förskollärarna beskriver att de har tydlig avsatt schemalagd tid och verktyg som ger förutsättningar för att jobba med den pedagogiska utvecklingstidens arbetsuppgifter. Det förskollärarna beskriver som otydligt inom den pedagogiska utvecklingstiden är vilka arbetsuppgifter som ska genomföra under den personliga utvecklingstiden och att tidensresursen därav kan upplevas som otillräcklig. Vidare synliggör förskollärarna att i samarbete med kommunen och rektorerna finns det relevant kompetensutveckling att tillgå. Förskollärarnas betonar även att det är upp till varje individ att ta till vara på kompetensutvecklingen och visa intresse och nyfikenhet för att utvecklas inom yrkesprofessionen. Förskollärarna synliggör även att de har en aktiv reflekterande kommunikation i det kollegiala arbetslaget och mellan andra enheter och yrkesgrupper i utbildningen, som utgör en grund för varje individs professionsutveckling inom den pedagogiska utvecklingstiden.
6. Diskussion
Kapitlet inleds med resultatdiskussion, där studiens resultat diskuteras utifrån tidigare forskning. Därefter diskuteras studiens metodval och slutsatser. Avslutningsvis tas förslag till fortsatt forskning upp.
6.1 Resultatdiskussion
Utifrån studiens resultat och praktikgemenskapens perspektiv kan vi se att kunskapen om vad pedagogisk utvecklingstid innebär behöver förtydligas inom förskollärares yrkesprofessions. Håkansson (2016) lyfter att det är viktigt att förskollärarna har en öppen dialog med rektorerna för att tydliggöra vilka arbetsuppgifter som ingår i förskollärares professionsuppdrag, vilket framkommer tydligt i förskollärarnas beskrivningar av den pedagogiska utvecklingstiden. Förskollärarna i intervjuerna finner att organiseringen av den gemensamma reflektionstiden, som är schemalagd tid där de ska arbeta med systematiskt kvalitetsarbete är tydlig, eftersom det finns ett mallverktyg som har tagits fram i dialog med rektorerna och huvudmananivån. Genom förskollärarnas beskrivningar styrker de Alyestad och Sheridans (2015) forskning genom att det synliggörs hur en tydlig organisering kring dokumentationsarbetet skapar en trygghet som styrker utbildningsuppdraget. Utifrån praktikgemenskapens perspektiv framkommer det att den nationella nivåns bestämmelser i kombination med huvudmananivån och enhetsnivån utgör en praktik, som utgår ifrån gemensamma resurser inom den pedagogiska utvecklingstiden i förskollärarnas arbetsuppdrag.
Dock krävs det enligt resultatet i förskollärarnas beskrivningar ett förtydligande av praktikens intresse för den pedagogiska utvecklingstidens arbetsuppgifter. I koppling till Håkanssons (2016) forskning behöver förskollärarnas arbetsuppgifter struktureras inom den personliga utvecklingstiden, vilket Pramling- Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) tar upp ingår i förskollärarnas ansvar att vara medvetna om vilka arbetsuppgifter som de ska genomföra i utbildningsuppdraget. Förskollärarna förklarar att tidsresursen kan upplevas som otillräcklig för att kunna genomföra de praktiska arbetsuppgifter som rektorn har tilldelat dem, men förskollärarna tar inte heller ansvaret att säga nej till den utökade arbetsbördan, vilket tyder på okunskap. Här krävs det en tydligare dialog mellan de olika yrkesgrupperna för att tydliggöra vem som ska ansvara för vad inom utbildningens ramar, vilket Sheridan et al. (2011) betonar tillhör förskollärares kunnande om vad och varför i yrkesprofessionen. Pramling-Samuelsson, Willams och Sheridans (2015) forskning i
samband med förskollärarnas beskrivningar påvisar även att arbetsuppgifterna ska vara fokuserade på barnens utveckling och lärande och inte praktiska arbetsuppgifter som exempelvis vikarieanskaffning eller schemaläggning. I resultatet beskriver förskollärarna att de anser att den personliga utvecklingstiden ska vara till för att genomföra planeringsarbete som utgår ifrån dokumentationsprocessen, som är till för att se till barnens utvecklings och lärandeprocesser. Emilsson och Pramling – Samuelsson (2014) styrker här att fokus inom den pedagogiska utvecklingstiden kopplat till personlig utvecklingstid ska ligga på uppföljning, utvärdering och utvecklingsarbetet.
I intervjuerna med förskollärarna framkommer det även att den nationella nivån och huvudmananivån i samarbete med enheternas rektorer tillhandahåller kompetensutvecklingsdagar och olika nätverk, vilka stärker förskollärares kompetens inom den pedagogiska utvecklingstiden utifrån ett kollegialt lärande. Utifrån Håkanssons (2016) forskning synliggörs det i förskollärarnas beskrivningar att kommunen och rektorerna har analyserat vad för kompetenshöjning som krävs, utifrån förskollärarnas och samhällets önskemål angående vad för områden som behöver styrkas inom utbildningen. Här synliggör även förskollärarnas beskrivningar i kontrast till Sheridan et al. (2011) forskning att förskollärarna tar tillvara på fortbildningstillfällena för att kunna skapa möjligheter till utveckling och lärande i utbildningen. Vidare kan Alyvestad och Sheridan (2015) forskning synliggöras i förskollärarnas beskrivningar angående att förskollärarna utrycker ett driv att vilja utvecklas inom sin yrkesprofession. I intervjuerna med förskollärarna synliggörs hur förskollärarna tar ett stort ansvar när det kommer till att söka fortbildning själva. Genom dessa beskrivningar kan vi se en koppling till Sheridans et al. (2011) forskning inom delen i kunnande om vad och varför, som förtydligar att förskollärare behöver söka relevant forskning och litteratur inom yrkesprofessionen för att förskollärarna ska kunna utföra arbetsuppgifterna inom den pedagogiska utvecklingstiden. Utifrån praktikgemenskapens perspektiv framkommer det att förskollärarna vill skapa mening utifrån praktikens mål angående utveckling inom den pedagogiska utvecklingstiden.
I anslutning till att förskollärarna aktivt söker fortbildning synliggörs det i beskrivningarna att det är under reflektion mellan den kollegiala arbetsgruppen, andra enheter och yrkesgrupper som förskollärarna skapar förståelse för den pedagogiska utvecklingstidens helhetsuppdrag i utbildningen. Sheridan, Williams och Sandberg (2013) forskning
framkommer här i anslutning till förskollärarnas beskrivning av den kritiska reflektionen som varje förskollärare behöver göra av sin egen kompetens och vilka brister den innefattar, för att kunna styrka den individuella professionen i utbildningsuppdraget. I förskollärarnas beskrivningar tydliggörs även hur förskollärarna har kompetenser som innefattar Sheridans et al. (2011) dimensioner angående kunnande om hur och kunnandet av interaktiva, transformativa och relationella kompetenser, som synliggörs utifrån att de reflekterar och skapar förutsättningar för utveckling genom dialog och analys. Förskollärarnas beskrivningar synliggör även Håkansson (2016) forskning här, i och med att de i en tydlig dialog mellan alla förskolans yrkesgrupper styrker varje förskollärares individuella kompetenser inom det kollegiala lärandet. Genom reflektionen har förskollärarna i beskrivningarna även tydliggjort varför det är viktigt att utgå ifrån både kompetenser och erfarenheter för att styrka utbildningen helhetsuppdrag inom den pedagogiska utvecklingstiden. Med kompetenser betonar förskollärarna kunskap som utgår ifrån teorier och beprövad erfarenhet som Berntsson (1999) tar upp ingår i en legitimerad förskollärares kunskapsgrund. Med erfarenheter beskriver förskollärarna teorier och beprövad erfarenhet som har skapat mening under en längre period. Utifrån praktikgemenskapens perspektiv synliggör förskollärarnas beskrivningar att reflektionen är en grund för att varje förskollärare ska kunna bygga en identitet som bidrar till det gemensamma förhållningsättet inom utbildningsuppdraget kopplat till den pedagogiska utvecklingstiden.
6.2 Metoddiskussion
I studien har vi upplevt att den kvalitativa metoden semistrukturerad intervju och en intervjuguide med öppna frågor har bidragit till att berika och skapa ett djup i den insamlade empirin utifrån förskollärarnas beskrivningar angående den pedagogiska utvecklingstiden. Intervjuguidens öppna frågor bidrog till att förskollärarna kunde utveckla och formulera sina svar och följdfrågorna som intervjuledaren och den som antecknade ställde skapade en möjlighet för förskollärarna att reflektera och analysera vidare kring sina beskrivningar. Anledningarna till att vi valde att genomföra en pilotintervju först i studien var för att vi ville minimera riken att våra frågor inte besvarade syftet och frågeställningarna. Genom att vi genomförde pilotintervjun kunde vi styrka att intervjuguiden hade frågor som var relevanta och kunde därmed bortse från den riskfaktorn. Dock fanns en medvetenhet om att alla människor tolkar frågor olika, därav kunde vi inte vara säkra på alla förskollärare skulle förstå frågorna på samma sätt.
Undertiden intervjuerna fortlöpte synliggjordes det utifrån våra tolkningar att alla förskollärare kunde besvara frågorna utan större bekymmer, dock behövdes det vid enstaka tillfälle ett förtydligande kring en fråga från oss.
En fördel under intervjuerna var att vi var två, eftersom en kunde lägga fokus på att ställa frågorna och den andra kunde fokusera på att anteckna exempelvis kroppsspråk. Under de sista två intervjuerna var det bara en av oss som fick sköta båda dessa uppgifter, vilket resulterade i mindre anteckningar, vilket kan ha kommit att påverka djupet i empirin utifrån dessa två tillfällen. Utifrån den djupa empiri som samlades in kunde vi gå in på djupet i analysprocessen, vilket vi anser utgör en grund för studiens trovärdighet och tillförlitlighet.
I studien utgick vi från ett bekvämlighetsurval. Fördelen med denna urvalsmetod var att somliga av förskollärarna hade vi sedan tidigare en relation med, där förfrågan om att delta i studien hade tagits upp innan studiens uppstart. Genom dessa relationer sparades tid när det kom till att söka deltagare. Dock finns det en medvetenhet att det kan vara svårt att hålla sig objektiv under dessa förutsättningar. Vi har under intervjutillfällena försökt att inte se till relationerna utan bara fokuserat på hur förskollärarna beskrev den pedagogiska utvecklingstidens innebörd och hur de organiserar och använder den för att utvecklas inom yrkesprofession. Dock finns det en medvetenhet att relationen till förskollärarna kan ha påverkat studiens tillförlitlighet.
Under den tidsram som har funnits för att genomföra studien anser vi att sex semistrukturerade intervjuer har varit tillräckligt för att säkerställa ett resultat. Dock hade fler intervjuer kunnat synliggöra om likheterna i förskollärarnas beskrivningar av den pedagogiska utvecklingstiden hade framkommit lika starkt i kommunen. I studien har vi försökt att vara noggranna i alla redogörelser inom metodkapitlets alla delar för att öka studiens trovärdighet.
6.3 Slutsatser
I studien har vi försökt att bidra med kunskap om den pedagogiska utvecklingstiden som ingår i förskollärares professionsuppdrag, genom att utifrån semistrukturerade intervjuer synliggöra förskollärares beskrivningar hur de organiserar och använder tiden för att utveckla sin kompetens. Genom förskollärarnas beskrivningar kan vi tolka att arbetsuppgifterna inom den pedagogiska utvecklingstiden behöver tydliggöras, för att förskollärare ska kunna lägga fokus på uppföljning, utvärdering och utveckling, systematiskt kvalitetsarbete, dokumentation, reflektion och kollegialt lärande i undervisningen. I intervjuerna med förskollärarna har det framkommit att den gemensamma reflektionen har en organisering som stärker den pedagogiska utvecklingstiden genom en aktiv kommunikation mellan kommunen, rektorn och förskollärarna. Dock ser vi att förskollärare måste inta ett professionellt ställningstagande när det kommer till deras ansvar angående vad som ingår i deras arbetsuppgifter. Det handlar här om att ha tillit sin profession och våga stå upp för sina rättigheter, lika väl som skyldigheter.
6.4 Fortsatt forskning
I studien som vi bedrivit har fokuset legat på att bidra med kunskap om pedagogisk utvecklingstid och hur förskollärare beskriver att de organiserar och använder den här tiden för att utveckla sin kompetens. Eftersom vi bara har genomfört studien i en kommun hade det varit intressant att se hur andra kommuners enheter hade besvarat syftet och frågeställningarna. I studien har det synliggjort att resurser, som exempelvis ett mallverktyg skapar en tydlig ram för förskollärarnas arbetsuppgifter under den pedagogiska utvecklingstiden. Genom att undersöka om andra kommuner har tagit fram egna verktyg för att tydliggöra dessa arbetsuppgifter skulle även det vara intressant. Sista förslaget för fortsatt forskning är att undersöka vad yrkesgruppen rektorer har för kunskap om den pedagogiska utvecklingstiden arbetsuppgifter. Det hade varit intressant för att se om en förändring hade skett genom en sådan undersökning, när det kommer till fördelningen av tidsresurser i förskollärares scheman och arbetsbörda i undervisningen.
7. Referenslista
Alyestad, T & Sheridan, S. (2015). Preschool teachers’ perspectives on planning and documentation in preschool. Early child development and care, 185(3), 377-392. https://doi.org/10.1080/03004430.2014.929861
Berntsson, P. (1999). Förskolans läroplan och förskolläraryrkets
professionalisering. Pedagogisk forskning i sverige, 4(2), 199-212. Hämtad 20 februari 2020: https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1063
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2. Uppl.). Stockholm: Liber.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för
lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Eidevald, C. (2017). Hallå, hur gör man? Systematiska analyser för utvärdering och
utveckling i förskolan. Stockholm: Liber.
Emilson, A. & Pramling Samuelsson, I (2014). Documentation and communication in Swedish preschools. Early Years, 34(2), 175-187.
Engdahl, I. (1990). Barnet, saken, kallet. Lund: Studentlitteratur.
Eriksson-Zetterquist, U & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I Ahrne, G & Svensson, P (Red), Handbok i kvalitativa metoder. (s. 34–53). Stockholm: Liber.
Gjems, L. (2011). Barn samtalar sig till kunskap. Lund: Studentlitteratur.
Hatje, A-K. (u.å.). Ellen C Moberg. Svenskt biografiskt lexikon. Hämtad den 15 maj 2020:
https://sok.riksarkivet.se/Sbl/Mobil/Artikel/9377?fbclid=IwAR3jdF7EI9nnrUjK0mqMG M5Gc7tDqTDtOTyxceQTUAl42iXAybIErcz_Bbw
Håkansson, J. (2016). Organising and leading systematic quality work in
the preschool – preschool managers’ perspectives. School Leadership & Management,
36(3), 292-310.
https://doi.org/10.1080/13632434.2016.1247043
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (uppl. 2). Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet. (2018a). Många blir en-hur Lärarförbundet växte fram. Hämtad den 14 maj 2020:
https://res.cloudinary.com/lararforbundet/image/upload/v1387548226/36c9eeb31f88e201 33c53f7ce5bf75d4f96c733f/organisation.pdf
Lärarförbundet. (2018b). Skyddsombudet: "Det gäller att påverka på många olika
sätt!".
Hämtad den 22 maj 2020:
https://www.lararforbundet.se/artiklar/det-galler-att-paaverka-paa-maanga-olika-satt
Lärarförbundet. (2018c). Vår stolta historia. Hämtad den 14 maj 2020: https://www.lararforbundet.se/artiklar/var-stolta-historia
Lärarförbundet. (2020). Pedagogisk utvecklingstid för förskollärare. Hämtad den 2 april 2020:
https://www.lararforbundet.se/artiklar/pedagogisk-utvecklingstid-for-forskollarare
Pramling-Samuelsson, I. Williams, P. & Sheridan, S. (2015). Stora barngrupper i förskolan relaterat till läroplanens intentioner. Tidskrift for nordisk barnehageforskning,
9(7), 1–14. Hämtad den 8 maj, 2020 från:
https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/1012/1173
Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I Ahrne, G & Svensson, P. (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (s. 220–234). Stockholm, Sverige: Liber.
