Kunskapshantering i små och
medelstora kunskapsintensiva företag
En komparativ studie av två konsultverksamheterFörfattare: Linus Edenholm (970131) och Filip Mood (970325)
Vårterminen 2020
Företagsekonomi, kandidatkurs 15hp Ämne: Företagsekonomi
Handelshögskolan vid Örebro Universitet Handledare: Kai Wistrand
Förord
Vi vill inledningsvis rikta ett stort tack till vår handledare Kai Wistrand som har stöttas oss i detta arbete. En handledare som har bidragit med kloka resonemang och vart vår hjälpande hand längs hela vägen. Vidare vill vi rikta ett stort tack till vår bisittare Hannu Larsson samt våra medstudenter som har bidragit med bra och givande konstruktiv feedback. Till sist vill vi uttrycka vår tacksamhet till studiens respondenter som ställde upp på våra intervjuer. Era berättelser och resonemang har varit värdefulla för studien och har samtidigt varit väldigt givande för oss på ett personligt plan.
”man kan inte läsa sig till hur man ska simma utan man måste öva”
Örebro juni 2020
_________________________ _________________________
Abstract
Title: Knowledge Management in small and medium-sized knowledge intensive business: A comparative study of two consultant business.
Background: There is a lack of studies on small and medium-sized knowledge intensive enterprises. At the same time knowledge intensive enterprises market are in a growing state. Earlier studies suggested that Knowledge Management generates competitive effects and also proved that it is wrong to assume that Knowledge Management is carried out in the same way for both small and medium-sized enterprises as large companies. This study is aimed to understanding how small and medium-sized enterprises are related to Knowledge Management practices.
Purpose: To compare how small and medium-sized knowledge intensive consultant businesses handles and disseminates knowledge. The study will contribute to an
understanding of SME’s approach towards Knowledge Management. The purpose of the study is to understand if small and medium-sized enterprises approaches to Knowledge Management are in agreement or if these approaches differ.
Method: A qualitative research method based on seven semi-structured interviews with two enterprises from the consultant business field. The analysis method is grounded in thematic analysis which complemented by a five-step model, which is aimed to describe organizations knowledge managements practices.
Conclusion: There are differences between how small and medium knowledge intensive businesses are related to Knowledge Managements practices. The conclusion proved that the organizational approach to knowledge are related to the organizations line of business. Small and medium-sized knowledge intensive business approach towards Knowledge Management are influenced by the branch specific science, either social science based or natural scientific. Thus, they are there no general perspective on how small and medium-sized business are related to Knowledge Managements practices
Keywords: Knowledge Management, knowledge intensive, individual knowledge, organizational knowledge, consultant business, T-KIBS, small and medium enterprises
Nyckelord
Kunskapshantering - Avser den svenska översättningen på knowledge management. Knowledge management - Ett paraplybegrepp innefattande teorier om organisationers kunskapsöverföring, arbete och styrning för att bevara kunskap inom organisationen. (sv. kunskapshantering)
Kunskapsöverföring - En process där information överförs från en sändare till en mottagare i syfte att utveckla mottagarens individuella kunskap.
Kunskapsintensiv - En organisation som karaktäriseras av att vara innovativa samt där organisationen är beroende av individuell kunskap. Verksamheter och organisationer som syftar till att utveckla metoder, processer och lösningar för att bidra med innovation inom specifika sammanhang.
Individuell kunskap - Den mängd kunskap som respektive individ innehar.
Organisatorisk kunskap - Den mängd kunskap som en organisation innehar. Den organisatoriska kunskapen är relaterad till medarbetarnas individuella kunskap.
Konsultverksamhet - En organisation eller ett företag som erbjuder uthyrning av tjänster för andra företag som saknar den efterfrågade kunskapen.
T-KIBS - Teknologibaserade kunskapsintensiva företagstjänster. (eng. technology knowledge intensive business services). Företagstjänster som grundas i kunskap och innovation inom teknologi, t.ex. humanistiskt forskning/utveckling, arkitektur, teknisk konsultverksamhet, produktutveckling- och produktdesignverksamhet. Företag och organisationer som arbetar med utveckling och innovation.
SMF - Små och medelstora företag. Små företag innebär mer än 10 och mindre än 50 anställda. Medelstora företag innebär mer än 50 och mindre än 250 anställda.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 11.1 BAKGRUND 1
1.2 PROBLEMATISERING 3
1.3 SYFTE 4
1.4 FRÅGESTÄLLNING 4
1.5 AVGRÄNSNINGAR 5
2. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT 6 2.1 ORGANISATORISKT LÄRANDE 6
2.2 PERSPEKTIV PÅ KUNSKAP 6
2.2.1 Vad är kunskap? 6
2.2.2 Vad är information? 7
2.2.3 Studiens perspektiv på kunskap 8
2.3 PERSPEKTIV PÅ KNOWLEDGE MANAGEMENT 11
2.4 KUNSKAPSÖVERFÖRING 12
2.5 EXPLICIT RESPEKTIVE IMPLICIT KUNSKAP 13
2.6 ORGANISATORISKT KUNSKAP 14
2.6.1 SECI-modellen 14
2.6.2 Jämförelse SECI & Kolbs inlärningscykel 15
2.7 EXPLORATION OCH EXPLOATERING 16
2.8 SMF:S FÖRHÅLLNINGSSÄTT 16
2.9 FEMSTEGSMODELLEN 17
2.9.1 Analysera synsätt och behov 18
2.9.2 Skapa rätt förutsättningar 18
2.9.3 Tydliggör ansvarsroller för kunskapsöverföring 18
2.9.4 Kommunicera kunskapssynen och vald strategi 19
2.9.5 Lär, lev och led kunskapsöverföring i praktiken 19
2.10 VAD ÄR PRAXIS? 19
2.11 SAMMANFATTNING 20
3. METOD 23
3.1 METODANSATS 23
3.2 UNDERSÖKNINGSDESIGN 23
3.3 INTERVJUER 24
3.4 INTERVJUGUIDE 24
3.5 URVALSPROCESS 26
3.5.1 Primär- och sekundärdata 26
3.5.2 Urvalsprocess av litteratur 26
3.5.3 Urval av företag 27
3.6 ANALYSMETOD 31
3.7 KRITISKT REFLEKTION 32
4. EMPIRI 34
4.1 FÖRETAG A 34
4.1.1 Kunskap 34
4.1.2 Kunskapsöverföring 35
4.1.3 SECI 36
4.1.4 Femstegsmodellen 38
4.2 FÖRETAG B 40
4.2.1 Kunskap 40
4.2.2 Kunskapsöverföring 41
4.2.3 SECI 42
4.2.4 Femstegsmodellen 44
5. ANALYS 46
5.1 FÖRETAG A 46
5.1.1 Synsätt och behov 46
5.1.2 Rätt förutsättningar 47
5.1.3 Ansvarsroller för kunskapsöverföring 48
5.1.4 Kommunicerad kunskapssyn 49
5.1.5 Kunskapsöverföring i praktiken 50
5.2 FÖRETAG B 51
5.2.1 Synsätt och behov 51
5.2.2 Rätt förutsättningar 52
5.2.3 Ansvarsroller för kunskapsöverföring 53
5.2.4 Kommunicerad kunskapssyn 54
5.2.5 Kunskapsöverföring i praktiken 55
6. JÄMFÖRELSE AV FÖRETAGENS FÖRHÅLLNINGSSÄTT 56
7. SLUTSATS 59
8. DISKUSSION 60
KÄLLFÖRTECKNING 61
BILAGOR 65
1. Inledning
___________________________________________________________________________ I det inledande kapitlet behandlas bakgrund om forskningsområdet genom att presentera
tidigare forskningsresultat och slutsatser. Efter bakgrunden går vi sedan vidare till problematiseringen där tidigare forskning diskuteras. Problematiseringen gynnar ut i
studiens syfte, frågeställning och till sist i dess avgränsningar.
___________________________________________________________________________
1.1 Bakgrund
Tjänstesektorn och kunskapsbaserade verksamheter har på senare tid fått en ökad tillväxt. Enligt Voltaire (2019) kan detta beskrivas som en effekt av globaliseringen och teknologins utveckling. Kunskapsintensiva tjänster och kunskapsbaserade organisationers viktigaste resurs är kunskap i olika benämnelser. Kunskapen kan beskrivas som kännedom om den egna organisationen, kunskap om omvärlden och kunskap om kunder. Sammantaget är den primära resursen intern och extern kunskap. Enligt Alexandru et al. (2019) behöver kunskapsintensiva verksamheter inneha kunskap internt, vilket är viktigt för organisationens överlevnad och tillväxt. Den externa kunskapen enligt Alexandru et al. (2019) syftar till att inneha kunskap om diverse nätverk en organisation kan ingå i samt att ha kunskap externa aktörer och dess marknad. Den interna kunskapen beskriver Alexandru et al. (2019) som att organisationen behöver ha förståelse för att den individuella kunskapen behöver skyddas. För att möjliggöra en god balans mellan extern respektive intern kunskap menar Alexandru et al. (2019) att verksamheter måste närma sig kunskapshanteringens praxis för att kunna främja och möta dynamiken i innovationen. Å andra sidan kan innovationen enligt March (1991) främjas om organisationen har en högre grad av exploration. Således påverkas behovet av balans
beroende om organisationens avsikt är att bemöta dynamiken i innovationen eller för att främja innovationen.
Kunskapsbaserade organisationer skiljer sig till stor del åt i jämförelse med
tillverkningsindustrin och den offentliga sektorn (Voltaire, 2019). Detta med anledning av att kunskapsintensiva verksamheter enligt Voltaire (2019) har en högre grad av innovationsnivå. Statistikmyndigheten SCB (2019) menar på att den tjänsteproducerande sektorn har högre grad av innovation än den varuproducerande sektorn. Statistikmyndigheten SCB (2019) menar att 55% av företagen på den svenska marknaden, med fler än tio anställda; mellan 2016-2018, bedrev kunskapsintensiva verksamheter. Av denna andel är det enligt
Statistikmyndigheten SCB (2019) en större andel stora företag, med fler än 250 anställda, som bedriver innovationsverksamhet än mindre företag. Innovationsverksamhet syftar till verksamheter och organisationer som utvecklar metoder, processer och lösningar för att bidra med innovation, vilket kan likställas med begreppet kunskapsintensiv och dess definition. Ett annat perspektiv på kunskapsintensiva verksamheter är från Alexandru et al. (2019) som menar att kunskapsintensiva verksamheter antingen kan beskrivas som teknologisk- eller som professionsinriktade. Den teknologiska inriktningen tillgodoser sina kunder med utveckling av deras verksamhet utifrån teknik och utvecklad arkitektur samtidigt som den
professionsinriktade verksamheten erbjuder sina kunder kunskap i form av rådgivning (Alexandru et al., 2019). Enligt Hertog (2000) kan dessa kunskapsintensiva företag beskrivas utifrån benämningen KIBS, knowledge intensive business services. Vidare finns det
klassificeringar inom KIBS där den teknologiska inriktningen benämns som T-KIBS,
technology knowledge intensive business services, och den professionsinriktade verksamheten benämns som P-KIBS, professional knowledge intensive business services (Miles, Kastrinos & Flanagan, 1995; J-Figueiredo, Neto, Quelhas & de Matos Ferreira, 2017). En högre grad av innovationsverksamhet enligt Voltaire (2019) återfinns inom branscher som; forskning- och utbildningsinstitutioner, datakonsulter, IT-företag, arkitektur och teknisk konsultverksamhet, läkemedelsindustrin, m.fl. I linje med att den kunskapsintensiva marknaden växer samt att teknologin blir allt mer betydande för samhället kommer studien vidare att fokusera på T-KIBS.
Som en effekt av kunskapsintensiva verksamheter och tjänstesektorns utveckling formades forskning och teorin om kunskapshantering (eng. knowledge management). I början av 1900-talet växte scientific management fram som grundades i insikter om att arbetare var mer än ”ett par händer” (Jonsson, 2012; s.17). Insikterna var starten på scientific management som sedan resulterade i att beskriva hur organisatorisk kunskap samlas in för att sedan spridas i en organisation (Jonsson, 2012). Synen på arbetaren ändrades och enligt Jonsson (2012)
beskrevs arbetaren som, ”kunskapsarbetare”, där arbetarens kunskap istället förklarades som en faktor som bidrog till ökad effektivitet i verksamheten. Denna utveckling beskrev hur kunskap kunde bidra med effektivitet, vilket medförde att utvecklingen av knowledge management tog fart på 1990-talet. Genomslagskraften grundades i att knowledge
management fokuserade på långsiktiga framgångar inom informationssamhället, något som tidigare inte varit aktuellt (Jonsson, 2012). Enligt Jonsson (2012) beskrevs knowledge management vara en lösning på många organisationers problem vilket kan ha påverkat begreppets utveckling de senare åren i takt med ökningen av de kunskapsbaserade verksamheterna. Knowledge management syftar till hur ett företag eller en organisation förvaltar, överför och delar med sig av sin kunskap, internt och externt (Jonsson, 2012). Knowledge management är således ett relativt nytt teoretiskt inslag inom forskning om organisationer och organisatoriskt lärande.
Kunskapshantering förklaras vara ett värdefullt verktyg att ta del av för organisationer.
Verktyget är till för att skapa, bibehålla och utveckla organisatorisk samt individuell kunskap. Den befintliga forskningen och studier om kunskapshantering är gjord på större
organisationer (Hutchinson & Quintas, 2008; McAdam & Reid, 2001; Wong & Aspinwall, 2005; Lim & Klobas, 2000; Wong, 2005) samtidigt som det finns minimalt med forskning om kunskapshantering i relation till små och medelstora företag, SMF (McAdam & Reid, 2001; Hutchinson & Quintas, 2008). Enligt den Europeiska kommissionen (2015) definieras små företag inneha färre än 50 anställda, medelstora företag definieras inneha färre än 250 anställda och företag över 250 anställda klassificeras som stora företag. Den övervägande forskningen rörande kunskapshantering hänvisas till stora företag, som kan förklaras av att tidigare studier på SMF resulterade i att mindre organisationer inte har behov av eller inte har kännedom om kunskapshantering (Wong & Aspinwall, 2005; McAdam & Reid, 2001). I relation till den svenska marknaden kan detta förklaras av utbudet kunskapsintensiva
verksamheter eftersom statistiken påvisar en högre andel stora kunskapsintensiva företag i jämförelse med SMF. Antalet studier om SMF i relation till kunskapshantering har markant ökat enligt Cerchione, Esposito och Spadaro (2016) de senare åren samtidigt som Cerchione et al. (2016) menar att området och ämnet fortfarande är outforskat.
Forskning baserad på SMF påvisar att SMF har behovet att utveckla samt inneha en strategi för kunskapshantering. Detta innebär att SMF behöver utveckla sin förståelse för
kunskapshantering. (McAdam & Reid, 2001). Samtidigt som kunskapshanteringen är baserad på större organisationer menar Desouza och Awazu (2006) att det är fel att anta att
kunskapshantering utövas på samma sätt i SMF som i stora företag. McAdam och Reid med stora företag samt att SMF grundar skapandet av kunskap utifrån den sociala interaktionen. Samtidigt är sex av tio tidigare studier utförda utifrån en kvantitativ metod och (Wong & Aspinwall, 2005; McAdam & Reid, 2001; Cerchione et al., 2016; Edenius & Borgerson, 2003; Wong, 2005; Kulkarni, Ravindran & Freeze, 2014) fyra av tio studier är utifrån en kvalitativ metodansats (Hutchinson & Quintas, 2008; Lim & Klobas, 2000; Skok, Clarke & Krishnappa, 2013; Desouza & Awazu, 2006). I detta sammanhang finner vi det relevant att närma oss SMF och dess förhållningssätt till kunskapshantering utifrån en kvalitativ
metodansats. Enligt Desouza och Awazu (2006) är en kvalitativ metod att föredra vid studier på SMF vilket samtidigt enligt Desouza och Awazu (2006) kan berika området som är outforskat och innehar brister.
Utifrån tidigare studier råder det samstämmighet att stora organisationer utgår från kunskapshanteringens praxis i en högre grad än SMF. Samtidigt menar Lim och Klobas (2000) att SMF inte använder sig av kunskapshantering på grund av ekonomiska och tidsmässiga skäl. Vidare menar Lim och Klobas (2000) att SMF istället förlitar sig på konsulter för att kunna utveckla strategier för kunskapshantering. Samtidigt kan konsulter inom olika områden befinna sig i SMF vilket resulterar i en reflektion om hur
konsultföretagen utgår från kunskapshanteringen i den egna organisationen. Utifrån denna aspekt är det intressant att 55% av den svenska marknaden enligt Statistikmyndigheten SCB (2019) bedriver kunskapsintensiva verksamheter där majoriteten är konsultverksamheter. Slutsatser och antaganden från tidigare studier i relation till denna statistik kan beskrivas vara förklarande varför det är majoriteten stora företag inom tjänstesektorn som är
kunskapsintensiva. Detta eftersom SMF inte upplever ett behov av kunskapshantering men samtidigt har en känsla av osäkerhet (Wong & Aspinwall, 2005; McAdam & Reid, 2001). Utifrån detta sammanhang kan SMF tolkas bortse eller inte vara medvetna om
kunskapshantering. Vidare kan detta förklara varför det finns en större andel studier om kunskapshantering på stora företag eftersom kunskapshanteringen inte är lika påtaglig i SMF.
1.2 Problematisering
Utifrån bakgrunden finner vi ett intresse av att närmare studera kunskapsintensiva små och medelstora konsultföretag. Tidigare studier menar att kunskapshantering kan resultera i ökad effektivitet, framgångsrika innovationer, förmåga att analysera och förutse marknaden samt ökad kvalité i organisationen (Desouza & Awazu, 2006; McAdam & Reid, 2001).
Sammantaget kan kunskapshanteringens effekter beskrivas vara konkurrenskraftiga. Samtidigt som SMF inte förhåller sig till kunskapshantering likt stora företag menar Wong
och Aspinwall (2005) att SMF inte har ett behov av kunskapshantering. Men i vilket avseende påvisas det att SMF inte har ett behov av kunskapshantering utifrån kunskapshanteringens potentiella effekter. En annan aspekt är att SMF enligt McAdam och Reid (2001) behöver utveckla sin förståelse för kunskapshantering, vilket kan vara problematiskt att förstå utifrån en annan kontext. Det vill säga att SMF kan ha svårt att förhålla sig till knowledge
management eftersom teorin inte grundas i deras förutsättningar. I liknelse med att ett varuproducerande företag kan finna det problematiskt att förstå kunskapsproducerande företags agerande.
Utifrån bakgrunden finner vi det problematiskt att stor del av tidigare studier är genomförda utifrån en kvantitativ metod samt på stora organisationer. Vidare är det enligt Bryman och Bell (2017) problematiskt att utgå från en kvantitativ metod vid studier på SMF eftersom SMF inte präglas av hierarkiska strukturer likt stora företag. Samtidigt som Cerchione et al. (2016) också menar att studier på SMF i relation till kunskapshantering har ökat, är tillgången och utbudet av nyligen publicerade vetenskapliga artiklar och studier begränsat, speciellt de senaste åren. Detta påvisas också utifrån studiens litteraturinsamling som är baserad på artiklar och litteratur från år 2017 och bakåt i tiden. Således finns det en medvetenhet om att läget för SMF i förhållande till knowledge management kan ha förändrats, men samtidigt saknas nya studier inom området vilket ökar studiens relevans utifrån detta sammanhang. Utifrån avsaknaden av studier på små och medelstora kunskapsintensiva företags
förhållningssätt till kunskapshantering finner vi detta sammanhang extra intressant. Detta grundas vidare i den ökade tillväxten av kunskapsintensiva verksamheter samtidigt som fler verksamheter outsourcar och förlitar sig på expertis och konsulter (Voltaire, 2019). Således är det intresseväckande att närma sig detta sammanhang för att söka en djupare förståelse för hur små och medelstora konsultföretag förhåller sig till kunskapshantering. Ytterligare aspekter som förutsätter denna problematik är att SMF behöver öka sin förståelse för
kunskapshantering (McAdam och Reid, 2001). I och med den ökade tillväxten av kunskapsintensiva verksamheter blir det samtidigt viktigt för verksamheter att öka i konkurrensfördelar. Utifrån dessa förutsättningar kan kunskapshantering bidra till
konkurrenskraft men hur medvetna är SMF om kunskapshanteringens effekter, vilket återgår till reflektionen om hur SMF förhåller sig till kunskapshantering.
1.3 Syfte
Studien syftar till att jämföra hur små och medelstora kunskapsintensiva konsultföretag hanterar samt sprider kunskap. Vidare skall studien bilda förståelse kring huruvida små och medelstora kunskapsintensiva företags förhållningssätt till kunskapshanteringens praxis skiljer sig åt. Studien skall bidra med förståelse kring SMF:s medvetenhet om
kunskapshantering samt knowledge managements applicerbarhet utifrån T-KIBS företag.
1.4 Frågeställning
Hur förhåller sig små och medelstora T-KIBS företag till kunskapshanteringens praxis och hur skiljer sig detta förhållningssätt sinsemellan?
1.5 Avgränsningar
Studien avgränsar sig till att få ökad förståelse för hur kunskap sprids i små och medelstora T-KIBS klassificerade företag. Studien kommer att fokusera på hur organisationer ser på
kunskap och kunskapsöverföring samt deras förhållningssätt till kunskap. Vidare kommer studien att fokusera på SMF eftersom det finns en minoritet av studier inom detta
sammanhang. Utifrån den geografiska aspekten är studien avgränsad till SMF på den svenska marknaden. Den teoretiska utgångspunkten är avgränsad till organisatoriskt lärande med fördjupning i knowledge management. Således fokuserar studien endast på hur kunskap överförs och hanteras i organisationen. Studien avgränsas vidare till organisationens lärandekultur.
2. Teoretisk utgångspunkt
___________________________________________________________________________ Följande kapitel består av studiens teoretiska utgångspunkt. Den teoretiska utgångspunkten är till för att klargöra de teoretiska ståndpunkterna i studien. Utgångspunkten mynnar sedan ut i studiens analysschema och analysstruktur för att kunna tolka företagens förhållningssätt. ___________________________________________________________________________
2.1 Organisatoriskt lärande
Organisatoriskt lärande ska inte jämföras med det individuella lärandet, men enligt Eriksson-Zetterquist, Kalling och Styhre (2015) kan en organisation inte ha mer organisatorisk kunskap än medarbetarnas gemensamma individuella kunskap. Samtidigt lyfter Eriksson-Zetterquist et al. (2015) att andra forskare menar att det finns organisatorisk kunskap i en form av
dokumentation och processer som inte kan kopplas till enskilda individer. Således är det av betydelse att skilja på den organisatoriska och individuella kunskapen i en organisation. En förenklad definition av organisatoriskt lärande är enligt Jonsson (2012) en process där individer utväxlar erfarenheter och drar nytta av de nya lärdomarna för att främja organisationen.
”Fokus är på processer för lärandet och hur processerna kan bidra till förbättrade resultat för organisationen” (Jonsson, 2012; s.62)
Den reflekterande processen vid nya lärdomar är enligt Jonsson (2012) den process som bidrar med lärande om kunskap, utan denna process blir det en avsaknad av lärande kring kunskap. Således väcks reflektioner kring vad kunskapen bidrar med samt vilka konsekvenser som uppstår om kunskapen och det organisatoriska lärandet inte betraktas på rätt sätt. En viktig ståndpunkt i det organisatoriska lärandet enligt Nonaka (1994) är att det organisatoriska lärandet inte skulle existera utan individen och dess lärande, likt Eriksson-Zetterquist et al. (2015) resonemang kring organisatoriskt respektive individuellt lärande. Utifrån dessa resonemang och synen på det organisatoriska lärandet menar Jonsson (2012) att det finns en stark koppling mellan det organisatoriska lärandet och processperspektivet som lyfts i teorin om knowledge management.
2.2 Perspektiv på kunskap
2.2.1 Vad är kunskap?
Kunskap är ett svårdefinierat begrepp som genom åren har ett flertal olika definitioner. Anledningen till dessa olika definitioner och förklaringar är för att klargöra komplexiteten i begreppet kunskap. Komplexiteten kan förklaras av begreppets varierande betydelse beroende på dess kontext. I teori om knowledge management och organisatoriskt lärande har begreppet kunskap konkretiserats beroende på vad som skall beskrivas. Enligt Jonsson (2012) kan begreppet konkretiseras till explicit kunskap respektive implicit kunskap. Den implicita kunskapen i andra teoretiska sammanhang beskrivs som tyst kunskap (eng. tacit knowledge) vilket enligt Eriksson-Zetterquist et al. (2015) är kunskap som inte kan återberättas på grund
av saknad förmåga att effektivt beskriva kunskapen för en mottagare. Enligt Eriksson-Zetterquist et al. (2015) är således den implicita kunskapen motsatsen till den explicita kunskapen som är enklare att beskriva för mottagaren. Jonsson (2012) menar att en tydlig definition på kunskap har saknats i tidigare knowledge management studier. Detta är något studien skall undvika och därav lyfts ett flertal definitioner nedan:
➢ Beijerse (1999, s. 94) definierar kunskap: “[...] the capability to interpret data and information through a process of giving meaning to these data and information [...]”. ➢ Davenport och Prusak (1998) beskriver kunskap som information tillsammans med
erfarenhet, reflektioner och tolkningar. I organisationer blir kunskap ofta bundet till dokumentation. Men Davenport och Prusak (1998) skriver även att det är så mycket mer, det är även bundet till rutiner, normer, processer och metoder.
➢ Alavi och Leidner (2001: s, 109) definierar kunskap som, “ [...] Knowledge is information possessed in the mind of individuals: is it personalized information (which may or may not be new, unique, useful, or accurate) related to facts, procedures, concepts, interpretations, idead, observations, and judgements”.
➢ Tulloch (1995) beskriver kunskap som kännedom eller medvetenhet som mottagits utifrån erfarenhet. Antingen från fakta, en sak eller av en person. Specifikt
information, fakta eller kompetens om något specifikt samt en teoretisk eller praktisk förståelse inom ett område (Tulloch, 1995).
2.2.2 Vad är information?
Begreppet information är återkommande när definitioner på kunskap diskuteras. Dock är begreppet information likt kunskap svårt att definiera. För att kunskap skall få en tydlig definition i studien behöver förståelsen och innebörden för begreppet information definieras. Detta för att förstå hur begreppet information står i relation till kunskap.
➢ Davenport och Prusak (1998): Något som är menat att förändra mottagarens uppfattning.
➢ Nonaka och Takeuchi (1995): Flöde av betydelsefulla budskap.
➢ Quigley och Debons (1999, s. 4): “[...] Information is a commodity, product or a thing”.
➢ Wiig (1993): Organiserad fakta som kan användas för att beskriva en situation. ➢ Kogut and Zander (1992, s. 386): “[…] knowledge which can be transmitted without
➢ Bell (1957, s. 7): “[...] is measured as a difference between the state of knowledge of the recipient before and after the communication of information”.
➢ Kosso (1989, s.37): “[...] information is transferred between states through interaction [...]”.
2.2.3 Studiens perspektiv på kunskap
Det återfinns viss samstämmighet mellan definitioner på kunskap och information samtidigt som de skiljer sig åt. Lombardi (2004, s.109) menar att begreppet information är direkt
kopplat till begreppet kunskap, Lombardi beskriver det som “information ger kunskap”. Detta samband beskriver Lombardi (2004) som en process där kunskap tas emot och som sedan skall förändra mottagarens kunskapstillstånd. Samtidigt beskriver Kosso (1989) att information formas genom en interaktion mellan två enheter. Å andra sidan återfinns
definitioner av information som inte kan härledas till en interaktion likt Kossos resonemang. Enligt Wiig (1993) beskrivs information vara organiserad fakta vilket inte påvisas vara beroende av den sociala interaktionen. Däremot visar flertalet av definitionerna på att interaktionen, eller förmedlandet, är avgörande för att uppnå definitionen av information. Enligt Davenport och Prusak (1998) skall det förändra mottagarens uppfattning samtidigt som Nonaka och Takeuchi (1995) menar att information är ett flöde av budskap. Information kan således förklaras vara ett budskap som skall nå en mottagare, ett budskap som enligt
Davenport och Prusak (1998) skall ändra mottagarens uppfattning. Enligt Kogut och Zander (1992) förklaras däremot information vara kunskap som inte förlorar integriteten när den överförs.
Att definitionerna skiljer sig åt kan förklaras av det metodologiska förhållningssättet samt forskarnas epistemologi - syn på kunskap. Enligt Spender (1998, s.223) är definitionen av epistemologi, ”[…] philosophy that investigate the origin and nature of knowledge”. Inom epistemologi menar Spender (1998) att det finns en föreställning som ser på kunskap som ett ting, ett naturvetenskapligt och objektivt synsätt. Samtidigt finns en annan föreställning som är motsatsen till det objektiva synsättet, det vill säga ett subjektivt synsätt. Enligt Quigley och Debons (1999) beskrivs information vara en produkt eller en sak, vilket visar på ett mer objektivt förhållningssätt. Samtidigt som epistemologin beskriver synen på kunskap är information tolkningsvis direkt relaterad till kunskap, vilket är motivet för att positionera synen på informationen som subjektiv eller objektiv. Utifrån studiens utgångspunkt tolkas synen på information mer mot den subjektivistiska dimensionen, det vill säga
samhällsvetenskapligt. Detta grundas i att tidigare studier om knowledge management fått kritik enligt Jonsson (2012) om att vara allt för objektiva. Samtidigt är det att föredra ett subjektivt metodologiskt förhållningssätt enligt Bryman och Bell (2017) vid studier på SMF. Studiens definition på information grundas utifrån ett samhällsvetenskapligt perspektiv där socialisering och förmedling är centralt. Studien kommer fortsättningsvis att förhålla sig till begreppet information utifrån definitionen:
Den tidigare litteraturen inom knowledge management har fått kritik för det samband som antyds finnas mellan information och kunskap. Enligt Stenmark (2001) är information och kunskap kontextspecifika och relationella. Olikheten mellan kunskap och information är enligt Nonaka och Takeuchi (1995) att information är saklig medan kunskap är till för ett specifikt ändamål. Tuomi (1999) menar samtidigt att det finns en skillnad mellan kunskap och information, där kunskapen är inbäddad i individens sinne till skillnad från information. I liknelse med detta resonemang menar Alavi och Leidner (2001) att kunskap är processerad information av individens sinnen som i sin tur kan härledas till fakta och procedurer.
Samtidigt menar Tuomi (1999) att information omvandlas till kunskap när individen adderar ett värde på informationen, vilket visar på den direkta kopplingen mellan information och kunskap. Detta samband visar samtliga definitioner där information är ett centralt begrepp vid definitionen av kunskap.
Kunskap enligt Tulloch (1995) kan innefatta en teoretisk respektive praktisk förståelse. I Tullochs (1995) definition av kunskap används begreppet subjekt, vilket visar på Tullochs subjektiva förhållningssätt utifrån att kunskap är förståelse om ett subjekt och inte ett objekt. Det subjektiva förhållningssättet till begreppet kunskap påvisar också Davenport och Prusak (1998) som menar att kunskap är processer, praxis och sociala sammanhang. Enligt
Davenport och Prusak (1998) är det sociala sammanhanget eller en upplevelse betydande för kunskapen utifrån att information i kombination med upplevelse ger kunskap. Resonemanget är följaktligen i linje med Stenmark (2001) som talar för att kunskap är kontextspecifikt och relationellt. En definition som skiljer sig är Beijerse (1999) som menar att kunskap handlar om förmågan att tolka information i syfte att skapa en mening. Samtidigt som definitionen är i viss linje med de andra definitionerna är begreppet förmåga unikt i Beijerse (1999) definition. Centralt i samtliga definitioner är att information får ett värde i kontextspecifika upplevelser samt att sambandet mellan kunskap och information beskrivs som en process. Tuomi (1999) menar att information omvandlas till kunskap när individen adderar ett värde på
informationen och därmed blir kunskapen strukturerad och utformad i ord.
Däremot menar Tuomi (1999) i likhet med Beijerse (1999) att det krävs kunskap för att kunna tolka information. Vidare kommer att studien att definiera kunskap utifrån följande definition:
Bearbetad och tolkad information som syftar till förståelse för en specifik kontext.
Kunskapsprocessen och studiens definition på hur kunskap genereras illustreras i figur 1. Illustrationen, som beskriver studiens definition på kunskapsprocessen, visar att den specifika
kontexten påverkar hur information omsätts till kunskap. Information förmedlas inom en given och specifik kontext till mottagaren där kontexten och omgivningen påverkar informationens innehåll. Samtidigt under överföringsprocessen, vilket är stadiet mellan sändaren och mottagaren i figur 1, tolkas och bearbetas informationen utifrån den specifika kontexten. Den tolkade och bearbetade informationen omsätts därefter till en förståelse för mottagaren, det vill säga att mottagaren omsätter informationen utifrån det egna språket för att förståelse för informationen skall bildas. När mottagaren i figur 1 har förståelse för den tolkade och bearbetade informationen kan kunskap bildas. Detta leder således resonemanget in på att mottagaren behöver förmågan att kunna tolka och förstå information, i likhet med Beijerse (1999, s.94) definition på kunskap, “[...] the capability to interpret data [...]”. Bearbetning och tolkning av information kommer under studiens gång definieras och
beskrivas som lärande, det vill säga processen som syftar till att lära och hantera information. Angående studiens epistemologi och syn på kunskap finns det delade meningar. Studien betraktar kunskap till viss del att vara ett objekt utifrån den meningen att kunskap kan överföras mellan individer samtidigt som den kan omsättas till dokumentation och explicit kunskap. Å andra sidan är kunskap i studiens mening beroende av sociala sammanhang och kontexter eftersom information ges i en specifik kontext som påverkar hur informationen omsättning till kunskap. Samtidigt tolkas kunskapen vara beroende av individens förmåga att tolka information vilket härleder kunskapen till den enskilda individen. Detta följer även resonemanget enligt Eriksson-Zetterquist et al. (2015) att den organisatoriska kunskapen inte existerar utan den individuella kunskapen.
Det finns också ett behov av att skilja på explicit och implicit kunskap utifrån att den explicita kunskapen kan tolkas vara ett objekt eller ting. Den explicita kunskapen kan enligt Jonsson (2012) återberättas och är lättare att förklara vilket tolkas vara mer relaterad till en
objektifierad syn på kunskap med anledning av att den kan överföras och omsättas utan den sociala interaktionen, t.ex. omsättas till dokumentation eller ett IT-system. Samtidigt kan den implicita kunskapen beskrivas vara mer relaterad till en subjektiv syn på kunskap eftersom den kunskapen har ett större behov av en social interaktion för att kunskapsöverföring skall vara möjligt. Utifrån studiens sammanhang tolkas kunskap vara möjlig att överföra oavsett om den är explicit eller implicit. Således är studien mer subjektiv eftersom kunskap generellt är beroende av den sociala interaktionen. Däremot om studien endast skulle se till explicit kunskap är studien mer objektiv eftersom den explicita kunskapen inte kräver en social interaktion i samma utsträckning som den implicita kunskapen. Å andra sidan kan kunskap i studiens mening överföras vilket påvisar en mer objektifierad syn på kunskap. Men för att dra streck i resonemanget samt utifrån att studien behandlar både implicit och explicit kunskap behöver den sociala interaktionen beaktas eftersom den implicita kunskapen är svår att beakta utifrån en objektifierad syn. Enligt Jonsson (2012) tenderar kunskapen tolkas vara av en social konstruktion eller en handling när förståelse för ett sammanhang har fokus på
deskriptiva förklaringar. Det vill säga att synen på kunskap tenderar att vara mer subjektiv när förståelse för hur kunskap skapas, uttalas och överförs i organisationer är i fokus (Jonsson, 2012). Sammantaget är kunskap beroende av den specifika kontexten vilket framgår i figur 1 samt att kunskap i viss mån är beroende av socialisering beroende på vilken kunskap som skall överföras.
2.3 Perspektiv på Knowledge Management
Knowledge management innehar ett flertal olika perspektiv som påvisar positiva effekter. Samtidigt har knowledge management också kritiserats för att vara direkt relaterat till avsaknaden av en tydlig definition av kunskap. (Jonsson, 2012). Knowledge management kritiseras också av Gherardi (2006) som menar att knowledge management grundas i en förenklad och objektivistiskt syn på kunskap. Vidare grundas denna kritik i att knowledge management ansågs fokusera på IT och dokumentation, det vill säga en objektifierad syn på kunskap (Alvesson & Kärrman, 2002). Resonemanget kan styrkas utifrån att majoriteten av tidigare studier är genomförda utifrån ett objektivistiskt metodologiskt förhållningssätt. Å andra sidan innebär detta inte att tidigare studier har en objektivistisk syn på kunskap. Däremot tenderar objektiva metodologiska förhållningssätt att påverka studiens syn på kunskap, samt andra dimensioner.
Mångfalden av perspektiv på knowledge management kan förklaras enligt Jonssons (2012) definition där knowledge management beskrivs vara en samling av praxis för hur
organisatorisk kunskap hanteras och styrs. Utifrån tidigare diskussion kan perspektiv på kunskap beskrivas vara subjektiv eller objektiv, vilket i knowledge management översätts till process- och objektperspektivet (Jonsson, 2012). Objektperspektivet enligt Jonsson (2012) behandlar kunskap som att det kan samlas och sparas t.ex. i dokumentation,
informationssystem eller annan teknologi. Processperspektivet beskriver å andra sidan synen på kunskap som subjektiv, vilket Jonsson (2012) beskriver som att kunskapen är inbäddad i sociala sammanhang och uttryck. Resonemanget och definitionerna styrks också av Swan, Newell, Scarbrough och Hislops (1999) som menar att knowledge management fokuserar antingen på IT-verktyg och utnyttjandet av kunskap som ett objekt eller utforskandet av kunskap som sker utifrån en social process och interaktion.
För att sammanfatta de två mest dominerande perspektiven inom knowledge management kan perspektiven beskrivas på följande sätt:
Objektperspektivet: ”Att kunna betrakta kunskap som ett ting/objekt. Förespråkarna för detta synsätt menar att kunskapen kan lagras och sedan överförs till andra.” (Jonsson, 2012; s. 52)
Processperspektivet: ”Att betrakta kunskap som en process. Förespråkarna för detta synsätt menar att kunskapen är ’inbäddad’ i handlingar och att det därför inte är möjligt att lagra den och överföra den skiljt från när den sker.” (Jonsson, 2012; s. 52) Objektperspektivet enligt Jonsson (2012) uttrycker således vikten av effektiva
kommunikationskanaler, t.ex. IT-system som syftar till förmedlandet av kunskap mellan sändare och mottagare. Motsvarigheten, processperspektivet, uttrycker Jonsson (2012) syftar till att se kunskap som ett fenomen där givande och tagande är centralt för hur kunskap genereras och överförs inom en organisation.
2.4 Kunskapsöverföring
Jonsson (2012, s. 47) skriver “hur vi definierar kunskapsöverföring får konsekvenser för hur vi kan leda och styra kunskap inom en organisation”. Vidare menar Jonsson (2012) att organisationens syn på kunskap blir påverkad beroende på hur organisationen definierar och ser på kunskapsöverföring. Påverkan beror framförallt på hur organisationen ser på
kunskapsöverföringsprocessen (Hislop, 2009). I det processbaserade synsättet framkommer det enligt Jonsson (2012) att synen på kunskapsöverföring är ett givande och tagande där fokus är att skapa värde genom organisationens gemensamma värderingar. Jonsson (2012) lyfter att kunskapsöverföring genomsyrar det vardagliga arbetet samt menar att det till störst del handlar om relationer och samtal, vilket Styhre (2011) understryker utifrån att
kunskapsöverföring är en social process. Vidare menar Jonsson (2012) att knowledge management betraktas som en nödvändighet för att underlätta kunskapsöverföring i den dagliga verksamheten. Således finns det en betydelse enligt Jonsson (2012) att förstå
begreppet kunskapsöverföring i relation med begreppet kunskap och knowledge management. Knowledge management enligt Jonsson (2012) handlar till stor del om metoder, konkreta tips och åtgärder för hur kunskapsöverföring kan gå till. Grundidén med kunskapsöverföring är enligt Argote och Ingram (2000) att överföra kunskap mellan två eller ett flertal enheter, i studiens sammanhang samt figur 1 beskrivs detta som sändare och mottagare. Vidare ställer Argote och Ingram (2000) sig frågande till vad som menas med enheter samt om enheter kan likställas med begreppet individer eller om det är i ett mer organisatoriskt sammanhang. Jonsson (2012) menar att Argotes och Ingrams (2000) förklaring av kunskapsöverföringens grundidé antyder på individuell kunskapsöverföring mellan individer inom organisationer. Men samtidigt menar Jonsson (2012) att enheter inom kunskapsöverföring härleds till den enskilda individen utifrån att organisatoriska enheter, avdelningar och grupper består av enskilda individer i slutändan. Sammantaget menar Jonsson (2012) att det sista stadiet i kunskapsöverföringsprocessen inkluderar individen, oavsett om organisationen ser en grupp eller en avdelning som en enhet. Således är Jonssons (2012) resonemang i linje med Eriksson-Zetterquist et al. (2015) som antyder att den organisatoriska kunskapen är en effekt av den individuella kunskapen.
Kunskapsöverföring utifrån studiens sammanhang kan således beskriva vara den process där information ges från en sändare till en mottagare i syfte att skapa ny kunskap. Detta kan således likställas med begreppet lärande som beskrivs vara processen för att information omsätts till kunskap. Däremot finns det skillnader i informationsöverföring och
kunskapsöverföring utifrån att informationsöverföring endast förändrar mottagarens uppfattning, utan att kunskap bildas. Detta i likhet med tidigare definition på information. Begreppet överföra i relation till informationsöverföring kan således beskrivas vara den process där en sändare “skickar” information till en mottagare. Definitionen på kunskap i studiens sammanhang, som illustreras i figur 1, är å andra sidan bearbetad och tolkad information. Sammantaget kan således begreppet kunskapsöverföring beskrivas vara händelseförloppet från att sändaren ger information som sedan bearbetas och tolkas, vilket omsätts till kunskap. Resonemanget leder samtidigt tillbaka till Jonssons (2012) resonemang att kunskapsöverföring i slutändan relateras till den enskilda individen. Samtidigt är
definitionen på kunskapsöverföring i linje med Argote och Ingrams (2000) förklaring av kunskapsöverföringen grundidé.
Wenger (1998) lyfter tre faktorer för att underlätta kunskapsöverföring inom en organisation - ömsesidigt engagemang, förtroende för gemensamma rutiner och normer samt ett delat register med information. I praktiken menar Jonsson (2012) att kunskapsöverföring handlar om att överföra både information och kunskap. Dock är det enligt Jonsson (2012) viktigt att förstå att de metoder, processer och verktygen som finns skiljer sig åt beroende på om
implicit eller explicit kunskap ska behandlas. Paquette och Desouza (2011) lyfter att det mest förekommande hindret för kunskapsöverföring är brist på förståelse av vad
kunskapsöverföring innebär, både för organisationen och individen. Samtidigt återfinns det enligt Hansen, Nohria och Tierney (1999) diverse strategier för kunskapsöverföring där de mest förekommande är personifieringsstrategin och kodifieringsstrategin.
Personifieringsstrategin är enligt Hansen et al. (1999) relaterad till processperspektivet utifrån att social interaktion är det dominerande synsättet på kunskapsöverföring. Samtidigt är
kodifieringsstrategin motsatsen enligt Hansen et al. (1999) utifrån att kunskap beskrivs vara objektiv och möjlig att kodifiera samt lagra med hjälp av IT-stöd.
2.5 Explicit respektive implicit kunskap
Explicit respektive implicit kunskap används frekvent för att beskriva kunskap inom knowledge management. Den explicit kunskapen kan definieras som uttryckt och
dokumenterad kunskap medan den implicita kunskapen är direkt kopplad till handling men svårare att beskriva (Jonsson, 2012; Brockmann & Anthony, 2002; Alavi & Leidner, 2001; Dingsøyr, 2002). Enligt Jonsson (2012) är kunskap uppdelad i explicit och implicit kunskap för att mer konkret framhäva olika definitioner av kunskap och dess betydelse. Denna
uppdelning illustreras i figur 2 som framhäver den explicita kunskapen som ett objekt utifrån att kunskapen kan betraktas, däremot är den implicita kunskapen något större och mer subjektivt och svårare att betrakta – vilket kan beskrivas i likhet med ett isberg. Ett konkret exempel på implicit kunskap enligt Jonsson (2012) är kunskapen om att cykla, en kunskap som är svår att förklara och definiera med ord. Den implicita kunskapen enligt Brockmann och Anthony (2002) är direkt
kopplad till praktiskt kunnande samt att direkta erfarenheter är avgörande för att nå uppsatta mål. Samtidigt finns det enligt Brown och Duguid (2001) ett förhållande mellan den explicita och implicita kunskapen där den implicita kunskapen är avgörande för hur den explicita kunskapen blir hanterbar och tillgänglig.
2.6 Organisatoriskt kunskap
2.6.1 SECI-modellen
För att beskriva hur explicit och implicit kunskap överförs samt skapas har Nonaka (1994) utformat SECI-modellen, se figur 3. Modellen syftar till att beskriva och framhäva individens betydelse för kunskapens grund i organisationer. Resonemanget grundas också i att den organisatoriska kunskapen inte skulle existera utan organisationens individer och dess kunskap (Jonsson, 2012). Modellen grundas i att kunskap genereras och är en effekt av en social interaktion, det vill säga processperspektivet. SECI kan således beskrivas vara ett verktyg för att sprida den individuella kunskapen som finns i organisationer till samtliga individer i organisationer, mer konkret uttalat; SECI-processen (Nonaka, 1994).
Enligt Jonsson (2012) är SECI en bra utgångspunkt för att skapa förståelse för hur organisatorisk kunskap genereras samt för hur kunskap överförs mellan individer. Enligt Jonsson (2012) är det en modell, eller ett verktyg, som tydliggör vilka andra verktyg och
metoder som finns tillgängliga eller som redan används inom
organisationen. Uppbyggnaden i figur 3 grundas i den individuella kunskapen utifrån fyra olika processer - socialisering; externalisering; kombination; internalisering (Jonsson, 2012). Ytterligare centrala begrepp i SECI är den explicita och implicita kunskapen som tillsammans med de fyra olika processerna bidrar och bildar den organisatoriska kunskapen (Nonaka, 1994). Den första processen, socialisering, syftar till att överföra den implicita kunskapen mellan individer. Denna överföring kan ske genom observationer mellan lärlingen och den personen med mer innehavande erfarenhet. Med hjälp av denna process skapas ny implicit kunskap genom den delade processen mellan lärlingen och den erfarne. (Nonaka, 1994).
Den andra processen, externalisering, behandlar enligt Jonsson (2012) den process där kunskap går från implicit kunskap till explicit kunskap. Enligt Nonaka (1994) är det den process där kunskap blir konkretiserad och därmed bildas en grund för ny kunskap.
Den tredje processen, kombination, behandlar enligt Nonaka (1994) den sociala processen för att kombinera explicit kunskap. Enligt Jonsson (2012) syftar denna process till att konvertera explicit kunskap till en mer systematisk form av explicit kunskap.
Den fjärde och sista processen, internalisering, syftar till att behandla explicit kunskap och omvandla det till implicit kunskap (Nonaka, 1994). Enligt Jonsson (2012) beskrivs
implicita kunskapen inom internalisering menar Jonsson (2012) överförs genom socialisering i organisationen.
SECI-modellen, figur 3, är således en iterativ process som behandlar den explicita och implicita kunskapen för att beskriva hur den organisatoriska kunskapen skapas.
2.6.2 Jämförelse SECI & Kolbs inlärningscykel
För att öka förståelsen för figur 3 kan modellen beskrivas i relation till Kolbs (1984) inlärningscykel, se figur 4. Enligt Vince (1998) är inlärningscykeln en av de mest kända illustrationerna inom
ledarskapsutbildning och syftar till att beskriva erfarenhetslärande. Det finns liknelser mellan figur 3 och figur 4, både visuellt och teoretiskt. En viktig faktor i detta sammanhang är synen på kunskap där Kolb (1984) definierar lärande som att lärande är en process där kunskap skapas genom omvandlingen av erfarenhet. Således grundas både inlärningscykeln och SECI-modellen utifrån processperspektivet där kunskap beskrivs som ett fenomen av interaktion mellan individer. Enligt Vince (1998) beskrivs utgångspunkten i inlärningscykeln vara att individen behöver förstå det personliga lärandet som genereras genom reflektion. I jämförelse med SECI-modellen beskriver båda modellerna det individuella lärandet och den individuella kunskapen som skall omsättas till ny kunskap. Inlärningscykeln fyller en viktig funktion enligt Vince (1998) som menar att inlärningscykeln kan beskrivas vara en bro, i det teoretiska sammanhanget, mellan objektiviteten och
subjektiviteten som tidigare diskuterats vid olika perspektiv på kunskap och knowledge management.
Kolbs (1984) inlärningscykel bygger, likt SECI-modellen (figur 3), på fyra stadier eller processer som sker iterativt. Enligt Vince (1998) beskrivs den första processen vara en direkt upplevelse där kunskap, tankar och känslor genereras. I stadie två sker en reflektion till känslor och tankar som bildades i stadie ett. I det tredje stadiet drar individen rationella slutsatser och bildar olika insikter från sina erfarenheter som i det fjärde stadiet resulterar i implementering och testning. Således görs åtgärder efter det fjärde stadiet och processen återupprepas vilket resulterar i lärande och kunskap. (Vince, 1998). Den iterativa processen kan även benämnas som double-loop-learning inom teorier om organisatoriskt lärande.
Double-loop-learning tar således plats enligt Petersen, Montambault och Koopman (2014) när organisationen upptäcker ett problem eller ett fel. Problemlösningen enligt Petersen et al. (2014) involverar organisatoriska ändringar som normer, policy och mål. Enligt Argyris och Schön (1978) beskrivs double-loop-learning som en undersökande process i organisationer. Den undersökande processen är till för att utveckla och komma fram till nya rutiner samt att effektivisera de befintliga organisatoriska rutinerna (Argyris och Schön, 1978).
I jämförelse med SECI-modellen finns det gemensamma faktorer som genomförs i respektive stadie samt att reflektion, omvandling och översättning av kunskap är centralt. En viktig aspekt enligt Vince (1998) är att inlärningscykelns tyngdpunkt grundas i den individuella upplevelsen samt hur den sociala verkligheten påverkas och påverkar. Samtidigt påvisar detta att inlärningscykeln är grundad i ett subjektivistiskt förhållningssätt vilket gör att vi ställer oss frågande till hur modellen kan vara en brygga mellan det objektivismen och subjektivismen. Däremot kompletterar inlärningscykeln SECI-modellen utifrån en fördjupad förståelse för hur den individuella kunskapen genereras. Den kunskapen som senare, utifrån SECI, skall
översättas och omvandlas till den organisatoriska kunskapen. Således kompletterar figur 3 och figur 4 varandra utifrån att en helhetsbild förklarar hur den individuella kunskapen formas som sedan omsätts till organisatorisk kunskap.
2.7 Exploration och exploatering
March (1991) skriver om exploration och exploatering där han förklarar vardera begrepp och vad begreppen innebär. Enligt March (1991) innebär exploration innovation, risktagande och experimentering. Motsatsen, exploatering, innebär enligt March (1991) effektivitet, urval och genomförande. Om dessa begrepp står i balans med varandra beskriver March (1991) att de kan betraktas som en primär faktor för organisationers överlevnad. Vidare menar March (1991) att det finns ett ömsesidigt beroende mellan begreppen. Exploration och exploatering är ytterst viktiga för att organisationer skall kunna dra nytta av det organisatoriska lärandet, dock är båda begreppen beroende av gemensamma resurser (March, 1991). Därav tvingas organisationer göra antingen implicita eller explicita val beroende av vad organisationen vill fokusera på. Enligt Eriksson-Zetterquist et al. (2015) krävs det att organisationer skapar ny kunskap, explorationerar, för att sedan kunna nyttja den nyfunna kunskapen, exploaterar. I linje med March (1991) menar Eriksson-Zetterquist et al. (2015) att detta är avgörande för organisationers överlevnad, men att explorationen tenderar att bli bortprioriterat.
“Att explorera kan vara kortsiktigt kostsamt, utan klara indikationer på eventuell utdelning” (Eriksson-Zetterquist et al., 2015; s. 265).
Exploration och exploatering är förekommande inom samt kan relateras till personifierings- och kodifieringsstrategin (Hansen et al., 1999). Skillnaden på exploration och exploatering är att explorationen är mer applicerbar på personifieringsstrategin utifrån att exploration innebär att ny kunskap bildas i form av en process (Hansen et al., 1999). Exploatering är mer
applicerbar på kodifieringsstrategin utifrån att exploatering istället utnyttjar den befintliga kunskapen och informationen (Jonsson, 2012). Samtidigt menar Jonsson (2012) att
strategierna kan härledas till objekt- och processperspektivet, vilket visar på att exploration förhåller sig mer subjektivt samt att exploatering förhåller sig mer objektivt.
2.8 SMF:s förhållningssätt
Enligt Jonsson (2012) är det inte endast viktigt att se kunskap och kunskapshantering som en viktig resurs. För att knowledge management skall resultera i goda effekter och resultat behöver synen på kunskap enligt Jonsson (2012) grundas i gemensamma värderingar och delaktighet i organisationen. Således är förhållningssättet och inställningen till lärandet en
viktig faktor för att uppnå potentiella effekter. Detta påvisar också Alexandru et al. (2019) som menar att det inte finns någon generell metod eller strategi för knowledge management. I en studie av Alexandru et al. (2019) har SMF, som klassificeras som KIBS, utforskats för att identifiera om det finns några homogena egenskaper för kunskapshantering och företags tillvägagångssätt. För att komplettera Jonssons (2012) resonemang kring knowledge management generaliserbarhet resulterar Alexandru et al. (2019) studie i att SMF och dess användande av knowledge management kan kategoriseras utifrån; medvetna användare, omedvetna användare och marginella användare. Kategoriernas utgångspunkt beskrivs enligt Alexandru et al. (2019) grundas utifrån om och i så fall antalet knowledge management-praxis ett företag använder sig av samt kortfattat beskriva dess förhållningssätt till knowledge management. Vidare menar Alexandru et al. (2019) att SMF inte kan betraktas som en
homogen sektor men att SMF istället kan kategoriseras utifrån tidigare nämnda kategorier. Den medvetna användaren använder enligt Alexandru et al. (2019) flertalet metoder och utgår från fler praxis inom knowledge management än de andra två begreppen. Den medvetna användaren tillämpar även ett medvetet tillvägagångssätt samt har kunskap och kännedom om kunskapshanteringens potentiella effekter (Alexandru et al., 2019). För att besvara den
medvetna användarens motsats har den omedvetna användaren tagits fram. Den omedvetna användaren enligt Alexandru et al. (2019) använder och utgår från kunskapshanteringens metoder och praxis utan någon medvetenhet, således saknas det förståelse och kännedom om knowledge management. Vidare finns den marginella användaren som Alexandru et al. (2019) menar syfta till att användaren har en mindre villighet till användandet av knowledge management och dess metoder samt praxis. Däremot lyfter inte Alexandru et al. (2019, s.74) någon vidare diskussion kring den marginella användarens medvetenhet om knowledge management utan endast att användaren har “a marginal propensity towards KM”.
2.9 Femstegsmodellen
Sammantaget utifrån den teori som återfinns i den teoretiska utgångspunkten visar på vikten av definitioner och betydelser av kunskap och lärande. Enligt Alexandru et al. (2019) finns det ingen metod eller något samförstånd i tidigare studier vilka metoder eller strategier som lämpar sig bäst vid kunskapshantering i SMF. Detta resonemang understryker Jonsson (2012) som menar att kunskapshantering och kunskapsöverföring grundas i organisationens
förhållningssätt till kunskap och lärande samt att det finns inga ‘best-practice’ när det gäller kunskapshantering, oavsett organisationens storlek. Förhållningssättet grundas också i viljan av att lära sig och viljan av att utvecklas samt att en medvetenhet bör finnas i organisationen om individens vilja till att lära sig. (Jonsson, 2012; Wilson, 2017). För att skapa förståelse för organisationers kunskapshantering och kunskapsöverföring kan detta förstås utifrån Jonssons (2012) femstegsmodell som knyter an och sammanfattar de varierade definitionerna inom knowledge management. Modellen syftar till att förstå organisationens kunskapsöverföring och kunskapshantering utifrån reflekterande frågeställningar (Jonsson, 2012). Detta kan således genomföras oavsett organisationens storlek vilket bidrar till modellens relevans i studiens kontext. Enligt Jonsson (2012) är modellens fem steg - analysera synsätt och behov; skapa rätt förutsättningar; tydliggör ansvarsroller för kunskapsöverföring; kommunicera kunskapssynen och vald strategi som en del av övergripande vision; lär, lev och led kunskapsöverföring i praktiken - i det dagliga arbetet.
2.9.1 Analysera synsätt och behov
Det första steget innefattar flertalet frågeställningar som skall främja reflektion och sätta kunskapshanteringen i organisationens kontext (Jonsson, 2012). I relation till tidigare nämnd teori skall detta steg hjälpa till att förstå organisationens perspektiv på kunskap, dess
förhållande till kunskapsöverföring samt dess ställningstagande till behovet av
kunskapshantering. Enligt Jonsson (2012) behöver organisationens synsätt sättas i relation till organisationens kultur och struktur samt att organisationer behöver utgå från den egna
kontexten. Detta skall således främja förståelsen för varför kunskapshantering och
kunskapsöverföring är viktigt i organisationens behov. Om varför inte kan förstås i det första steget kommer organisationen således inte förstå vad eller hur kunskapshantering och
kunskapsöverföring skall hanteras framöver. (Jonsson, 2012). Frågeställningar att förhålla sig till i det första steget kan vara följande;
Vad är kunskapsöverföring och vad betyder det i organisationens kontext? Vad är kunskap och vilken kunskap ska överföras?
Hur och när ska det överföras och vems är ansvaret?
(Jonsson, 2012; s.208) 2.9.2 Skapa rätt förutsättningar
Det andra steget syftar till att reflektera och identifiera organisationens förutsättningar utifrån det tidigare identifierade förhållningssättet organisationen har till kunskapshantering och kunskapsöverföring. De reflekterande frågeställningarna syftar till att främja en lärandekultur i organisationer utifrån att identifiera ett antal insikter som kan beskriva varför och hur kunskapshantering är viktigt i organisationens kontext. (Jonsson, 2012). För att skapa förståelse för organisationens förutsättningar för kunskapshantering och kunskapsöverföring behövs företagskulturen beaktas. Enligt Jonsson (2012) behöver företagets och ledningens värderingar, normer och ideal stämma överens med den sociala verkligheten och
organisationens värderingar.
2.9.3 Tydliggör ansvarsroller för kunskapsöverföring
Det tredje steget innebär att fördela ansvaret i organisationen för vem som gör vad för att få ett fungerande kunskapshanteringssystem och kunskapsöverföring. I relation till tidigare diskussion om exploatering och exploration menar Jonsson (2012) att dessa behöver stå i balans med varandra för att främja innovation och effektivitet. Organisationer som lyckas hantera detta beskrivs inneha en förmåga att effektivare upptäcka innovativa lösningar. För att lyckas med detta är det således viktigt att fördela ansvaret i organisationen för
kunskapsöverföringen samt upprätta en arbetsbeskrivning som är i relation till den tidigare identifierade synen på kunskap i organisationen. (Jonsson, 2012).
“[...] det är alltså nödvändigt att tydliggöra vem som förväntas göra vad, när och var i en organisation.” (Jonsson, 2012; s.217)
2.9.4 Kommunicera kunskapssynen och vald strategi
Det fjärde steget behandlar hur kunskapshantering och kunskapsöverföring blir en strategisk fråga samt syftar till att kunskapshanteringen skall genomsyra hela organisationen (Jonsson, 2012). Återigen talar Jonsson (2012) för vikten av att kunskapsöverföringen och
organisationens kunskapshantering stämmer överens med organisationens affärsidé,
värderingar och den övergripande strukturen. Således är kommunikation en viktig beståndsdel i detta steg samt att ledningen involverar och främjar delaktighet i kunskapshanteringen och utvecklingsprocessen (Jonsson, 2012). Delaktighet och motivation kan enligt Jonsson (2012) främjas genom en gemensam vision i organisationen som baseras på gemensamma
värderingar.
2.9.5 Lär, lev och led kunskapsöverföring i praktiken
Det femte steget ställer sig frågande till hur kunskapshanteringen och kunskapsöverföringen kan bli en del av och inkluderas i organisationens lärandekultur (Jonsson, 2012). För att uppnå kunskapsöverföring och kunskapshantering i praktiken som präglas dagligen i organisationen menar Jonsson (2012) att den implicita kunskapen behöver omvandlas till organisatorisk kunskap där individer utvecklar och lär varandra dagligen. En viktig faktor i det sista och femte steget är ledarskapet som banar väg för kunskapsöverföring samt ser till att kunskapen som sprids stödjer de gemensamma värderingarna (Jonsson, 2012). Detta uppnås således enligt Jonsson (2012) genom att personifiering av kunskapsöverföring bidrar till att kunskapshanteringens implementering i den dagliga verksamheten underlättas. Ett typiskt exempel på kunskapsöverföring i praktiken enligt Jonsson (2012) är att organisationen och medarbetarna främjar “learning-by-doing” och tillsammans bidrar med storytelling, t.ex. genom att prata om sina erfarenheter och sin kunskap på fikarasten eller i korridoren. Konkret sammanfattar Jonsson (2012; s. 220) detta som “[...] vikten av att lära, leva och leda
kunskapsöverföring”.
2.10 Vad är praxis?
Enligt Feldman och Orlikowski (2011) kan praxis generellt beskrivas som utövning av teori inom en social handling samt att praxis kan vara återkommande handlingar. Samtidigt menar Feldman och Orlikowski (2011) att det finns olika definitioner av praxis men den
sammantagna och generella definitionen grundas i en teoretisk nyckeluppsättning av
definitioner - handlingar som uppstår av det sociala sammanhanget; teoretisering där dualism avvisas; relationer är ömsesidigt grundade. Uppsättningen enligt Feldman och Orlikowski (2011) kan inte delas upp eftersom de hör ihop tillsammans. För att studera och skapa förståelse för organisationers praxis menar Feldman och Orlikowski (2011) att en “practice lens” kan användas för att bilda denna förståelse. Teorin utifrån “practice lens” utgår från att studera praxis i organisatoriska sammanhang utifrån tre utgångspunkter;
”[...] an empirical focus on how people act in organizational contexts [...]”
”[...] a theoretical focus on understanding relations between the actions people take and structures of organizational life [...]”
” [...] a philosophical focus on the constitutive role of practices in producing organizational reality”
Således menar Feldman och Orlikowski (2011) att detta perspektiv på praxis underlättar och tillgodoser analys av sociala och teknologiska fenomen i organisationer. “Practice lens” är enligt Feldman och Orlikowski (2011) en viktig aspekt att ta hänsyn till vid studier på organisationer för att bilda förståelse för hur dynamiska fenomen genereras i den dagliga vardagen.
2.11 Sammanfattning
Teorier, modeller och perspektiv som diskuterats i den teoretiska utgångspunkten bidrar med förståelse för hur SMF förhåller sig till kunskapsöverföring. Samtliga delar i den teoretiska utgångspunkten knyter an till Jonssons (2012) femstegsmodell som syftar till att skapa förståelse för organisationers kunskapsöverföring, oavsett dess storlek. Den teoretiska utgångspunktens innehåll i kombination med femstegsmodellens struktur, se figur 5, möjliggör en analys av organisationers förhållningssätt och bidrar således med att besvara studiens frågeställning. Vissa modeller och teorier i den teoretiska utgångspunkten kan
appliceras på flera stadier av femstegsmodellen samtidigt som vissa förekommer färre gånger. Samtidigt menar Jonsson (2012) att respektive stadie i femstegsmodellen förutsätter
nästkommande stadie för att kunna förstå organisationers kunskapsöverföring i praktiken. Resonemanget visar således på varför delar av den teoretiska utgångspunkten är mer återkommande i femstegsmodellen än andra.
För att förstå organisationers förhållningssätt till kunskapsöverföring behöver stadie ett inledningsvis klargöras. Resultatet av stadie ett, analysera synsätt och behov, förutsätter således nästkommande stadier samt är resultatet av stadie ett återkommande inom samtliga stadier av femstegsmodellen. Detta stadie inkluderar följande kapitel - organisatoriskt lärande
(2.1); syn på kunskap (2.2); perspektiv på knowledge management (2.3).
Organisationens kunskapssyn påverkar förståelsen för
resterande stadier eftersom de två olika perspektiven inom
knowledge management,
process- eller objektperspektivet, härleds till ett objektivt eller ett subjektivt perspektiv på kunskap. Perspektiven inom knowledge management behöver samtidigt inte vara antingen eller utan en organisation kan inneha mer eller mindre av båda perspektiven. Samtidigt vävs det
organisatoriska lärandet in i stadie ett utifrån att det finns en stark koppling mellan
processperspektivet och det organisatoriska lärandet. Organisationer som ser till kunskap och kunskapsöverföring utifrån ett processbaserat perspektiv tenderar att inneha ett mer
organisatoriskt lärande.
Vidare visar det organisatoriska lärandet samt organisationers syn på kunskap och
kunskapsöverföring på vilken kunskapsöverföringsstrategi som organisationen utgår ifrån. Organisationens strategi för kunskapsöverföring bidrar med att klargöra organisationens innehav av implicit och explicit kunskap vilket i sin tur påverkar organisationens exploration och exploatering. Stadie ett förutsätter således stadie två i femstegsmodellen, skapa rätt förutsättningar, vilket kompletteras med innehåll från följande kapitel - kunskapsöverföring (2.4); explicit och implicit kunskap (2.5); organisatorisk kunskap (2.6). Organisationens förutsättningar för kunskapsöverföring förstås således genom att betrakta om dokumentation eller sociala handlingar är centralt i organisationen. Om kunskap kan kodifieras till samtliga i organisationen eller om kunskap är bunden till den enskilda individen påverkar således den organisatoriska kunskapen. Kunskap kan beskrivas som implicit och explicit kunskap samtidigt som den organisatoriska kunskapen kan beskrivas som exploration och
exploatering. Begreppen exploration och exploatering, som tar hänsyn till den implicita och explicita kunskapen, kan i övergången mellan stadie två och stadie tre ställas i relation till varandra. Exploration och exploatering som härleds till den organisatoriska kunskapen kan i sin tur ställas i relation till det organisatoriska lärandet för att förstå om organisationen utnyttjar det organisatoriska lärandet samtidigt som det organisatoriska lärandet påverkas av förhållandet mellan exploration och exploatering. Stadie tre i femstegsmodellen, ansvarsroller för kunskapsöverföring, innehåller därav följande kapitel - organisatoriskt kunskap (2.6); exploration och exploatering (2.7). Återigen beaktas organisationens kunskapssyn i detta stadie samt påverkas stadiet av om det finns en överensstämmande syn på kunskap och kunskapsöverföring i organisationen. Den överensstämmande synen bidrar med förståelse för hur organisationen fördelar ansvarsroller för kunskapsöverföring samt om medarbetarna har sikte på ett gemensamt mål eller arbetar på skilda vägar.
Samtliga tidigare nämnda stadier och dess innehållande kapitel från den teoretiska utgångspunkten är betydande för att klargöra det fjärde stadiet i femstegsmodellen, kommunicerad kunskapssyn. För att förstå en organisations kommunicerade kunskapssyn behöver individen beaktas utifrån tidigare resonemang att kunskap i slutändan leder till den enskilda individen. Utifrån detta bidrar Kolbs inlärningscykel, figur 4, till att förstå individers lärandeprocess. Utifrån individens lärande i organisationer omsätts detta i SECI-modellen, figur 3, för att återigen förstå hur den organisatoriska kunskapen skapas. Sammantaget påvisar stadie fyra således om det finns en kommunicerad kunskapssyn i organisationen utifrån om den organisatoriska kunskapen är i relation med organisationens lärandekultur. Utifrån detta visar stadie fyra på om organisationen hanterar kunskap i linje med hur organisationen definierar som kunskap och kunskapsöverföring.
I det fjärde stadiet av femstegsmodellen är tyngdpunkten således att förstå förhållandet mellan organisationen definition av kunskapsöverföring och dess faktiska utförande av
kunskapsöverföring. Detta förhållande leder samtidigt in på det sista stadiet i
