Betyg och bedömning i ämnet Bild

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle Kultur språk medier

Examensarbete

Betyg och bedömning i ämnet Bild

Rating and assessment of the subject of art

Sammanfattning

Denna studiers syfte är att få inblick i hur lärare och elever tänker kring betygsättningen i ämnet bild och hur den nya läroplanen Lgr 11 har påverkat lärarnas bedömning i ämnet. Genom litteratur behandlas en historisk bakgrund av betyg i ämnet bild, likheter och olikheter av Lpo 94 och Lgr 11 och röster om det nya betygsystemet.

Studien bygger på litteratur och intervjuer av fyra bildlärare och åtta högstadieelevers tankar kring betyg och bedömning i ämnet bild. Den första undersökningen skedde under 2010, då två lärare och fyra elever intervjuades. Den andra undersökningen skedde under 2013, då intervjuades två nya lärare och fyra nya elever.

Resultatet av studien visar att i detta tidiga skede av den nya läroplanens införande, så väljer lärarna att följa sin egen väg i undervisningen. Lärarna väljer de delar i kursplanen som de anser att en elev bör kunna och de delar som läraren anser är viktiga.

Innehållsförteckning

3.3 Den nya läroplanen för grundskolan, Lgr11 17

3.4 Bildämnet 18

3.5 Strävans- och uppnående mål och centralt innehåll 20

3.6 Betygskriterier, bedömning och kunskapskrav 21

3.6.1 Röster om det nya betygsystemet 23

3.7 Estetik i skolan 25

3.7.1 Estetik som sinnlig kunskap 26

3.7.2 Verkligheten sedd genom estetiska uttryck och intryck 27

3.7.3 Formens betydelseskapande 27

3.7.4 Estetik som social form 27

4 Metod och genomförande 28 4.1 Urval 28 4.2 Genomförande 29 4.3 Bearbetning 31 4.4 Etiska aspekter 31 5 Resultat 33 5.1 Resultat av undersökning 2010 33 5.1.1 Betyg och bedömning Lpo 94 33

5.2.2 Den nya läroplanen 43

5.3 Analys 45

5.3.1 Betyg och bedömning i praktiken 45 5.3.2 Skillnader mellan Lpo 94 och Lgr 11? 48

6 Diskussion 53 6.1 Metodkritik 56 7 Referenslista 58 7.1 Litteratur 58 7.2 Internetsidor 58 7.3 Artiklar 59 8 Bilagor 60

1 Inledning

Denna studie tog sin början för några år sedan. Lpo94 var då läroplanen som skolan följde. Under hela min utbildning verkade jag, under min verksamhetsförlagda tid, i och kring ämnet bild och därför blev jag nyfiken på hur bildlärarna och eleverna själva tänkte kring betygsättning och den personliga utvecklingen inom ämnet. Tidsbrist och synen på skapande, väckte ett intresse för mig att få veta vad ett fåtal bildlärare ansåg vara viktigt, utifrån Skolverkets uppnåendemål och strävansmål.

I Lpo94 har skollagen den grundläggande principen att alla elever har rätt att få betyg efter varje avslutad kurs på högstadiet. Betygen blir en avgörande orsak till att en elev får läsa vidare till gymnasieskolan, där betygen fungerar som ett urvalsinstrument (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

För att få behörighet till gymnasiet ska eleven uppvisa att den uppfyllt kraven för betygsnivån Godkänt. Skollagens behörighetskrav för gymnasieskolan beror helt på grundskolans betyg. Den elev som har rätt att läsa vidare till ett nationellt program på gymnasieskolan, är den som först och främst uppnått betyget Godkänt i svenska, matematik och engelska, det vill säga i kärnämnena (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

Bildämnet är ett stort kunskapsfält som eleverna ska få grundläggande kunskaper i, men bildundervisningens timmar har minskat i antal. Därför får vissa delar av kursplanens uppnående mål läggas åt sidan, så som samtalen kring och analys av bilder. Det som återstår är den mer traditionella undervisningen i form av framställning av bilder och den skapande verksamheten. En av förklaringarna till detta är att den skapande verksamheten inte får tillräckligt utrymme i de övriga ämnena och i samband med att bildundervisnings timmarna minskar, väljer bildlärarna att lägga fokus på just skapande (Skolverket, 2005).

Anledningen till att problem kan uppstå kring uppnåendemålen, behöver inte vara bildlärarens syn på ämnet. Även om de ser bildämnet som antingen estetiskt, praktiskt eller

Ett annat problem förutom tidsbristen enligt Skolverkets studie, är att det som eleverna gör inom bildämnet är svårt att mäta och bedöma. Att det är upp till var och en som betraktar ett elevarbete att tolka utifrån sig själv. Detta, menade en grupp informanter, betydde att det är svårt att undervisa i bildämnet och svårt att betygsätta elevernas arbeten. Sammantaget gjorde detta att det är svårt att hitta belägg för utveckling och användningsområden inom och för ämnet (Skolverket, 2005).

Inom alla ämnen i grundskolan finns det mål som eleven både ska ha uppnått och mål som eleven ska sträva efter. Exempel på ”strävansmål” inom bildämnet är att eleven ska utveckla metoder och tekniker, både inom hantverk och inom data. Eleven ska också stärka sin personliga utveckling och lust. Vidare att skapa en medvetenhet om bilden som kommunikationsmedel och vilken roll bilder har i olika kulturer. Analys, bildens olika betydelser, och samtal om både sina egna och andras bilder, ska skapa en förståelse och mening med arbetet (www.skolverket.se).

De mål som en elev ska ha ”uppnått” i bildämnet i slutet av nionde klass är bland annat att eleven ska kunna, ”se och framställa bilder och former med hjälp av traditionella och moderna metoder och tekniker”. Eleverna ska även ”kunna använda egna och andras bilder i bestämda syften”, ”kunna analysera och kritiskt granska konstbilder, bilder för reklam och propaganda, nyheter och information i form av tredimensionell gestaltning, stillbilder och rörliga bilder”, samt ska eleven ska ”ha kännedom om och kunna beskriva bilder från skilda tider och kulturer, känna till några framträdande bildkonstnärer samt vara orienterad om aktuella verksamheter inom bildområdet” (www.skolverket.se).

Mina erfarenheter från min verksamhetsförlagda tid sa mig en sak, läroplanen en annan, men det jag ville få veta var om en bildlärare utgick från strävansmål och uppnåendemål när betyg skulle sättas? Om läraren såg till den personliga utvecklingen hos eleven eller om läraren endast följde de betygskriterier som fanns satta för uppnåendemålen? Vad valde dessa bildlärare att lägga fokus på i betygsättningen och hur gick funderingarna hos eleverna när det kom till sin personliga utveckling?

Nu har åren gått och själv har jag arbetat i skolan i flera år. Jag har själv fått vara med om bytet från Lpo94 till den nya läroplanen Lgr11.

Vi talar inte längre om uppnåendemål och strävansmål utan istället om kunskapskrav och det centrala innehållet.

1.1 Bakgrund

Denna studie tog sin början 2010 och syftet med studien var då att belysa synen på fyra högstadieelevers och två bildlärares inställning till betygsättningen i ämnet bild. Då valde jag att göra intervjuerna på två olika skolor i två olika kommuner.

För att nå syftet bröts föregående frågeställningar ner och med metoden kvalitativa intervjuer blev frågeställningen följande:

Vad anser en lärare är viktigt i betygsättningen i ämnet bild? Vad anser eleven är viktigt i betygsättningen i ämnet bild? Hur mäter läraren eleven i ämnet bild?

Hur tror eleven att läraren bedömer i ämnet bild?

Intervjuerna genomfördes, transkriberades och sammanställdes. Bakgrunden till den nya studien som görs tre år senare, har blivit den gamla undersökningen med kompletterande litteratur. Fokus kommer att läggas på den nya studien, men i jämförelse med den gamla.

Det är viktigt att betona att denna studie är en djupdykning i tolv individers tankar och inställning till betyg och bedömning i ämnet bild. Förhoppningen är att studien ska finnas som ett underlag till lärare och studenter som är intresserade av ett fåtal individers tankar om betyg och bedömning i ämnet bild.

Studien är öppen för en fortsättning och i och med att det endast är i början med arbetet kring den nya läroplanen Lgr11, så finns möjligheterna att utveckla studien vidare.

1.2 Uppsatsens disposition

Denna studie är presenterad i sju kapitel och med ett avslut med tillhörande bilagor. I varje kapitel finns underrubriker som förtydligar studien.

I det fjärde kapitlet, metod och genomförand, redogör jag för hur studien har genomförts och vilken metod som är vald. I kapitel fem, resultatdelen, presenteras resultatet och en analys av undersökningen. För att lättare kunna överblicka resultaten från den första studien som gjordes 2010 och den nya som är gjord 2013, så är dessa indelade i två underrubriker. Under den första rubriken beskrivs resultatet från den första studien och under den andra rubriken beskrivs resultatet från den senaste undersökningen. Studiens diskussion presenteras i kapitel sex, med en underrubrik som presenterar studiens metodkritik. Avslutningsvis i kapitel sju finns referenslistan och i kapitel åtta finns bilagor som tillhör studien.

2 Syfte

Syftet med studien är att få insikt i två bildlärares och fyra högstadieelevers inställning till betygsättning och bedömning i ämnet bild utifrån den nya läroplanen Lgr11. Men även att jämföra den nya undersökningen från 2013 med den gamla, där två bildlärare och fyra elever under 2010 intervjuades. Syftet med studien är att se hur det nya betygsystemet har påverkat de två nya lärarna som senast intervjuades och som varit verksamma både under Lpo94 och Lgr11 och hur de fyra nya eleverna funderar kring betygsättningen i ämnet bild.

2.1 Frågeställning

För att nå syftet finns följande frågeställningar:

Hur har den nya läroplanen påverkat läraren i betygsättning och bedömning i ämnet bild?

Vad anser läraren är viktigt i betygsättning och bedömning i ämnet bild? Hur tror eleven att läraren bedömer i ämnet bild?

3 Litteraturgenomgång

3.1 Skolans uppdrag

I Lpo 94 var det en viktig aspekt att arbeta utifrån värdegrunden i undervisningen. Lärarens roll enligt läroplanen, var att ge alla elever en likvärdig utbildning. Att som lärare alltid sätta värdegrunden i fokus, under lektionerna, i arbetet med kollegor och i tankegångarna i betygsättningen. Skolans uppdrag var då att stimulera lärandet hos den enstaka eleven så att denne kunde få de kunskaper som krävdes för en fortsatt utveckling. Det var sagt att skolan skulle samarbeta med hemmen om att värna om elevens strävan mot att bli en ansvarsfull människa och samhällsmedborgare (Skolverket, 2005).

Men skolans uppdrag var inte endast att fostra ansvarsfulla medborgare som värnar om traditioner, språk, värden, kulturarv och kunskap, utan även lära eleven att ständigt söka nya kunskaper. Att få eleven att kunna orientera sig i verkligheten, där ett ständigt informationsflöde och förändring var påtagligt (Skolverket, 2005).

I den nya läroplanen Lgr11, fortsätter skolans uppdrag att bland annat kunna stimulera och utveckla individen till att söka kunskaper. Samarbetet med hemmen är fortfarande en viktig del i elevens personliga utveckling. Skolan ska fungera som ett stöd till familjerna och på samma sätt som i Lpo94 ska detta utveckla eleven till en individ som tar ansvar och blir en kreativ medborgare (Skolverket, 2011).

Lek och skapande arbete är viktiga delar i lärandet och därför ska skolan arbeta för att ge eleverna fysisk aktivitet under skoldagen (Skolverket, 2011).

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt viljan till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap (Skolverket, 2011 sidan 9)

All undervisning ska genomsyras av ett övergripande perspektiv, ett historiskt perspektiv, ett miljöperspektiv, ett internationellt perspektiv och av det etiska perspektivet. Genom att skolan arbetar utifrån ett historiskt perspektiv ger detta eleven möjligheter att förstå sin nutid och även att göra eleven redo inför framtiden (Skolverket, 2011).

När skolan arbetar ur ett miljöperspektiv får eleven förståelse för miljöfrågor och hur eleven själv kan påverka både lokalt och globalt och hur man ska arbeta för att skapa en hållbar utveckling (Skolverket, 2011).

För att eleven ska kunna se sitt sammanhang med verkligheten är det viktigt att eleven får globala kunskaper. Genom att arbeta ur ett internationellt perspektiv får eleven förståelse för den mångfald som finns i landet och förståelse för olika kulturer. För att utveckla elevens förmåga att ta ställning i olika frågor är det viktigt att skolan arbetar med det etiska perspektivet. Detta område är viktigt på grund av de olika frågor som tas upp i undervisningen och på skolan (Skolverket, 2011).

I Lpo 94 ansvarade skolan för att eleverna skulle utveckla och hämta kunskaper som var nödvändiga för varje individ. Skolan skulle även bidra till varje elevs ”harmoniska” utveckling, så att nyfikenhet och lust skulle bli en grund för undervisningen. Lärarnas uppgift var att sträva efter att kunskaper i olika former integrerar undervisningen och skapar en balans (Lärarförbundet, 2002).

I likhet med Lpo 94, står det i Lgr11:

Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det eleverna ska tillägna sig (Skolverket, 2011 sidan 10).

3.2 Betyg

1957 års skolberedning föreslog det relativa betygsystemet för den nya läroplanen Lgr 62 för grundskolan. Men problematiken med att använda sig av den relativa betygsättningen grundade sig i olika betygsutredningar. (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

Genom olika betygsutredningar, så som, SÖ 1969, 1973 års betygsutredning, 1976 års gymnasieutredning och 1989 års expertgrupp, sker inga förändringar efter det att utredningarna presenterats. Kritiken tätnar mot det relativa betygssystemet alltmer (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

En parlamentarisk utredning, bestående av endast politiker, den så kallade Betygsberedningen får tillträde 1990. Den får i uppdrag att arbeta fram ett nytt betygsystem för grundskolan, gymnasieskolan och komvux. Riktlinjerna från regeringen är att de vill avskaffa det relativa betygsystemet och ersätta detta istället med målrelaterade betyg (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

Under 1992, lämnade Betygsberedningen fram sitt förslag till regeringen och i enlighet med riktlinjerna föreslog Beredningen ett nytt mål- och kunskapsrelaterat betygsystem. Att se kunskap som en process blev grunden till förslaget, där man även föreslog att betygssystemet skulle med hjälp av en kunskapsprogression, byggas upp i varje ämne. Där de högre betygen skulle bli mer aktuella i gymnasieskola och sällan användas i grundskolan (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

Den samtida Läroplanskommitténs förslag om en omfattande remissomgång, sändes ut samtidigt som Betygberedningens förslag. De allra flesta var överrens om att ha kvar betyg och i remissvaren på Beredningens förslag fanns det få synpunkter. Medan en stor del av remissinstanserna var positiva inför ett avskaffande av de relativa betygen och att istället införa de mål- och kunskapsrelaterade betygsystemet, så fanns det ytterligare en majoritet som avvisade förslaget helt. De ansåg att förslaget på grund av sin syn på kunskapsprogression, var motsägelsefullt och skulle vara svårt att genomföra i praktiken (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

Det var inom Utbildningsdepartementet som Betygberedningens förslag 1992, bereddes. Vissa delar i förslaget påverkades dock av den breda remissopinionen. I juni 1993, lade även regeringen fram sina två läroplanspropositioner för riksdagen som även de påverkades av remissopinionen (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

Det grundläggande ställningstagandet kring synen på betyg, framgick enligt remissarbetet som att det var praktiskt taget enigt och dessa faktorer kommer att påverka den borgliga regeringens betygsförslag 1993, vilket skulle komma att gälla alla skolformer. Inte heller under den socialdemokratiska regeringen 1994, sker det några ändringar (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

Det rådde enighet om att det fanns ett behov av ett nationellt betygssystem, vilket skulle ge eleven ett intyg över kunskaper denne uppnått efter sin skolgång. För grundskolans del, kom betygens roll inte längre ha lika stor betydelse. Trots att den borgliga regeringen under 1993 kommer med ett nytt betygsförslag, ändras det efter regeringsskiftet 1994 (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

Under den borgliga regeringens betygsförslag, framgick det tydligt att den socialdemokratiska oppositionen var kritiska till vissa delar av beslutet. Så under valrörelsen 1994, lovade de att om de fick regeringsmakten, så skulle de riva beslutet. Vid maktövertagandet i september 1994, lade den nya regeringen fram ett nytt förslag om betyg för grundskolan (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

Riksdagen fattade under december månad 1994 beslut om ett nytt betygsystem för grundskolan. Det var ett förslag från den socialdemokratiska regeringen och innebar bland annat att utvecklingssamtal skulle få en central roll i informationen mellan lärare och föräldrar. Betygstegen ändras från det relativa betygsystemet (1, 2, 3, 4, 5), till G (Godkänd), VG (Väl godkänd) och MVG (Mycket väl godkänd). Det bestäms även att från och med årskurs 8 ska betyg sättas (Davidsson, Sjögren & Werner, 1995).

År 1999, slog grundskolförordningen fast att en lärare skulle utgå ifrån betygskalan G (godkänt), VG (välgodkänt) och MVG (mycket väl godkänt). Betyget IG (icke godkänd), kom inte att användas i grundskolan, utan den elev som inte når betyget G, får i stället inget betyg, men får då ett skriftligt omdöme när kursen väl avslutats. Vidare bestämdes att för att en elev som ska läsa vidare på gymnasieskolan, så behöver denne ha minst 16 ämnen i sin utbildning. En elev kan ha upp till 19 ämnen, vilket eleven vid studier av bland annat moderna språk eller om eleven läser modersmål kan komma upp till. Men vid ansökan till gymnasiet utgår gymnasieförordningen från elevens 16 bästa betyg i slutbetyget (Skolverket, 2009).

I Skolverkets årsredovisning för 2012 beskrivs att en del av de nya skolreformerna började gälla från första juli 2011. På uppdrag från regeringen har Skolverket arbetet under 2010- 2012 med implementeringsinsatser. Främst har detta inneburit;

framtagande av nya styrdokument, genomförande av konferensserier samt produktion av en mängd skriftligt material, filmer och andra mer interaktivt utformade stödmaterial (Skolverkets årsredovisning, 2012, sidan 12).

I den första delen av arbetet mötte Skolverket nästan 100 000 personer genom olika konferenser och under hela perioden har arbetet med nya styrdokument pågått. Än så länge har Skolverket fastställt sju nya eller omarbetade allmänna råd och arbetet med fem andra allmänna råd pågår just nu (Skolverkets årsredovisning, 2012).

En stor del av arbetet har kommit att handla om informationsmaterial till skolorna för att underlätta deras arbete med de nya styrdokumenten. Framtagandet av filmer, kommentarsmaterial, stöd till bedömning och liknande underlag har legat i fokus under den senare delen av arbetsperioden (Skolverkets årsredovisning, 2012).

Med hjälp av externa utvärderare har det framkommit att Skolverkets insatser har gjort så att styrdokumenten fått fäste och blivit accepterade. Utvärderingen visar att Skolverket lyckats bra med arbetet men fler utvärderingar pågår än (Skolverkets årsredovisning, 2012).

Även om frågorna till Skolverkets upplysningstjänst blivit färre under 2012, så finns behovet av information på grund av arbetet med den nya läroplanen.

Antalet inkommande frågor var 76 600 under 2012. Antalet besök på Skolverkets webbplats (Skolverket.se) var i stort sett oförändrat jämfört med under 2011, drygt 8 miljoner. Antalet nedladdade publikationer från

publikationsdatabasen ökade med 34 procent jämfört med 2011 och uppgick till 2 595 000. Även Skolverkets närvaro i sociala medier ökade under året (Skolverkets årsredovisning, 2012, sidan 12).

3.3 Den nya läroplanen för grundskolan, Lgr 11

Från läsåret 2011/2012 har grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan, det vill säga alla obligatoriska skolformer, en samlad läroplan Lgr11. Den är uppdelad i tre delar, där den första delen innehåller skolans värdegrund och den andra delen beskriver utbildningens riktlinjer och mål. De två första delarna är så gott som samma för de olika obligatoriska skolformerna. I den sista delen i läroplanen finns kursplanerna för alla ämnen och dessa är indelade med syfte, centralt innehåll och de olika kunskapskraven (Kommentarmaterial, Skolverket, 2011).

Alla ämnen har ett syfte som på ett tydligt sätt visar hur undervisningen ska kunna utveckla elevernas förmågor och kunskaper. Det som ligger till grund för kunskapskraven är de långsiktiga mål som presenteras i slutet av syftet och är ämnesspecifika för vilka förmågor eleverna ska uppnå i respektive ämne (Kommentarmaterial, Skolverket, 2011).

Målen sätter ingen begränsning för elevernas kunskapsutveckling - det går alltså inte att betrakta dem som något som slutgiltigt kan uppnås

För att kunna strukturera ämnenas innehåll, så finns det centrala innehållet. Där presenteras de olika kunskapsområden och dessa är indelade i ett antal punkter (Kommentarmaterial, Skolverket, 2011).

Det är viktigt att understryka att det centrala innehållet inte behöver utgöra allt innehåll i undervisningen. Det finns alltid möjlighet för läraren att komplettera med ytterligare innehåll utifrån elevernas behov och intresse (Kommentarmaterial, Skolverket, 2011 sidan 5).

I läroplanens sista del finns kunskapskraven. Dessa fungerar som långsiktiga mål i kombination med det centrala innehållet och förklarar de olika kunskapsnivåerna. För en elev i årskurs tre finns en lägsta nivå för kunskapskraven i ämnena svenska, matematik, svenska som andra språk, samhälls- och naturorienterade ämnena. För en elev i årskurs sex är det ett undantag och det är i moderna språk, men för en elev i årskurs nio så finns det kunskapskrav i alla ämnen (Kommentarmaterial, Skolverket, 2011).

Från och med höstterminen i årskurs sex får eleven betyg efter varje avslutat termin och kurs. Efter sista terminen i gymnasieskolan och i årskurs nio får eleven ett så kallat slutbetyg och det är detta betyg som eleven använder när denne ska söka sig vidare till antingen gymnasiet eller högre utbildningar (www.skolverket.se/kursplaner-och-betyg/betyg).

3.4 Bildämnet

I Lgr 60, där bildämnet kallades ”teckning”, så omfattade detta ämne teknisk ritning, teckning, estetisk fostran och fritt skapande. I Lgr 69 hette ämnet fortfarande teckning, men det som kom att få en mer central roll i undervisningen var det kommunikativa. Men så i Lgr 80, kom ämnet att moderniseras mer med inriktning mot bildmediernas och bilders betydelse i samhället. Olika typer av nytt innehåll blev bland annat foto och film. Det var även här namnet på ämnet ändrades till Bild, där just bildskapandet fick den största platsen, medan man i en snäv utsträckning även försökte få med massmedia, arkitektur och tredimensionella bilder (Skolverket, 2005)

Kursplanen för Lgr 80, kom att gälla för ämnet till 1994. Den kursplanen bestod av fem huvudmoment, Bild och miljö, bildkommunikation, bildanalys, estetisk orientering och bildframställning. Den största delen i undervisningen lades på att skapa bilder (Skolverket, 2005).

I Lpo94 hade bildämnet inriktat sig mot den traditionella undervisningen, trots stora förhoppningar om ett bredare kulturellt perspektiv. Än idag finns det starka historiska spår som påverkar ämnet. Men hur själva innehållet i bildundervisningen såg ut, berodde helt på vilken skola undervisningen skedde på. Men gemensamma faktorer var ofta att eleven skulle uppnå liknande mål. Så som bildframställning, bildanalys, kunna samtala om sina bilder, lära sig om materialet som finns i klassrummet och lära sig att använda det (Skolverket, 2005).

I Lpo 94, betonas skolans roll att arbeta med värdegrunden, vilket inte finns i Lgr 80. Det beskrivs i Lpo 94 att den kulturella mångfalden är viktig att ta tillvara på, för att skolan är en viktig mötesplats i elevernas liv. Här har bildämnet blivit en kommunikationskälla i arbetet för att bevara värdegrunden. I Lpo 94 betonas att:

kunskap kommer till uttryck i olika former, i fakta, förståelse, förtrogenhet och färdighet (Skolverket, 2005).

Detta skapar en stark grund för alla de kunskapsområden som fanns i bildämnet (Skolverket, 2005).

I Lgr 11 är bildämnets syfte att eleven ska få möjlighet att utveckla sin förmåga i bland annat:

kommunicera med bilder för att uttrycka budskap,

skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material,

undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och

funktioner. (skolverket, 2011, sidan 20)

Bildämnet riktar in sig på att förmedla bilders betydelse och sätt att kommunicera, att vi ständigt omges av bilder och hur dessa påverkar oss. Genom att ge eleverna kunskaper om

Kursplanen för ämnet bild i Lgr11, trycker på vikten av att ge eleverna kunskaper om bilders syfte. I vilket sammanhang bilder visas och hur de kan komma att påverka oss. I likhet med Lpo 94, nämns ämnet bild som en kommunikationskälla, där eleverna bland annat ska få förståelse för hur medierna utformar olika bildbudskap (Skolverket, 2011)

3.5 Strävans- och uppnåendemål och centralt innehåll

Istället för strävans- och uppnåendemål, finns det i Lgr 11, ett centralt innehåll i varje ämne. Ämnenas syfte finns till för att utveckla elevens förmåga och det centrala innehållet i ämnet är de delar som eleven ska utveckla sin förmåga i (www.skolverket.se).

I den tidigare kursplanen, Lpo 94 utgick Skolverkets strävansmål från att en elev skulle sträva efter att främja sin personliga utveckling i ämnet, bli medveten om bildämnet som kommunikationsmedel, utveckla sin analytiska förmåga och kunna samtala kring sina bilder. Eleven skulle även sträva efter att kunna tillägna sig bild- och kulturhistorisk allmänbildning och bli medveten om bildområdets kulturverksamhet (www.skolverket.se).

De uppnåendemål som fanns i Lpo 94 beskrev att det en elev i nionde klass skulle ha uppnått i slutet av skolåret var att med hjälp av traditionella och moderna metoder, kunna se och framställa bilder. En elev skulle även kunna använda andras och egna bilder till bestämda syften, analysera och kritiskt granska reklambilder, propaganda, konstbilder, nyheter och information. En elev skulle kunna beskriva bilder från andra kulturer och tidsepoker och de skulle ha kännedom om de främsta bildkonstnärerna och vara medvetna om aktuella verksamheter i området (www.skolverket.se).

I den nya läroplanen, Lgr 11, har det centrala innehållet i ämnet bild delats in i tre huvudrubriker, bildframställning, redskap för bildframställning och bildanalys.

Det centrala innehållet är samma för en i årskurs sju som i årskurs nio. Det centrala innehållet är utformat så att eleven ska utveckla sin förmåga under hela högstadietiden för att uppnå de satta kunskapskraven för ämnet (Skolverket 2011).

Under rubriken, bildframställning, ska en elev på högstadiet utveckla följande förmågor: Eleven ska kunna kombinera bild, text och ljud och skapa berättande bilder som är samhällsorienterade utifrån sig själv. Eleven ska kunna återanvända föremål, material och bilder i sitt skapande av bilder, kunna bearbeta olika sorters bilder och fotografier digitalt och även kunna presentera sitt bildskapande. Eleven ska även ha kunskap om:

Rättigheter och skyldigheter, etik och värderingar när det gäller bruk av bilder samt yttrandefrihet och integritet i medier och övrigt sammanhang (skolverket, 2011 sidan 22)

Under rubriken, redskap för bildframställning, ska en elev kunna betydelsen av färger, former och bilder och dessutom känna till olika verktyg och material och hur de används vid bland annat två- och tredimensionellt skapande (Skolverket 2011).

Rubriken bildanalys, betyder att eleven ska ha kännedom om olika bilder som behandlar bland annat sexualitet, maktrelationer, identitet och etnicitet och hur dessa framställs. Eleven ska kunna granska medias bilder kritiskt, kunna vad olika slags bilder förmedlar, till exempel konstverk från olika tider och bilder från olika kulturer, och eleven ska även kunna samtala om olika bilders budskap (Skolverket, 2011).

3.6 Betygskriterier, bedömning och kunskapskrav

Bedömning i ämnet bild i Lpo 94, inriktade sig mot att eleven skulle kunna framställa, förstå och kunna använda sig av bilder. Eleven skulle kunna visa sin självständighet och visa att de kunde lösa problem både när det kom till bilder och kreativitet.

Eleven behövde visa en säkerhet i att kunna kommunicera med bilder, samt visa ett aktivt deltagande i skapande processer, samarbete och läroprocesser. Eleven skulle känna till västerländsk konst, arkitektur, populärkultur samt ha kännedom om andra länders konst- och kulturarv vilket låg till grund för bedömningen i ämnet. Eleven skulle även kunna reflektera över skillnader och likheter mellan ovanstående områden, samt sin egen roll som konstruktör och skapare av kultur, kunskap och identitet (www.skolverket.se).

I den nya läroplanen Lgr11, mäter betygen om eleven uppnått de nationella kunskapskrav som finns för varje ämne. Det finns i de olika ämnena betygssteg för kunskapskraven som ska fungera som ett stöd i betygsättningen. Betygsstegen löper från betyget E till betyget A, där betyget D innebär att eleven uppnått kunskapskraven för betyget E och att betyget C är till viss del uppfyllda. Samma gäller betyget B, där eleven uppfyllt kunskapskraven för betyget C och har till viss del uppnått kunskapskraven för betyget A (Skolverket 2011).

Lärarens riktlinjer är bland annat att få eleven att utveckla sina kunskaper och sina sociala färdigheter genom utvecklingssamtal och en individuell utvecklingsplan (IUP). Läraren ska ha kontakt med hemmet med information om eleven och om elevens utveckling och studieresultat. När betygen ska sättas ska läraren utnyttja all information om elevens kunskaper och utifrån de nationella kunskapskraven kunna göra en bedömning (Skolverket, 2011).

För att en elev ska nå kunskapskravet för betyget E i ämnet bild, ska eleven bland annat kunna använda sig av ett ”enkelt” bildspråk, kunna ”pröva i huvudsak” olika material, verktyg och tekniker. Eleven ska ”bidra till att utveckla” sina bilder och ”bidra till att formulera och välja handlingsalternativ som leder framåt”. Eleven ska kunna ge ”enkla omdömen” om sin skapande process och på ett ”enkelt” sätt kunna tolka bilder från olika tider (Skolverket, 2011 sidan 28- 29).

Om en elev ska få betyget C ska eleven uppnått kunskapskraven för betyget E och dessutom kunna använda sig av ett ”utvecklat” bildspråk, ”pröva relativt” olika material, verktyg och tekniker. Eleven ska ”utveckla delvis egna” bilder och eleven ”formulerar och väljer handlingsalternativ som efter någon bearbetning leder framåt”. Eleven ska kunna ge ”utvecklade omdömen” om sin skapande process och på ett ”utvecklat” sätt kunna tolka bilder från olika tider (Skolverket, 2011 sidan 28- 29).

En elev som ska få betyget A, ska först uppnått kunskapskraven för betyget E och C. Eleven ska kunna använda sig av ett ”välutvecklat” bildspråk och på ett ”varierat och idérikt” sätt ”pröva” olika material, verktyg och tekniker. Eleven ska ”utveckla egna” bilder och eleven ”formulerar och väljer handlingsalternativ som leder framåt”. Eleven ska kunna ge ”välutvecklade omdömen” om sin skapande process och på ett ”välutvecklat” sätt kunna tolka

3.6.1 Röster om det nya betygsystemet

För att en lärare ska kunna sätta ett betyg, måste läraren göra en bedömning av elevens kunskaper. Det är kunskaperna som enligt kunskapskraven en elev ska ha uppnått vid betygstillfället som ska betygsättas. Därför är det viktigt att läraren dokumenterar alla elevens kunskaper, annars blir betygsättningen omöjlig. En elev kan inte visa alla kunskaper och därför behöver läraren ha elevens alla kunskaper dokumenterade för att veta vilka kunskapskrav eleven redan nått (www.skolverket.se/kursplaner-och-betyg).

Ett sätt att hjälpa läraren med dokumentation, kan vara att använda sig av en så kallad portföljmetodik (Red. Lindström, Lindberg, Pettersson, 2011). Portföljmetodik eller portföljbedömning är ett bra verktyg för lärare i de estetiska ämnena.

För att kunna se en elevs utveckling i ett ämne är det bra om lärare tillsammans med elev samlar ihop och bedömer det material som eleven vill ha i sin portfolio. Då reflekterar en elev naturligt över sitt arbeta och kan motivera valet av materialet (Red. Lindström, Lindberg, Pettersson, 2011).

Detta blir ett sätt att;

Utvärdera, bedöma och undervisa i skapande verksamhet så att eleverna med hjälp av bland annat portföljer lär sig att se på, reflektera över och kritiskt värdera sitt eget arbete (Red. Lindström, Lindberg, Pettersson, 2011, sidan 155).

När betygen ska sättas i slutet av en termin ska läraren endast betygsätta de delar av kunskapskraven som undervisningen berört. Därför kan elever i årskurs sju och åtta inte bedömmas i vissa delar på grund av att läraren inte berört alla kunskapskrav i undervisningen. Men för eleverna i årskurs sex och nio så ska elevens kunskaper bli bedömda utifrån hela kunskapskravet och hela betygsskalan vid varje tillfälle som betyg ska sättas. Därför är det möjligt för en elev att vid första terminsbetyget, få det högsta betyget (www.skolverket.se/kursplaner-och-betyg).

I kapitlet Lärande bedömning i undervisningen, beskriver filosofiedoktorn i pedagogik, Anders Jönsson om likheter och skillnader mellan summativa omdömen och formativa

formativa bedömningen bra i de estetiska ämnena. På samma sätt som porföljmetodiken behandlas elevens egen delaktighet i bedömningen, så fungerar den formativa bedömningen likartad. I det summativa omdömet, summerar läraren hur långt eleven nått på kunskapsstegen. Då sker detta utan en diskussion med eleven och enligt Jönsson, så ger inte detta eleven tillräckligt med respons för att få eleven att vidareutveckla sina kunskaper i de olika ämnena (Jönsson, 2010, 2012).

Han skriver om att betyg idag ska användas som ett urvalsinstrument för elevens fortsatta studier, men att diskussionen om själva betyget har beskrivits som ett hjälpmedel för elevens motivation till att öka sina kunskaper. Jönsson beskriver betygets roll i skolan under tre rubriker, Betyg som information, Betyg som motivation och betyg som urvalsinstrument (Jönsson, 2010, 2012, sidan 140).

Betygen har visat sig leda till ett mer ytinriktat lärande, genom att vissa elever väljer snabbaste och enklaste vägen till höga betyg, utan att bry sig om vad de lärt sig (Jönsson, 2010, 2012, sidan 148).

Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet skriver i en tidningsartikel 2010 hur ”Skolans struktur tar kål på elevernas motivation”. Han menar i artikeln att dagens skola tar död på många elevers motivation och att det är viktigt att se skillnad på yttre och inre motivation.

När man drivs av inre motivation gör man något för att aktiviteten i sig själv ger tillfredsställelse. När man styrs av yttre motivation gör man något för att det leder till något annat som är värdefullt men som inte direkt är kopplat till aktiviteten (Sydsvenskan, 13 april 2010).

Han menar att i skolan utnyttjas betygen till att bli en del av den yttre motivationen, medan lärandet utanför skolan skapar inre motivation. Det yttre belöningssystemet så som betyg eller pengar kan skada den inre motivationen och här menar Gärdenfors, att skolan gör fel. Han är inte motståndare till betyg, men han menar på att deras funktion inte ska utgöras av att bli en belöning, utan att skoldebatten borde rikta in sig på att bygga upp elevens medfödda inre motivation istället (Sydsvenskan, 13 april 2010).

En annan del i undervisningen som tappat sin fokus är förståelsen. Många gånger hänger motivation och förståelse ihop, på det sättet att en elevs motivation kan öka om eleven förstår vad det är den gör. Samtidigt är det väldigt jobbigt för de elever som inte förstår, vilket får en negativ inverkan på motivationen. Därför tror Gärdenfors att det är många elever som tappar motivationen för studier. Då blir den yttre motivationen, som betyg ytterligare en faktor som kan sänka eleven (Sydsvenskan, 13 april 2010).

Genom att lägga fokus på förståelse istället för den kunskap som eleven ska lära sig, blir det kanske lättare att lösa nya problem istället för att upprepa gamla. Förståelse nämns i skolans läroplan men inte hur lärarna ska få eleverna att förstå (Sydsvenskan, 13 april 2010).

I Skolverkets lägesbedömning, 2006, visar flera studier att stressen ökat för eleverna. Det framgår att det är främst är skolarbetet och tidsbrist som har ökat elevernas stress. Eleverna känner att de inte har tillräckligt med tid till läxor och studier inför prov eller till de olika aktiviteterna de har på fritiden. Lägesbedömningen beskriver att skolan kan orsaka stress på grund av förväntningar och otydliga instruktioner för vad som eleverna förväntas göra inför bedömningar. Skolans uppdrag är att på ett tydligt sätt visa eleverna vad som förväntas av dem. Det är skolans ansvar att eleverna mår bra och eleverna måste vara en del i planeringen inför till exempel prov och utvärderingar. Om eleverna blir mer delaktiga kan detta bidra till att stressen minskar (Rapport 288, 2006).

3.7 Estetik i skolan

Ämnet bild, brukar ingå i det område som man kallar för estetik. Att arbeta estetiskt, är att använda sig av både det kroppsliga och det sinnliga. Men på något vis har det estetiska kommit att glida ifrån det intellektuella mer och mer, trots att det egentligen inte finns några belägg för något sådant, utan att det intellektuella är en naturlig del av det estetiska. Det är viktigt att eleverna får uttrycka sina intryck genom någon form av gestaltande, men har dessa tankar gjort att ämnet bild blivit klassificerat som något mindre användbart, att skriftspråkets dominans i samhället, gör att ämnets värde minskar? (Aulin- Gråhamn & Thavenius, 2003).

Med hjälp av datorns användning har spridningen av bilder ökat kraftigt. Möjligheterna att lagra och producera bilder digitalt har fått bildkulturen att utvecklas. Idag finns det bilder överallt, rörliga bilder, stillbilder, på Internet, i TV, som DVD och i mobiltelefonen (Skolverket, 2005).

Begreppet konst, har liksom estetik kommit att kopplas ihop med något som är värdefullt och fint. Det estetiska har kommit till stor del att handla om drama, medier, konst, kläder och bild, men förutom de olika kommunikationsformerna, finns det även estetiska förhållningssätt, intryck och estetiska kategorier (Aulin- Gråhamn & Thavenius, 2003).

Det estetiska förhållningssättet omfattar hur man intresserar sig för form och innehåll. Formen och innehållet är beroende av varandra, alltså att det ena inte väger mer än det andra.

Genom den medvetet valda formen får man möjlighet att möta eller själv gestalta det mångtydiga, osäkra och oförutsägbara (Aulin- Gråhamn & Thavenius, 2003, sidan 130).

Genom att dela in estetik i fyra olika begrepp, kan man se att estetik kan betyda olika saker och vilka delar av det estetiska som är viktig för skolan (Aulin- Gråhamn & Thavenius, 2003).

3.7.1 Estetik som sinnlig kunskap

Estetik som sinnlig kunskap handlar om elevernas fysiska deltagande. I skolans verksamhet kan inte eleverna välja att lämna kroppen hemma, utan det är med handens, fotens, öronens och så vidare, hjälp som det sinnliga kan synliggöras. Här handlar det främst om den känslomässiga upplevelsen som inte behöver innebära kreativitet och skapande. Utan upplevelsen som ger erfarenheter och kunskap (Aulin- Gråhamn & Thavenius, 2003).

3.7.2 Verkligheten sedd genom estetiska uttryck och intryck

Detta innebär att eleven möter verkligheten på olika sätt. Den kan vara konkret eller känslosam, verkligheten kan vara full av frågor med helt olika svar. Genom att arbeta med verkligheten i olika former av estetik, kan elevernas ögon öppnas och få en viss klarhet, där ingenting är omöjligt.

Men verkligheten talar inte till oss utan genom oss, vi måste tolka och göra kopplingar mellan oss själva och det vi ser. Ett sätt är att arbeta gestaltande med ett innehåll, med egna uttryck i förhållande till de intryck man fått av andra. Sådant måste man kunna lära sig i skolan (Aulin- Gråhamn & Thavenius, 2003, sidan 132).

3.7.3 Formens betydelseskapande

Människor använder sina kläder till att kommunicera, det blir tydligt på skolorna där eleverna väjer kläder för att synas. Estetik handlar mest om formgivning och formens betydelse. Men estetik handlar även om att det vi ska kunna förstå måste ha en form. Undervisning, kunskap och vetenskap har alla sina former. Allt i vår omgivning består av olika former. Och att med hjälp av formen kunna skapa och kunna ge verkligheten en viss betydelse. All den kommunikation som sker i skolan har då ett innehåll som i sin tur har sin form.

Att få eleverna att bli medvetna om att man kan se och tolka även det osynliga och på det sättet synliggöra formen. Därför är den analytiska biten i skolans verksamhet viktig, även i lek och spel (Aulin- Gråhamn & Thavenius, 2003).

3.7.4 Estetik som social form

På de institutioner där konsten står i fokus är det sedan länge accepterat att saker kan testas öppet och där ifrågasättande är en del av verksamheten. Men vissa institutioner kan även agera tvärtom. Som en social form har estetiken och konsten blivit inblandade i kampen om demokratin. Därför bör skolan vara en plats för öppenhet, stå för yttrandefrihet och elevernas rättighet att få uttrycka sig där, oberoende av kulturer. Att se estetiken på detta sätt sätter en press på lärarna som ansvara för elevernas utbildning (Aulin- Gråhamn & Thavenius, 2003).

4 Metod

Metoden som används är kvalitativa intervjuer. Anledningen till valet är att jag vill ställa raka frågor och få innehållsrika svar. Efter arbetet med materialet från intervjuerna kan likheter, olikheter och händelser synas tydligare. Det jag vill se är om det finns ett mönster bland informanterna, men där även informanternas bakgrund speglas. Genom studien vill jag veta vad individen tycker och tänker och inte mängdens åsikter. Därför passar kvalitativa intervjuer bättre än en kvantitativ undersökning (Trost, 2005, 2010).

Den första kontakten jag hade med informanterna (lärarna) var genom telefonsamtal. Studiens syfte presenterades och undersökningen förklarades. Tid och plats bestämdes och sedan genomfördes intervjuerna (Trost, 2005, 2010).

Redan tidigt under arbetets gång ville jag använda en ljudupptagare under intervjuerna. Anledningen är att intervjuer som spelas in sedan kan citeras utan svårigheter (Repstad, 1999).

4.1 Urval

Den första undersökningen i form av intervjuer skedde på två olika skolor i södra Sverige under 2010. Då valdes de högstadieskolor som fanns i mitt närområde. På varje skola svarade tre informanter, en lärare och två elever på samma frågor.

Lärarna som intervjuades var bildlärare, en kvinna och en man. På varje skola intervjuades en elev i sjunde klass och en elev i nionde klass. Anledningen till det valet var att man i sjuan precis börjat studera i bildämnet, medan man i nian har studerat i tre år. Jag förklarade studien tillsammans med lärarna för varje klass under en bildämneslektion och frågade samtidigt om det fanns en frivillig elev i de årskurser som jag kunde intervjua. Detta resulterade i att tre kvinnliga och en manlig elev deltog.

Lärarna som intervjuades hade arbetat olika länge. Den manliga bildläraren hade varit i verksamheten sedan i slutet av 1960- talet, medan den kvinnliga bildläraren arbetat ett fåtal år.

Den manliga läraren hade arbetat på samma skola under en längre tid, medan den kvinnliga läraren var relativt ny på sin nuvarande skola.

De båda lärarna arbetade inte bara som bildlärare utan även i andra ämnen. Den manliga läraren var verksam i musik och bild och den kvinnliga läraren var bild- och svensklärare.

Det har nu gått tre år sedan intervjuerna gjordes och en ny studie har gjorts. För att få olika tankar kring inställningen till betyg och bedömning i ämnet bild valdes nya lärare, elever och skolor till de nya intervjuerna. Antalet är samma som den tidigare studien som gjordes 2010, det vill säga två bildlärare och fyra elever på högstadiet. Syftet med studien är att jämföra den nya studien med den gamla och därför var det av vikt att de lärarna som nu intervjuades både varit verksamma under Lpo94 och Lgr11. Denna studie är gjord på två andra skolor i södra Sverige och anledningen till detta är att lärarna ska vara oberoende av varandra (Trost, 2005, 2010).

Läraren på den tredje skolan som intervjuades är en kvinna som arbetar både som bild- och idrottslärare och hon har arbetat som lärare i cirka 20 år. På den fjärde skolan intervjuades en manlig lärare, som arbetat i skolan i ungefär 35 år. Förutom bild, så undervisar han även i engelska. Eleverna som intervjuades var en kvinnlig och en manlig elev från årskurs sju och från årskurs nio blev det även här en kvinnlig och en manlig.

4.2 Genomförande

Valet av antalet informanter vid studien 2010, gjordes för att jag som utförde studien skulle kunna göra en djupdykning i sex individers funderingar kring betygsättning i ämnet bild. Genom att jag valde att utföra studien ensam, blev valet av antalet informanter naturligt, på grund av omfånget av materialet som samlades in (Trost, 2005, 2010).

Intervjufrågorna utformades enligt den kvalitativa metoden. Jag valde att ställa frågorna och sedan fick informanterna själva resonera fram ett svar, där undertecknad inte försökte leda in informanterna till svar som stämde överrens med mina tankegångar (Trost, 2005, 2010).

Under skrivandet av litteraturgenomgången, kom intervjufrågorna naturligt under processen. Det var frågor som jag ville veta mer om. Alla informanter fick svara på samma frågor, men vid intervjuerna av eleverna förenklades vissa av frågorna. Detta skedde efter den första intervjun, då informanten som går i årskurs sju, hade svårigheter med att förstå vissa av frågor.

Vid intervjuerna på den första skolan, skedde dessa under en hel dag. Intervjun med läraren skedde vid flera tillfällen under dagens lopp, medan eleverna intervjuades vid endast ett tillfälle. Som Trost skriver, så finns det både för- och nackdelar till att välja en plats för en intervju, men att det är viktigt att informanten känner sig trygg. Jag valde att göra intervjun med läraren i skolans bildsal mellan lektionerna. Dels för att han kände sig trygg i miljön och dels för att vi kunde sitta relativt ostörda där. Eleverna intervjuades i ett grupprum vid sidan om bildsalen. Här kunde vi prata utan avbrott och samtidigt kände sig eleven trygg för att klasskamraterna fanns i klassrummet bredvid (Trost, 2005, 2010).

På den andra skolan skedde även där intervjuerna på en dag. Intervjun med läraren skedde vid ett tillfälle och även med eleverna. Intervjun med läraren skedde likaså här i skolans bildsal. Den ena eleven intervjuades i ett grupprum och den andra i ett tomt klassrum intill bildsalen. Även tanken här var att alla informanter skulle känna sig trygga (Trost, 2005, 2010).

Tidsmässigt blev intervjuerna olika långa, beroende på svaren. Som till exempel läraren på den första skolan som var tvungen att gå ifrån och på grund av detta blev det mycket upprepningar av tidigare frågor och därför blev intervjun längre. Alla intervjuer spelades in med ljudupptagsfunktion på undertecknads mobiltelefon. Vid ljudupptagningen blev intervjuerna ordagranna (Repstad, 1999).

Inför den nya studien bestämde jag att antalet informanter skulle vara samma som vid den tidigare undersökningen. Även nu hade jag tanken att kunna få en djupare diskussion med det antalet informanter som bestämdes. Denna studie görs av en person och därför spelar omfånget av materialet en roll när det sedan ska bearbetas och analyseras (Repstad, 1999).

Intervjuerna av lärarna gjordes under en dag som sedan tidigare varit inbokad.

På den första skolan intervjuades den kvinnliga läraren som arbetat både som bild- och idrottslärare och som har cirka 20 års erfarenheter av yrket.

Den kvinnliga läraren intervjuades i hennes kontor intill gymnastiksalen. Där kunde intervjun genomföras utan avbrott (Trost, 2005, 2010).

Den manliga läraren som arbetar på den andra skolan, har varit verksam i yrket i ungefär 35 år. Han arbetar som engelsk- och bildlärare. Denna intervju genomfördes i hans arbetsrum som han delar med flera andra kollegor. Tanken var att även här skulle intervjun genomföras utan avbrott, men resultatet blev istället många avbrott av undrande elever i dörren och av andra lärare som tyckte intervjun var intressant och ville gärna inflika med sitt eget tycke och tänk. Detta borde jag tänkt på innan med tanke på vad Trost skriver, men jag tänkte att informanten skulle känna sig trygg och just denna informant intervjuades mellan lektioner så arbetsrummet blev mer praktiskt för honom (Trost, 2005, 2010).

Eleverna på den första skolan intervjuades i ett grupprum, utan några avbrott och även på den andra skolan genomfördes intervjuerna i ett grupprum utan avbrott (Repstad, 1999).

4.3 Bearbetning

Efter att intervjuerna var färdiga, transkriberades dessa på datorn, där de sedan sammanfattades och analyserades. Efter att arbetet är skrivet kommer de inspelade intervjuer att raderas från mobil och dator. Jag valde att utföra intervjuerna med några dagars mellanrum så att det fanns tid mellan tillfällena till transkribering. Dels för att intervjuerna skulle vara färska i minnet och dels för tidsbristen (Repstad, 1999).

På grund av sekretess namnges skolorna med siffrorna, 1, 2, 3 och 4. Läraren på ”skola 1” kallas ”Mats”. Eleverna på samma skola kallas ”Lisa” och ”Jonna”. Där ”Lisa” är den informant som går i årskurs sju, medan ”Jonna” går i årskurs nio. Den andra skolan kallas ”skola 2” och där kallas läraren för ”Eva”. Eleven i årskurs sju kallas ”Anna”, medan eleven i årskurs nio kallas ”Kalle”(Trost, 2005, 2010).

De nya intervjuerna utfördes på ”skola 3” och ”skola 4”. Där den kvinnliga läraren på ”skola 3”, kallas för Sara, informanten i årskurs sju kallas Christina och Bengt är informanten i årskurs nio.

På ”skola 4” kallas läraren för Johan. Göran är informanten i årskurs sju och Hanna är informanten i årskurs nio (Trost, 2005, 2010).

4.4 Etiska aspekter

Innan informanterna intervjuades fick de information om studiens syfte och att de när som helst fick ta tillbaka sitt samtycke. Den information de gett skulle enbart användas i arbetet och att intervjuer och transkriberingar skulle raderas efter att arbetet avslutats. De fick även information om att deras namn skulle förbli okända och istället ändras, liksom att skolorna som intervjuerna skedde på inte skulle nämnas. Detta för att informanterna skulle känna sig säkra angående sina åsikter. Allt skedde enligt Vetenskapsrådets riktlinjer (www.vr.se)

5 Resultat

För att lättare kunna överblicka resultaten från den första studien som gjordes 2010 och den nya studien som är gjord 2013, valde jag att dela in dessa i två rubriker. Under den första rubriken presenteras resultatet från den första studien i två underrubriker, ”betyg och bedömning” och ”uppnående- och strävansmål”.

Under den andra rubriken presenteras det nya resultatet från undersökningen 2013 och då är resultatet indelat i två underrubriker, ”betyg och bedömning” och ”den nya läroplanen”.

5.1 Resultat av undersökning 2010

Skolorna som de första intervjuerna gjordes på, namngavs med siffrorna, 1 och 2. Läraren på ”skola 1” kallas ”Mats”. Eleverna på samma skola kallas ”Lisa” och ”Jonna”. Där ”Lisa” är den informant som går i årskurs sju, medan ”Jonna” går i årskurs nio.

Den andra skolan kallas ”skola 2” och där kallas läraren för ”Eva”. Eleven i årskurs sju kallas ”Anna”, medan eleven i årskurs nio kallas ”Kalle”.

5.1.1 Betyg och bedömning Lpo 94

När det handlar om vad bildlärarna egentligen väljer att lägga fokus på i bedömningen så tänker de olika. Mats på ”Skola 1”, anser att det först och främst är de egna idéerna som eleverna har som är viktiga. Att eleven själv tar egna initiativ och vågar. Mats betonar modet som eleven måste ha i bildämnet och att eleven inte följer ”slaviskt” det som läraren säger. Han vill se att eleverna främst i årskurs nio, utnyttjar alla de kunskaper de fått genom åren och Mats skulle gärna vilja betygsätta de egna idéerna lite mer.

Eva, läraren på ”skola 2”, tycker däremot att det är viktigt att bedömningen är rättvis. Vilket kan vara svårt i just bildämnet på grund av det ”konstnärliga uttryckssättet”. Men liksom Mats anser Eva att det är viktigt att se vad eleven har lärt sig tidigare och hur det används senare i

Mats berättade om ett eget betygsystem som han utgick ifrån när betyget skulle sättas. Han förklarade att han betygsatte elevens egen kreativitet och om eleven var osäker och var tvungen att fråga efter varje genomgång.

Han ansåg att det var viktigt att se om en elev hade förstått och vågade prova eller om handen flög upp i luften direkt. Mats menade att han visst kunde ha varit otydlig vid en genomgång, men att det intressanta var att se om vissa elever alltid räckte upp handen.

Han sa, att även om en elev var skicklig på att skapa bilder men inte själv kunde komma på lösningarna, drog detta ner betyget. Han ansåg att den egna fantasin kommer före skicklighet, men att elever också måste kunna det tekniska. Mats tyckte att man skulle kunna betygsätta hur man rent tekniskt arbetar med en bild och hur man konstnärligt uttrycker sig på pappret. På frågan om han tyckte att läroplanen, Lpo94 tog upp detta, skrattade Mats och sa;

Nej, det tycker jag inte. Dom är alldeles för fyrkantiga (citat ”Mats”).

Eva tycker att betygsystemet är ganska ”luddigt”. Att det finns vaga kriterier och att det därför är svårt att sätta betyg i ämnet bild. Hon förklarar att ju längre en lärare arbetar desto bättre kommer förhoppningsvis läraren in i systemet, när läraren får mer erfarenhet och man lär känna sig själv. Eva tycker att bildämnets riktlinjer borde vara mer tydliga, att ämnet svenskas riktlinjer mår vara vaga, men att bildämnets är ännu värre. Så på frågan om betygsystemet är bra om det bara hade funnits tydligare riktlinjer, svarar Eva att hon inte vill ha fler betygskriterier men däremot bättre riktlinjer. Men om hon hade fått bestämma skulle hon inte vilja sätta betyg alls.

Båda lärarna ansåg att bildämnets betygskriterier var alldeles för svaga. Men när det kom till betygsystemet, gick deras tankar åt lite olika håll. Mats, som arbetat länge som lärare och hade varit med om olika betygsystem, hade ett sätt att tänka, medan Eva, som inte jobbat som lärare så länge, kände sig ganska ny i tänkandet runt betygssystemet.

På frågan om betygsystemet passar till bildämnet svarade Mats att han inte var så säker på att systemet fungerade i bildämnet. Han skulle vilja ha haft några fler steg, så att man även hade betygsatt det kreativa.

Mats frågar sig själv;

G, vad är sen VG? Och vad är MVG? MVG, är det så där in i helsicke kanon bra på alla håll och kanter, eller är det skit bra bara. Aja, alltså skillnader där, det är, det finns ju någon enstaka elev som har det där tjopp, wow (citat, Mats).

För att underlätta sin betygsättning, så har Mats utformat en åttagradig betygsskala som han utgår ifrån i betygsättningen. Får en elev en etta eller en tvåa på sitt arbete så är inte eleven godkänd. Om eleven får en trea så är arbetet inte speciellt bra, men det är godkänt. När eleven får en fyra är eleven på väg mot väl godkänt och så fortsätter betygskalan ända upp till åtta som innebär Mycket väl godkänt. Efter ”betygsättningen” räknar Mats ut medeltalet och sätter betyg efter det.

Eva, tycker inte heller att systemet passar riktigt till bildämnet, att betygsystemet inte riktigt är anpassat efter ämnet. Eva beskriver att hon och kollegor på andra skolor diskuterar ofta betyg med varandra. Men trots diskussioner med andra bildlärare tyckte Eva att det var svårt med betygsättningen. För att underlätta arbetet använder sig Eva därför av prov, både för att hjälpa sig själv och eleverna. Eva förklarar att i årskurs åtta och i årskurs nio får alla eleverna betygkriterier till alla uppgifter på proven, så att eleverna vet vad som krävs för att få en viss poäng på en uppgift.

Hon vill att eleverna både ska få de teoretiska och de praktiska delarna, men att det är de praktiska momenten som är svårast att betygsätta. På frågan om hon betygsätter mycket utifrån proven, svara Eva snabbt att hon inte gör det, men om en elev ligger mellan två betyg kan proven bli en avgörande orsak till det betyg som eleven sedan får.

Mats tror att många elevers inställning till ämnet bild är i början att eleverna bara ska rita, men att det är först i årskurs nio, när eleverna gör både praktiska och teoretisk konstnärsarbeten, som de får upp ögonen för vad bild egentligen innebär. Mats menar att han kanske gjort lite fel, att konstnärsarbetena kanske skulle påbörjats tidigare, men Mats är inte så säker på att eleverna är riktigt redo i sjuan.

vikten av att få eleverna att se verkligheten, att istället för att rita ett träd med en jätte stam, så kan eleverna titta ut genom fönstret och se hur ett träd verkligen ser ut.

All den här träningen att se verkligheten, lära sig rita stilleben, perspektiv och blanda färger, tror Mats är en viktig bit i att förstå ämnet. Desto mer en elev tränar, desto bättre blir eleven och allt som elever är intresserade av och kan, tycker elever oftast är roligt, tycker Mats.

Eva tror att när det kommer till betygsättningen så tycker nog eleverna att ämnet är lite konstigt att bli betygsatt i. Hon menar att det är svårare för eleverna att förstå betygsättningen av de praktiska momenten i jämförelsevis med de teoretiska bitarna, det vill säga proven som Eva använder sig av i ämnet bild. Hon påpekar att det krävs lite talang för att få de högre betygen och förklarar med exemplet:

Men jag brukar säga det som ungefär när man spelar fotboll, antingen så har man talang eller så har man inte talang. Men alla kan faktiskt lära sig att göra ett mål, man kanske inte kan bli proffs men alla har ändå förutsättningen att komma en bit på vägen. Bara man tränar, tränar och tränar (citat, Eva).

Mats tror inte att eleverna är medvetna om sin utveckling i ämnet bild i början, men när elever i årskurs nio tar fram de sparade alstren från årskurs sju och eleven får se med egna ögon, kommer eleverna underfund med utvecklingen. Vissa elever gör stora framsteg medan andra elever gör mindre, men Mats menar att i regel tar alla ett litet steg framåt. Efter varje avslutad termin får eleverna själva bestämma ett alster som de vill ska sparas i sin mapp. Sedan berättar Mats att han tillsammans med eleven tar fram de sparade bilderna ibland, just av den anledningen att de ska kunna se sin utveckling. Även om det är många som inte kan se det så tydligt, så finns det alltid något de förbättrar.

Eva vet att hennes elever är medvetna om sin utveckling. Hon skriver individuella utvecklingsplaner, där hon skriver om hur eleverna ligger till och vad de kan förbättra. Eva förklarar även att betygskriterierna hänger på väggen och de går hon igenom varje termin med eleverna.

Vid intervjuerna av eleverna framkom det att eleverna från årskurs sju, inte hade funderat speciellt mycket över betygen. De tyckte båda två att betygssystemet passade bra till ämnet. Lisa, från ”skola 1” tyckte att närvaro och uppförande borde vara det som lärarna bedömer, medan Anna, från ”skola 2” tyckte att det var viktigt med höga betyg för att få ett bra arbete i framtiden.

Jonna och Kalle, som båda gick i årskurs nio, hade däremot funderat en del på betygen. Jonna, från ”skola 1” tyckte att läraren skulle betygsätta närvaro och om eleven tog eget initiativ på lektionerna eller inte. Jonna tyckte att det hade varit bättre med en betygskala med siffrorna 1- 5. Detta motiverade hon med att då hade kanske alla känt sig duktiga, för att alla hade fått en siffra i betyget.

Även Kalle, från ”skola 2” tyckte att det skulle ha funnits fler betyg i betygsskalan. Men han skulle gärna ha sett att läraren kanske lagt till ett plus eller minus framför betyget. Han tyckte det var orättvist för de elever som låg på gränsen till ett betyg. Han förklarar att han faktiskt inte haft något annat betygssystem och vet därför inte hur de äldre betygstegen fungerar och om dessa då hade passat ämnet bättre.

5.1.2 Uppnående- och strävansmål

Mats på ”skola1” är lite kluven när det kommer till hur han som lärare ska lära ut till eleverna. Han berättar att det är bra om en lärare har förebilder som visas vid genomgången, men de bilderna får inte vara för bra, för då tänker eleven att så duktiga kan de aldrig bli. Han menar att avståndet mellan en utbildad lärare inom bild och eleven är för stort så därför brukar han istället förklara hur eleven ska göra istället för att visa exempel och sedan får eleven själv pröva sig fram. Han berättar att det inte är ett stillasittande arbete utan att han går runt bland eleverna och hjälper dem. Han ger beröm och förslag under själva processen.

Mats förklarar att han arbetar vidare med elevernas bilder istället för att använda sig av för bra förebilder. Även om läroplanen har kriterier som eleverna ska uppnå, så tänker han inte så mycket på det. För det är bättre, tycker Mats, att han förklara hur han har tänkt sig att arbeta och att eleverna sen får testa sig fram och att eleverna får tänka lite. Det Mats är rädd för att eleverna bara kommer att rita av bilder som ligger framme, istället för att besluta saker själva.

Mats berättar att han och den andra bildläraren sitter inför terminstarten och planerar undervisningen. Han poängterar;

Värst är ju om man tar en planering från en pärm det ena året och stoppar ner i den nye pärmen året efter. Då ska man ju sluta, då är det ju kört alltså. Så därför brukar jag slänga de planeringsgrejerna, fast vi har grundplanen för det som vi ska ta i sjuan och det i åttan och det i nian. Dom tittar vi på och så säger vi: vad startar vi med den här terminen? (citat, Mats).

Mats och hans kollega har till stor del läroplanen som grundstomme, men han anser att det är viktigt att planeringen är flexibel. Han förklarar att ibland kan eleverna eller han själv komma på metoder eller material de vill testa, som inte ingår i läroplanen och då är det viktigt att tiden finns att bara testa.

Eva följer läroplanen i sin planering, som hon hela tiden försöker bearbeta och förändra. Hon tycker det är svårt att få med alla bitarna. Men i arbetet med eleverna tycker hon att det ska vara tydligt vilket betyg som de vill få. Eva tar ett exempel;

Om någon jobbar med linoleumsnitt till exempel, så ritar dom nån bild som dom har tänkt sig. Så säger jag: tänk nu på om du nu jobbar för ett högre betyg, att du tänker igenom bilden innan du börjar skära, så man kan göra det lite svåra (citat, Eva).

Hon berättar att det är viktigt att det finns olika svårighetsgrader, så att undervisningen inte blir för lätt och genom att ge eleverna vinkar under arbetets gång, hoppas hon att eleverna stiger i graderna.

Lisa som går i årskurs sju tycker att det är viktigt att lära sig att rita på lektionerna, men hon är inte riktigt säker på vad läraren egentligen vill lära ut. Sin egen utveckling i ämnet har hon inte funderat över.

Jonna i årskurs nio på ”skola 1” vet inte riktigt vad läraren tycker är viktigt att lära ut. Hon påpekar att läraren brukar säga att de ska rita utan att tänka och därför brukar hon inte fundera så mycket. Jonna säger att om hon tänker för mycket på detaljerna i en bild, så blir det bara fel. Men bildlektionerna är oftast roliga, just nu är de det. Alla i årskurs nio får göra stora konstnärsarbeten och det är ett fritt arbete. Men hon motiverar att de lektioner som är tråkiga, blir tråkiga för att alla inte är lika duktiga i ämnet.

Hennes utveckling i ämnet bild har gått framåt. Innan arbetade hon snabbt och slarvigt för att bara få ett betyg, men nu vet hon vilka material hon ska använda och gör sitt bästa för att förtjäna ett bra betyg. Det som är viktigast, enligt henne, är att alla ska kunna klara sig. Att alla som ska rita något ska veta grunden. Hon förklarar att om hon ska rita ett hus i tvåpunktsperspektiv så måste hon veta grunden med kryssen och strecken på pappret, annars blir det ju faktiskt inget hus i tvåpunktperspektiv, utan något helt annat.

Anna som går i årskurs sju tycker att hon kan se sin utveckling i ämnet bild från årskurs sex. Hon berättar att hon numera vet vad olika material heter och hon faktiskt tänkt att hon har fått mer kunskaper. Hon tycker att det är viktigt att hon sköter sig på lektionerna för hon siktar på ett högt betyg inför årskurs åtta.

Det Anna skulle vilja lära sig är att jobba mer med lera och teckning, men hon tror att lärarens uppgift är att lära ut eleverna att kunna teckna och rita och lära sig om olika former.

Kalle i årskurs nio, tycker att bildlektionerna är roliga, för att de är så annorlunda mot de andra lektionerna han har i svenska och matematik. Men utvecklingen i ämnet har han inte tänkt på, men han säger att han troligtvis har utvecklats lite med teknikerna och hur han målar och ritar. Men han förklarar att han vid första betygsättningen fick VG och känner att han försöker hålla sig där hela tiden.

Kalle tror att lärarna ska ge eleverna allmänbildning i ämnet bild, så att de får lära sig om olika konstnärer och olika tekniker. Han skulle vilja lära att rita finare och lite om konstnärerna.