Språkstimulerande musik- och sångstunder på två förskolor

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Språkstimulerande musik- och sångstunder

på två förskolor

Language stimulating music- and singing sessions in two pre-schools

Malin Johansson

Jane Klingborg

Lärarexamen 210p Examinator: Mats Greiff Barn och ungdomsvetenskap

Abstract

Vi, Malin Johansson och Jane Klingborg, har tillsammans skrivit detta arbete som vi valt att kalla språkstimulerande musik- och sångstunder på två förskolor. Vårt syfte med detta arbete var att ta reda på hur musiken på två förskolor användes och på vilket sätt den var språkstimulerande. Vi har också observerat barnen och deras sätt att bearbeta musiken och sången. För att förklara det vi funnit i litteratur har vi valt att använda oss av bland annat Jon-Roar Bjørkvold, Ulf Jederlund och Berit Uddén, tre forskare som skrivit mycket om musikens betydelse för människan.

Vi valde att göra observationer där vi följde barn och pedagoger i det dagliga livet på förskolan. Vi hade dock fokus på musikupplevelserna. Det vi har kommit fram till i vår studie är att sång och musik användes flitigt på förskolorna, inte bara en gång om dagen utan vid flera tillfällen. Vi noterade att pedagogerna var aktiva musikanter som uppmuntrade barnen till att sjunga och delta aktivt i aktiviteterna. Barnen använde sig av mycket spontansång och pedagogerna uppmärksammade barnen vid de flesta tillfällen i deras tankar kring musiken. Barnen samtalade, både med varandra och med pedagogerna, om sångernas innehåll. Vi noterade särskilt att inga planerade dialoger förekom i direkt anslutning till sångstundernas slut, då inte tid fanns avsatt för samtal.

Förord

Vi vill tacka alla er som har varit ett stöd för oss under vårt examensarbete, våra nära, kära och våra vänner. Ett särskilt tack riktar vi till de två förskolor där vi fick lov att göra observationerna, utan er hade det inte blivit något examensarbete. Även vår handledare Lotta Bergman ger vi ett särskilt tack till.

Våra nära och kära har varit till en stor hjälp då de har stått ut med oss, inte bara under detta arbete utan även under hela vår utbildning. Till alla er riktar vi ett särskilt Tack.

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Introduktion 7

1.2 Syfte 8

1.3 Frågeställningar 8

1.4 Forskningsbaserade utgångspunkter och tillvägagångssätt 9

1.5 Disposition 9

2 Forskningsöversikt 10

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie 13

3.1 Metodval 13 3.1.1 Observation 14 3.1.2 Ljudupptagning 15 3.2 Urval 16 3.3 Genomförande 16 3.4 Forskningsetiska övervägande 17 3.5 Analysbeskrivning 18 4 Analys 18

4.1 Hur gestaltade sig de olika sångstunderna? 18

4.2 Spontansång 25

4.3 Dialoger 28

4.4 Rytm och rörelse 31

4.5 Förförståelse 34

4.6 Sammanfattning och slutsatser 37 5 Diskussion och kritisk reflektion 39

1 Inledning

Det är på många olika sätt barnen stimuleras genom sång och musikanvändning på förskolor, men vi har valt att se hur dessa aktiviteter och förhållningssätt kan stimulera barnens språk.

Barn tar till sig text och musik väldigt tidigt i sina liv och använder detta i sitt eget växande. Sången, pulsen och rytmen har stor betydelse för språkutvecklingen. Ibland har vi kanske en tendens att tänka lite tokigt. Som att små barn alltid behöver enkla saker att förstå, förenklingar, pedagogiskt tillrättalagda element som kan tas upp av barnet i tur och ordning allt efter utvecklingsfas. Livet fungerar ju inte riktigt så....En alldeles för svår låt, som man älskar, kan man faktiskt lära sig på ett kick, därför att man inget hellre önskar! Så föds förståelse. Man behöver inte förstå allt från början, vissa saker ligger på lur och kan användas senare. Det lilla barnet prövar sina nya kunskaper, försöker använda nya ord i sammanhang de kanske inte alls till en början passar för, men genom omgivningens reaktioner hjälps det hela på plats i sinom tid (Wiklund, 2001, s. 37-41).

1.1 Introduktion

Hur sång och musik används på förskolor anser vi vara av stor betydelse för barnen. Omfattningen och de olika sätten att lägga upp detta ämne på menar vi kan skilja sig åt på många olika sätt och det kan vara mer eller mindre språkstimulerande för barnen. Vi anser att det är viktigt för barnens förmåga att kommunicera, att de får tillbringa tid tillsammans med engagerande och fantasifulla pedagoger som är lyhörda inför barnens behov och som använder sången och musiken på ett för barnen språkstimulerande sätt.

Genom sången och musiken bidrar även pedagogerna till att överföra ett kulturarv genom att förankra traditioner och det svenska språket. ”I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa” (Skolverket, 2006, s. 5). Under vårt arbete har vi noterat att detta varit en stor del i verksamheten, då det sjöngs en hel del julsånger under våra observationer. Även många väldigt kända visor som sjöngs, såsom till exempel Bä bä vita lamm och Imse vimse spindel, anser vi vara en del av vårt kulturarv. Sång och musik är en del i barnens sätt att utveckla sin kommunikativa

kompetens och det är därför vi tycker det är intressant och viktigt att undersöka hur detta används i praktiken ute på förskolor. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) skrivs det att musik ska användas för att främja barnens utveckling: ”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande” (Skolverket, 2006, s. 6). Förskolan skall bland annat också sträva efter att varje barn: ”utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner – utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Skolverket, 2006, s. 9). Med anledning av dessa riktlinjer ser vi vår underökning som en viktig del i att se hur dessa strävansmål används och bearbetas ute i verksamheten. ”Hur härligt är det icke att det finns ord och toner. Är icke ord och toner regnbågar och osynliga broar mellan det som eljest är evigt åtskilt?”( Nietzsches Zarathustra: Bjørkvold, 1991, s.54)

1.2 Syfte

Vårt syfte med denna undersökning är att ta reda på hur musiken och sången på två förskolor i en stad i södra Sverige används samt undersöka om och hur dessa uttryckssätt stimulerar barnens språk. Vi vill också se hur barnen reagerar under deltagandet i de aktiva upplevelserna, men också hur det märks på dem vid andra aktiviteter under dagen på förskolan.

1.3 Frågeställningar

Frågorna som vi ställer oss är följande:

• Hur används musiken och sången på förskolorna? • På vilket sätt är dessa aktiviteter språkstimulerande?

1.4 Forskningsbaserade utgångspunkter och tillvägagångssätt

I vårt examensarbete har vi i första hand använt oss av Bjørkvold, Jederlund och Uddén. Dessa tre forskare har i första hand skrivit om musik och kopplat samman det med språkets utveckling. Alla tre har dessutom haft sin utgångspunkt i förskolan. Vi har även kompletterat med andra personer som skrivit om det aktuella ämnet.

Vi har i vårt arbete använt oss av observation för att ta reda på hur musiken användes på de två förskolorna vi har med i vår undersökning. Vi har varvat våra undersökningar med att söka och läsa in oss på relevant litteratur som berör det vi har uppmärksammat ute i verksamheten.

1.5 Disposition

Ni kommer att i nästa kapitel få läsa vår forskningsöversikt. Där får ni ta del av den forskning som vi funnit relevant och intressant i förhållande till de observationer vi har gjort. Kapitlet som följer berör vårt metodval. Vi har valt att dela upp det i olika delar såsom observation och ljudupptagning. Vi tar även upp vilket urval vi gjort och hur vi gått tillväga när vi gjort våra observationer. När vi sedan kommer in i analysdelen får ni ta del av det vi observerat ute i verksamheten och kopplar detta till forskning och våra egna tolkningar av empirin. Där börjar vi med att berätta om de olika sångstunderna innan spontansången förklaras. Ni kommer sedan att få ta del i de dialoger som vi har uppmärksammat, samtal som berört musiken. Under våra observationer fick vi se hur bl. a. rytmik och rörelser användes och resultatet av denna undersökning presenteras i denna del. Barnens förförståelse avslutar sedan analysavsnittet. Under rubriken sammanfattning och slutsatser väver vi ihop de slutsatser vi kommit fram till. I vårt sista kapitel för vi en diskussion där vi reflekterar kritiskt över vår studie.

2 Forskningsöversikt

Vi har valt forskningslitteratur som berör musikens och sångens inverkan på barn i förskoleåldern. Under litteraturgenomgången fokuserar vi på litteratur som beskriver musikens och sångens sätt att stimulera barnens språk- och kommunikation. Vi har valt denna forskningsbakgrund för att den hjälper oss att förstå vårt undersökningsområde.

Ulf Jederlund som är musikterapeut med kommunikativ/dynamisk inriktning menar att barn har med sig upplevelsen av rytmiska ljud redan då de ligger i moderlivet. De har med sig erfarenheten av mammans hjärtpuls och andra ljudupplevelser såsom, susande, bubblande och väsande. De sistnämnda kan liknas vid olika klanger, ibland lugnt och ibland uppbrusande. Barnet hör också de ljud som finns utanför mammans mage, men på ett ”burkigt” sätt (Jederlund, 2002, s. 35). Det är framförallt mammans och andra ofta närvarande människors röster, ofta förekommande musik och sånger som befästs i barnet allra mest, men också plötsliga sensationella ljud uppfattas extra mycket av barnet. Det ofödda barnet uppskattar dock mest den musik som sjungs eller spelas i ett tempo som ligger nära hjärtpulsen (60-80 slag per minut) (s. 36). Dessa ljudminnen som barnet erfarit har hjälpt många föräldrar att lugna sina barn genom att sjunga sånger eller spela musik som de använt sig av under havandeskapet. Även gungande rörelser förstärker effekten (s. 37). De första kommunikativa erfarenheterna barnet har är till stor del av musikalisk karaktär genom röstens rytm och varierande styrka av gemensam karaktär, förälder och barn emellan (s. 38). Jederlund (2002) refererar till ”Skrammel Nisse”, Nils Lindgren, att ”i en grupp barn som spelar fritt, improviserar, på instrument (eller i fri rörelselek/dans) finns ibland flera olika tempon samtidigt – det är alltså skillnad på ”ingen puls alls” och ”flera pulsar parallellt! Varje barn utgår primärt ifrån sitt eget tempo” (s. 40). I nationalencyklopedin beskrivs ordet musik bland annat såhär: ”Med musik kan man mena alla slags ickespråkliga ljud som framställs med rösten eller med hjälp av ljudredskap.”

Lärarutbildare och Fil dr Berit Uddén, är en kvinna som gjort studier inom vårt undersökningsområde. Hon skriver att barn som är under tre år använder på ett naturligt sätt småvisandet för att lära sig sitt modersmål och att de med hjälp av visandet så småningom lär sig att kommunicera mer exakt (Uddén, 2004 s. 75). Uddén (2004) refererar till en studie som Bjørkvold gjorde i Oslo. Jon-Roar Bjørkvold är professor i musikvetenskap. Han fann att de

barn på barnstugor, som vi i Sverige kallar förskolor, där personalen inte sjöng så mycket med barnen, sjöng ändå barnen lika mycket som barnen på de barnstugor där personalen sjöng mycket. Det spelade alltså ingen roll om personalen använde sången i verksamheten, men formerna för barnens spontana sång på förskolan där personalen inte sjöng var enklare och oftast av så kallat ”formelsångskaraktär”, exempelvis ”Skvallerbytta bing bång” (Uddén, 2004, s. 84). Barnen på barnstugan med mycket personalsång använde oftare melodifraser av färdiga sånger och därmed mer komplicerad melodik.

Enligt Uddén (2004) sitter många barn på förskolor tysta under själva sångsamlingen, men man ser att de lyssnar och är uppmärksamma på det ledaren och barnen gör i samlingen. Deras blick säger att de tänker och är medvetna om vad som sker och tycks lägga allt som händer på minnet. De är medvetna om allt som sker, men det tar lång tid innan de själva öppnar munnen. Plötsligt en dag så händer det att de öppnar munnen och sjunger med i samlingen och alla blir förvånade över att de kan så många visor (Uddén, 2004, s. 88). Barn måste helt enkelt känna en meningsfullhet med sin aktiva sångaktivitet och känner de inte det, sitter de tysta och vill inte delta rent fysiskt (Jederlund, 2002 s. 90).

Musik är ett språk – ett sätt att kommunicera utan ord, med rytmer, toner och rörelser. Det är en väg att stimulera språkutvecklingen. För att det ska ske en utveckling hos barnen är det viktigt att möta dem på deras utvecklingsnivå. Det görs naturligt i leken där barnens egna erfarenheter och sätt att lära framkommer tydligast (Vesterlund, 2003, s. 7). Barn behöver förutom att samtala med varandra och vuxna, mötas i en aktiv handling, det är då förståelsen förankras. Via leken och musiken utvecklas barnens tankar, begreppsbildning och deras fantasi på ett lustfyllt sätt. Det egna skapandet är en hörnsten i språkutvecklingen (Vesterlund, 2003, s. 10). I musik- och språkpedagogen Mallo Vesterlunds bok Musikspråka i förskolan (2003) berättar hon om Carl Orff, en tysk kompositör som intresserade sig för musikpedagogik. ”Carl Orff menade att språkutvecklingen tog sin början i rytmen och klangen i barnens egna namn, rim och ramsor och i enkla barnsånger” (Vesterlund, 2003, s. 15). Orff menar att både pedagogens och barnets musikaliska nivå bör vara riktmärke för var processen ska börja. Han menar att det enkla är oftast det bästa. Att sträva efter att använda rösten och sångens möjligheter på ett lekfullt och medveten sätt, blir ett sätt att kommunicera (s. 16).

sig hoppa och till slut upptäcker att när hon sjunger samtidigt går det mycket lättare. ”Sången och hoppandet stöder varann i finstämd ömsesidighet” (Bjørkvold, 1991, s. 57). Språket utvecklas framför allt i lek och gemenskap med kamrater menar Bjørkvold (1991). Även intonation och meningsrytmer lär sig barn fort av att lyssna på och härma sina kamrater. De behöver bara känna sig som en del i gemenskapen där kroppsrörelser är den första ingången till den kulturella koden. Rörelser underlättar språkstimuleringen. Sången härmar rörelsen och tvärtom (Bjørkvold, 1991, s.43).

Marita Lindahl som är förskollärare och fil. Dr i pedagogik skriver i sin bok Lärande småbarn (1998) att med begreppet språk menar man oftast den verbala kommunikationen med ord och kombinationer av ord (s. 38). Hon skriver sedan vidare att barns språkutveckling börjar med gester och kroppsspråk. De första orden brukar vara konkreta ord som finns i barnens omgivning. Lindahl (1998) refererar till Hammershöj som säger att i tvåårsåldern sjunger barn enkla stavelser och nynnar spontant. De tycker inte att det är intressant att återge några melodier, utan de gör egna melodier och sjunger alla ord som de känner till (s. 41). Uddén (2001) refererar till Lindahl som menar att flera barn visar att de förstår innebörden i sångerna som sjungs genom att de kan utföra rörelser som förekommer i låten i förväg. De kan även forma orden med munrörelser i förväg innan textavsnitten som ska sjungas blir aktuella (s. 86). Lindahl har även i sin studie kommit fram till att många ettåringar är mycket intresserade av sångsamlingar och att de redan vid sin ålder har en stor repertoar och att de därför har lärt sig många ord och begrepp (s. 86). Enligt Lindahl är dagliga sångsamlingar med barnen ett sätt att skapa en rutin som ger trygghet och kontinuitet i lärande och innebördsförståelse av såväl helheter som delar i det visorna förmedlar och i musicerande aktiviteter (Uddén, 2001, s. 86). Jederlund (2002) refererar bl.a. till Waterson: ”Vad gäller det rent ord- och textmässiga vet vi att barn då de sjunger sånger eller reciterar ramsor använder ett långt större ordförråd än annars” (s. 67).

Uddén refererar i Tanke - visa - språk Musisk pedagogik med barn till Fröbel, en tysk pedagog som utvecklade den första allmänna skolverksamheten för förskolan där leken var ett viktigt inslag (Uddén, 2001, s. 129). Fröbel använde sig ofta av bollekar i sin verksamhet. Han kom fram till att det som fick bollekarna att bli levande var det sjungna ordet tillsammans med den rytmiska rörelsen (Uddén, 2001, s. 239). Jederlund (2002) fann i tidiga studier av barnsång, vad gäller barns ”sångfärdigheter” som att minnas intervall (sjunga rent), att härma och lära sig sjunga hela visor, blev resultatet att de lär sig detta ganska sent, i slutet av

förskoletiden. Han menar dock att detta inte stämmer ute på förskolorna idag. Han uttrycker sig ha upplevt att många barn sjunger med både tonalitetskänsla, fixerade tonhöjder och lär sig enstaka visor redan vid tre, fyra års ålder och vissa barn redan tidigare (s. 65). Han anser också att kraven på att sjunga ”rent” på de små barnen också har minskat, och att detta inte hämmar barnen på samma sätt som förr (s. 66). Jederlund (2002) menar att det dock kan vara så att barn som inte spontansjunger så mycket ändå kan lära sig de färdiga sångerna, då de ”tragglas” in av pedagogerna. Detta sätt att lära ger dock mindre utrymme för fria barnaktiviteter och spontansång (s. 67).

I en undersökning av Gunni Kärrby, fil dr och docent i pedagogik uttrycks att ”en fast formell struktur såsom strikt planering och fastställda arbetssätt i samlingen minskade mängden och kvaliteten på samtalen” (Kärrby, 1990, s. 27). Hon menar också att ”språkligt aktiva lärare påverkade också barnen indirekt i fri lek där det visade sig att barnen lekte mer komplexa lekar och hade ett mer utvecklat språk, när läraren samtalade med barnen… I en rik språkmiljö betyder ofta den formella strukturen mindre” (s. 27).

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

3.1 Metodval

Vi valde att använda oss av metoden observation. Vi fick in vår empiri genom att anteckna det vi såg och hörde. Vid musikstunderna använde vi oss även av ljudupptagning. Vårt fokus i denna undersökning har varit vad som skett under musikstunderna, dess innehåll och form och hur barnen reagerade på dessa. Även efterreaktionerna hos barnen, efter musikpassen både ute och inne försökte vi fånga. Vi resonerade från början att vi skulle använda metoden observation vid insamling av data till detta projekt. Denna metod valde vi för att det är den metod som är mest anpassad i förhållande till våra frågeställningar. Reaktioner och praktiskt handlande hos barnen och användandet av musiken rent praktiskt kommer vi närmast genom denna metod.

3.1.1 Observation

När man gör en observation är man inte så beroende av att individerna inte vill lämna ifrån sig information som man är vid t ex en intervju. Vid en intervju måste man ta tid från den man intervjuar och de kan bli rädda för att inte uppfylla förväntningarna som intervjuaren kan ställa (Patel & Davidson, 2003, s. 88). Vi valde att endast göra observationer, då det kom fram vid telefonsamtalen att många inte hade tid. Patel och Davidson (2003) skriver att en nackdel med att göra en observation är att den är tidskrävande för forskaren. Det kan även inträffa oförutsedda händelser som gör att observationerna inte blir som man tänkt sig (s. 88-89). Under observationerna var vi icke deltagande, dels för att påverka skeendet så lite som möjligt och dels för att inte missa något av det som skedde. Det finns också risk för att bli känslomässigt involverad i skeendet vid en deltagande observation och denna specifika metod också är än mer tidskrävande (Ejvegård, 2003 s. 69). Vi ville också försöka genomföra en så objektiv beskrivning av det vi såg som möjligt, därför valde vi icke deltagande observation. Fullständigt objektivt kan det dock aldrig bli, det är inte heller önskvärt för vi måste präglas att sträva efter inlevelse i barnens villkor (Arvidsson, 1984, s. 38). Som stöd i våra observationer använde vi oss av spalter i ett protokoll (Jederlund, 2002, s. 91). Detta turades vi om att använda. Den andra forskaren samlade information utan styrning – förde löpande protokoll.

Rubinstein Reich och Wesén (1986) skriver att syftet med att göra en observation är att man vill se vad som händer i arbetet med barnen (s. 12). Det vanligaste sättet att göra detta på är att skriva ner det man ser, antingen direkt vid observationstillfället eller vid ett senare tillfälle. Ett annat sätt är att använda bandspelare eller video (s. 15). Även om observationen som metod kan uppfattas som besvärlig och invecklad om man jämför med enkät och intervju, är det egentligen en bra och givande metod som fungerar vid examensarbete av detta slag (Johansson & Svedner, 2006, s. 54). Vi hade med oss tydliga punkter, våra frågeställningar, som styrde vad vi skulle registrera när vi gjorde våra observationer. Vi hade som mål att göra så beskrivande och detaljerande anteckningar med så lite eget tyckande som möjligt (Johansson & Svedner, 2006, s. 61). Med observation som metod kan man studera beteende och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar (Patel & Davidson, 2003, s. 88). Skulle vi ha gjort en intervju eller enkät istället hade vi varit beroende av att individerna som vi frågat ut skulle ha haft tydliga minnesbilder och dessutom kunnat formulera det så att vi skulle förstå det (s. 88).

Under våra observationer använde vi oss av löpande protokoll. Vi besökte alltså förskolorna och antecknade det vi såg i våra anteckningsböcker. Rubinstein Reich och Wesén (1986) skriver att löpande protokoll innebär att man med egna ord beskriver det som händer under en viss tid (s. 15). För oss har denna tid varit de fem gångerna som vi sammanlagt besökte de två förskolorna. När man gör löpande protokoll ska man tänka på att vara så detaljerad som möjligt och att man ska beskriva vad som sker utan att värdera det och istället göra tolkningarna i efterhand (s. 16). Vi valde att observera på förskolor där vi inte kände barn eller personal. Detta gjorde vi för att de förskolor vi kände till, använde de sig inte av så mycket musik i verksamheten. Vi tänkte också att det skulle vara lättare att se saker ur ett mer objektivt perspektiv om vi inte kände barnen och pedagogerna där våra observationer skulle äga rum. Rubinstein Reich och Wesén (1986) tar upp några saker som man ska tänka på när man gör en observation. En av de viktigaste sakerna att tänka på är hur man förhåller sig till verksamheten. Det är viktigt att man kan vara objektiv för att få en så rätt bild som möjligt av verksamheten, man ska inte vara en del av verksamheten utan man ska vara observatör. Man ska även tänka på att man inte ska vara för trött, för då kan man missa viktiga inslag. Observationer kan vara tidskrävande och därför ska man tänka på att inte ge upp för tidigt. En annan sak att tänka på är att ha framme papper och penna hela tiden så att man kan skriva ner det som sker direkt (s. 19-20). Ett problem med metoden observation är att vi inte kunde vara helt osynliga för verksamheten. Vi är väl medvetna om att personalen mycket väl kan ha ändrat sin verksamhet när de visste att vi var där för att observera hur musiken användes i verksamheten. Barnen kan också ha påverkats på olika sätt av att vi var närvarande. Detta är

dock inget vi kunde göra någonting åt.

3.1.2 Ljudupptagning

Vi har kompletterat manuellt nedskrivande av vad vi sett och hört med inspelning med Digital audiospelare (Mp3). En fördel med att använda bandspelare är att man får en detaljerad och obearbetad information utan att det är särskilt krävande. En av nackdelarna med inspelare är att det dock kan vara svårt att fånga upp alla ljud och att man inte får med kroppsspråket (Rubinstein Reich och Wesén, 1986, s. 15). Att vi inte fick med kroppsspråket i inspelningen spelade inte så stor roll för oss eftersom vi observerade verksamheten samtidigt, inspelningen hade vi bara som stöd om det var något vi inte kunde förstå i våra anteckningar. En annan

anledning till att välja att använda sig av inspelare är för att det är omöjligt att fånga upp allt det som sägs under en samling (Wehner – Godée, 2000, s. 71). Om det är något vi har missat eller vill komplettera med har vi haft vår inspelning att gå tillbaka till och lyssna på.

3.2 Urval

Vi valde att göra vår undersökning på två förskolor i en stad i södra Sverige där vi tog reda på i förväg att pedagogerna använde sig av musik och sång. Urvalet gjorde vi för att vara mer säkra på att få underlag till vår undersökning och för att vårt intresse i undersökningen var fokuserat på hur musiken användes. Vi blev slussade av myndighetspersoner och förskollärare fram till den ena förskolan där de visste att musiken skulle träffas på med större säkerhet. Vi ringde också till den aktuella kommunen och fick av dem reda på en kommunal förskola med inriktning bland annat på musik och språk. På den första förskolan var det under musikstunden cirka 20 barn och fyra pedagoger. Efter musikstunden delades barnen upp och kvar att observera var cirka tolv barn. Den andra dagen var vi kvar på samma förskola och observerade då cirka tio barn utomhus. På den andra förskolan observerade vi på två avdelningar med cirka 15 barn på vardera avdelning. Dock var inte alla barnen närvarande vid alla tillfällen. Avdelningarna som låg vägg i vägg med bara en dörr i mellan hade dörren öppen mestadels av tiden och barnen fick fritt röra sig mellan avdelningarna. Barnen som vi har observerat har övervägande bestått av barn med svensk bakgrund.

3.3 Genomförande

Vi ringde till fem förskolor och frågade om det gick bra att vi kom vid cirka två tillfällen per förskola för att observera verksamheten. Personerna som tog emot samtalen var vid de flesta tillfällen inte överlyckliga för att vi skulle komma. De hade mycket inplanerat, exempelvis utvecklingssamtal, som gjorde att verksamheten inte såg ut som den brukar under den tiden observationerna skulle komma att ske. Det var heller inte många förskolor som ägnade sig speciellt mycket åt musik, som vi uppfattade det av samtalen med personalen. Vi slussades därför vidare till andra förskolor. Vi tänkte först inte berätta att det var just musikstunderna utan bara språkstimulering i stort som vi skulle observera men då kanske vi hade väntat

förgäves. Vi bestämde oss för att inte chansa utan berättade som det var, att vi skulle observera musikstunder. De pedagoger vi samtalade med verkade tacksamma för att inte behöva ta av sin tid eller barnens för intervjuer. En av förskolorna var däremot mycket positiv till att vi skulle komma.

På den första förskola som vi observerade på gjorde vi två besök, båda under förmiddagen två dagar i rad. Första dagen observerade vi inomhus och andra dagen var vi utomhus. När vi observerade under sångstunden vägleddes vi av pedagoger att sitta med i ringen och vi förde anteckningar och gjorde en ljudupptagning. Därefter delade vi på oss och satt i varsitt rum, lite i bakgrunden. På den andra förskolan gjorde vi tre besök. Dag ett och två var vi där på förmiddagen, dessa dagar varvades observationerna med både inomhus och utomhus observationer. Dag ett och två kom direkt efter varandra, medan dag tre kom en vecka efter. Den tredje, och sista dagen som vi gjorde våra observationer på var vi där både för- och eftermiddag och denna dag var vi inomhus hela dagen. På denna förskola satt vi i bakgrunden under sångstunden, de hade en soffa i rummet som vi satt i. Även här förde vi löpande protokoll och fångade upp ljudet. Vid observationerna utomhus rörde vi oss bland barnen lite i bakgrunden, vi försökte i möjligaste mån att inte starta några konversationer med barnen utan bara observerade dem och antecknade skeenden. När vi befunnit oss inomhus har vi mestadels suttit eller stått var för sig och antecknat det vi har sett. Då det fanns många olika rum för barnen att vistas i gick vi runt lite och befann oss där barnen var.

3.4 Forskningsetiska övervägande

Vi är väl medvetna om att förskolan lyder under sekretess och har tagit hänsyn till detta. I de fall vi använder oss av namn i vårt arbete är de fingerade. Vi berättar inte vilka förskolor vi besökt eller var de ligger, då det inte finns så många förskolor med de inriktningar vi riktat in oss på. Förskolorna har i god tid fått reda på att vi ska komma och personalen har fått ställa vilka frågor de vill till oss och vi har erbjudit att skicka vårt färdiga arbete till dem, vilket de har uppskattat.

3.5 Analysbeskrivning

Under våra observationer antecknade vi det vi såg och hörde med penna och papper utifrån våra frågeställningar. Vi försökte att skriva ner det vi såg och hörde utan att värdera och tolka händelserna. Med hjälp av Mp3 som ljudupptagning breddade vi vår möjlighet att få en bättre förståelse för vårt nedtecknade material. Denna ljudupptagare, som är väldigt liten, lade vi på golvet nära oss så att den inte skulle påverka barnen. Vi förtydligade för oss själva genom att renskriva det vi antecknat ute i verksamheten när vi kom hem då det var lättast att bearbeta materialet när våra observationer var som färskast för oss. Vi har analyserat vårt material genom att ha vårt syfte och våra frågeställningar i fokus. Vårt resultat av observationerna har vi presenterat tillsammans med våra egna tolkningar och tankar och förankrat dessa i tidigare forskning och annan litteratur som berör det område vi fokuserat vår undersökning på. Vi har intagit en kritisk hållning av våra observationer genom att problematisera resultatet och förankra litteratur som har olika ståndpunkter i vissa avseenden. Efter att vi gått igenom resultatet av våra observationer kom vi på att det skulle fungera bra att strukturera upp vårt material i olika kategorier som fick utgöra de olika rubrikerna i analysdelen.

4 Analys

Vår analys har vi delat upp i olika avsnitt för att göra läsningen lättare. I de olika delarna beskriver vi det som vi sett och hört och kopplar dessa händelser till relevant forskning inom området. Vi förmedlar också våra tolkningar av de resultat som framkommit.

4.1 Hur gestaltade sig de olika sångstunderna?

Att sjunga visor tillsammans medger exakt imitation av språkets rytmik och tonfall, och tillåter även att meningsbjudande gester blir rytmiska. Här börjar övningen för det förspråkliga barnet att synkronisera sig, att allt bättre harmonisera sig med andra i omgivningen (Uddén, 2001, s. 240).

sångstunder. På den första sångstunden stod det i mitten av ringen en blå låda innehållande fiskespö och fiskar. På baksidan av dessa fiskar fanns beskrivet en sång per fisk, såsom 10 (det stod för sången: 10 Indianer, ett lamm betyder: Bä, bä, vita lamm, osv.). Pedagogen som spelade på gitarren höll i samlingen och frågade barnen vem som ville fiska. Uddén refererar till Fröbel som ansåg att leken var ett viktigt inslag i förskolan (Uddén, 2001, s. 129). Fröbel använde sig ofta av bollekar i sin verksamhet. Han kom fram till att det som fick bollekarna att bli levande var det sjungna ordet tillsammans med den rytmiska rörelsen (s. 239). Om inte fiskandet hade kombinerats med sånger anser vi denna stund hade blivit stel och tråkig. Om barnen bara hade fått fiska sina fiskar och kanske fått berätta vad det fanns för djur till exempel på baksidan skulle det bli ett vanligt samtal, men utan den kraft, känslosamhet och värme som sången gör med vår själ. Denna sångaktivitet innehöll inte bara stillasittande sång utan också egna initiativ och rörelse i rummet för barnen. Den första låten som fiskades upp var Bä, bä vita lamm. Till denna kända text varierade de även med en lite jazzigare variant på melodi som ingen av oss hade hört förut, men barn och personal kunde den.

Sångerna som följde var: • Tre små björnar • Tio små indianer • Pippi Långstrump • A ram sam sam • När jag tittar på apan • Krokodilen i bilen • Lilla snigel • En bonde i vår by • En liten båt • Hej visan

När det var dags för den andra samlingen började de med upprop och barnen berättade om hur de tog sig till förskolan den dagen och hur de skulle transportera sig därifrån. De fortsatte sedan med att lyssna på en cd-skiva med både sång, musik och två vuxna som pratade och skojade med varandra. Barn och pedagoger följde med i sångerna och gjorde rörelser och sjöng. I många av sångerna experimenterades det med språket, de sjöng om ord som inte fanns och blandade dessa med igenkännande och existerande namn eller ord. Det märktes att nästintill alla barnen tyckte det var kul musik. Detta märkte vi då barnen ropade och stojade

innan musiken sattes igång. Det sjöngs även sånger om olika länder och vad som skedde där. Vi upplevde att barnen tyckte det var ett spännande och lustfyllt sätt att lära sig om olika länder genom musik, sång och att lyssna till musiker som tramsar. Dessa musiker fångade verkligen barnens uppmärksamhet.

Den tredje samlingen vi var med på började pedagogerna med att gnida sina händer för att uppmuntra alla att få upp värmen i dem och sedan började de sjunga A ram sam sam. Personalen sjöng och gjorde rörelserna, medan de barn som kunde rörelserna försökte hänga med. Efter denna sång började de sjunga en namnvisa, på detta sätt benämnde de alla barnen och även all personal som satt med i ringen. Varje barn blev uppmärksammat och fick känna sig bekräftat. Även de barn som inte var på förskolan denna dag blev benämnda. I Vesterlunds bok Musikspråka i förskolan (2003) berättar hon om Carl Orff som menade att språkutvecklingen tog sin början i rytmen och klangen i barnens egna namn, rim och ramsor och i enkla barnsånger” (s.15). Vi tolkar det som att det var betydelsefullt för barnen att de redde ut vilka barn som inte var där och det blev för alla en meningsfull dialog som uppkom i samband med musikstunden. På denna sångstund använde de sig även av en sångpåse. I påsen låg det djur som vi upplevde förstärkte innehållet i visan Sången om Afrikas djur, som de sedan sjöng. Djuren som låg i påsen var en elefant, ett lejon, en apa, en giraff och en krokodil. Till sången använde de sig av samma melodi som visan Imse vimse spindel har. Texterna är baserade på det djuret som de sjunger om. Under sången kombinerades sjungande med spännande ljudeffekter från de olika djuren. Pedagogen som höll i sångstunden stod för dessa "apljud" och "lejonvrål". De samtalade tillsammans kring de olika djuren. Vi menar att det ökade förståelsen av sångerna och gjorde dem mer lustfyllda. Idag handlade det om Ella Elefanten, Leonardo Lejon, Kjell-Arne Apa, Affe Giraff och Krokodil Kia.

När vi observerade den fjärde musikstunden var det sju barn mellan tre och fem år som deltog. Pedagogen började med att lägga ut en lång lina som symboliserade en spindeltråd. Sedan frågade pedagogen vem som ville vara första elefanten och ett barn valdes till att vara det. De balanserade sedan på linan och sjöng till visan En elefant balanserade. Det blev mycket räknade och deras koncentration var inte den högsta när de sista elefanterna skulle hämtas. De tyckte det var mycket roligare att balansera på linan än att bli räknade. De tränade att samarbeta och följa instruktionen som var i visan. Ingen tvingades vara med och balansera. Aktiviteten var byggd på frivillighet. Vi tolkade det som att det är uppmuntrade för de barn som först är lite skeptiska till att delta aktivt, att pedagogerna möter barnen på deras nivå där

deras specifika motivation till lärande finns för tillfället. Denna musikstund ser vi som ett härligt exempel på lustfyllt lärande som bestod i att på ett lekfullt sätt lära sig räkna, samarbeta/socialt samspel och föra dialoger. När barnen hade balanserat färdigt placerade pedagogen ut en rockring mitt på golvet och alla ställde sig i en ring runt den, ett barn frågade varför rockringen låg på golvet och pedagogen svarade att den låg där för att de skulle lära sig att gå runt i en ring. Sedan gick de runt rockringen medan de höll varandra i händerna och stämde sedan in i låten Du skåning. Visan sjöngs endast av personalen eftersom barnen var för koncentrerade på att gå runt och vid varje stopp vända håll. Hammershøj (1997) skriver att treåringar har svårt att hoppa i musikens grundrytm, men de kan dansa och hoppa bredvid varandra i sin egen grundrytmik. De har även svårt att under en längre tid hålla ett jämnt tempo (s. 58). Detta märktes då personalen gick i takt till musiken medan barnen ”hoppade” fram och inte hade någon takt till musiken. Barnen fick ändå mycket beröm från pedagogen när de gick, stoppade och bytte håll. Att träna sig på att gå i takt anser vi vara en bra början då barnen sedan ska lära sig stavelser. Bryntse & Palmkvist (1996) skriver att när man övar in stavelser gör man det med hjälp av en klapp (s. 42). Klappen liknar vi vid de stamp de tar med sina fötter då de går runt i ringen. Vi menar att tränar barnen sig redan från början att gå i takt med hjälp av musik har de kommit en bra bit på vägen då det blir dags för dem att öva in stavelser.

När det var avklarat gick de vidare till att sjunga Hannemannen som dansar med sin vän. Ett barn blev glad och hojtade: ”Hannemannen!” Pedagogen berättade och repeterade hur dansen skulle gå till och de som ville dansa två och två fick göra det. De började med att sjunga visan och göra rörelserna till den. När de gjort det en stund satte pedagogen igång cd-spelaren och de sjöng visan en gång till med rörelserna. Barnen kunde rörelserna och var med på dem, vissa sjöng även med i texten. Detta berodde nog på att det fanns lite text i visan och att de hade sjungit den några gånger förut, den var känd för barnen. Det blev mycket liv och glädje i rummet, härlig motion för hjärta och själ anser vi. Dessa aspekter är bra förutsättningar för språklärande. Uddholm (1993) anser det viktigt att inte värdera barnens prestationer, utan istället bekräfta barnens vilja att uppleva och uttrycka sig i nuet. Alla barn behöver uppmärksammas tycker vi. Vem Hannemannen är vet vi inte. Visste barnen/pedagogerna? Hur viktigt var det att veta för att denna musikstund skulle vara språkstimulerande? Även sockergryn som sjungs i denna visa är ett ord som är gulligt, men finns det? Jodå, det finns och används också men kanske inte så ofta som förr. Det är ett gryn av socker och något man kan kalla en person som man tycker mycket om. Vi tänker oss att förr i tiden var nog inte

sockret så finmalet som nu, utan var större gryn. Då sockergryn finns hade det varit ett bra tillfälle för pedagogerna att visa barnen vad det är för något, hur små de än må vara. Vi anser att det blir många syften vid sånger av sådan karaktär och upplevelsen blir betydelsefull för barnen. Språket består också av höga/ljusa toner och denna visa hade just sådana variationer som säkert kan gynna melodin i barns användande av sitt språk. Denna sångstund avslutades med att de sjöng och gjorde rörelserna till En bonde i vår by. Enligt Hammershøj (1997) kan treåringar inte sjunga sången korrekt, men de kan leka den om pedagogerna sjunger. Fyraåringar har en större möjlighet att sjunga med, men de blir oftast så gripna av dramatiken att de glömmer bort att sjunga (s. 59). Detta upplevde vi att det skedde i sången, barnen blev helt enkelt gripna av dramatiken och texten glömdes bort. En av pedagogerna berömde barnen och skojade: ”Detta går ju som en dans.” Vi tror inte det hämmar barnens språkanvändning att inte vara med på alla rörelser och danser när de får delta på det sätt som tilltalar just dem. De gynnas av att det är en tillåtande atmosfär hos pedagogerna och då blir det också det hos barnen anser vi. Alla barn trivs inte med att göra allt och det är viktigt att förmedla att barnen får behålla det som är unikt hos just dem. Barnen skrattade och hade väldigt roligt. Pedagogen avslutade musik- och rörelsestunden med att återberätta vad de gjort/hunnit med under denna stund. Värdefullt anser vi att samla ihop, reflektera över, slutsummera, vad de upplevt. Efter detta gick de ut och de pratade vidare om det som precis hade hänt. Ett barn sa till pedagogen som fick vara osten i en bonde i vår by, att du fick vara osten och det ledde vidare till att de pratade om andra pålägg man kan ha på sin smörgås.

Den femte sångstunden inleds med att pedagogen spelade på en liten trumma och sjöng

namnsången som de sjungit vid tidigare tillfällen. Vi tolkar det som att trummans rytm fick

barnen att känna sig trygga i samband med att deras namn sjöngs i namnsången. Den pulsliknande rytmen av trumman kan liknas vid mammans trygga famn. Barn har med sig upplevelsen av rytmiska ljud redan då de ligger i moderlivet. De har med sig erfarenheten av mammans hjärtpuls och andra ljudupplevelser såsom, susande, bubblande och väsande. De sistnämnda kan liknas vid olika klanger, ibland lugnt och ibland uppbrusande (Jederlund, 2002, s. 35). Sedan tog pedagogen fram en färgglad och inbjudande väska och frågade barnen var som kunde tänkas finnas i den. Hon tog sedan fram en maracas och började spela med den och vi uppmärksammade hur det ryckte till i ett av barnen. Väskan skickades sedan runt och alla barn och pedagoger fick ta ett rytminstrument. Alla valde någon sort av skakinstrument, antingen maracas, äggmaracas eller bjällror. De sjöng sedan några visor som de försökte spela till. Den sista sången som sjöngs var Krokodilen i bilen. Alla barnen spelade med förutom en

liten pojke som satt och gjorde väldigt försiktiga rörelser, endast krokodilgaprörelserna, som finns till sången. Rörelserna var så små att de knappt märktes. Uddén (2001) skriver att i en studie som Lindahl gjort förekommer just detta. Hon finner att flera barn i förskolan som deltar i musiksamlingar vill bemästra sången och innan de gör det lär de sig rörelserna. Det visar på att de förstår innebörden av det som sägs i sången (s. 85).

Innan sångstund sex började tog en pedagog ned gitarren och började spela lite och sjunga på sångerna som skulle komma. Han började spela Midnatt råder jättefort och det gjorde att barnen blev spralliga och hoppade och skrek så fort han gjorde det. De följde även efter honom när han lämnade rummet. Han drog till sig alla barnen och när det var dags för samling var alla redan samlade kring honom. Här såg vi ett exempel på hur en pedagog på ett lekfullt sätt använde musiken som ett kommunikationsmedel för att väcka barnens lekfullhet. De startade med att sjunga A ram sam sam. Nytt för denna samling var att det var första gången detta år som de sjöng julsånger. Pedagogen berättade för barnen att de skulle öva inför lucia då alla föräldrar skulle komma och titta och lyssna på barnen som skulle gå i ett luciatåg. För att visa vilka sånger de skulle sjunga visade en pedagog upp flanobilder (inplastade bilder som kan fästas på en tygtavla) föreställande saker de sjöng om, till exempel en lucia när det var Luciasången och en bagare när det var En sockerbagare. När pedagogen sedan visade en bild på en stjärna ropade barnen ut: ”Blinka lilla stjärna!” Detta var en visa barnen var väl bekanta med och de flesta barnen sjöng med högt och tydligt. Nästa visa, Lusselelle, tolkar vi som att få på förskolan sjungit förut, vi uppfattade det som att den var ny för alla barn och även för några pedagoger.

När de sjungit alla julsånger fanns tid över innan de skulle äta. De bestämde sig för att sjunga lite fler visor. Pedagogen frågade vissa barn vilken sång de ville sjunga, de sångerna som valdes var:

• Jag hamrar och spikar • Små grodorna

• Bä, bä vita lamm • Imse vimse spindel • Stora Imse vimse spindel

sång avsevärt och barnen var mycket aktiva i denna sång. Det märktes att barnen kände sig säkra på denna sång och för de vågade ta i ordentligt. Vi tolkar att detta aktiva engagemang från barnen skedde tack vare att denna sång är mycket lättförståelig, tydlig, har en meningsfull text och att den återkommer dagligen vilket gör att de kommer ihåg den. Lindahl anser att dagliga sångsamlingar med barnen skapar en rutin som ger trygghet och kontinuitet i lärande och innebördsförståelse av såväl helheter som delar i det visorna förmedlar och i musicerande aktiviteter (Uddén, 2001, s. 86).

I studier som gjorts förr som handlar om barnsång har det skrivits att barnen lärde sig att sjunga hela visor först i slutet av förskoletiden (Jederlund, 2002, s. 65). Enligt Jederlund (2002) stämmer inte detta med vad han sett ute på förskolorna idag. Han säger att barn redan vid tre, fyra års ålder kan sjunga hela visor (s. 65). Kraven på att sjunga ”rent” hos de små barnen har minskat. Detta gör att barnen vågar vara med i sången utan att vara rädda för att göra ”fel” (s. 66). Vi har under sångstunderna sett och hört att vissa av de minsta barnen sjöng med i några av sångerna, speciellt då det var betoningar och upprepningar. Vi anser att under de sångtillfällena vi observerade på skapade pedagogerna ofta en tillåtande miljö där många av barnen vågade uttrycka sig och kommunicera på sitt eget unika sätt och därför fick möjlighet att stimulera sitt språk utan att hämmas och stoppas i sitt experimenterande. Denna tillåtande och mer avslappnade miljö tror vi gynnar de barn som är lite blyga och i andra pressade och tvingande situationer inte vågar ta plats. Då och då upplevde vi ändå att sångerna sjöngs igenom ganska snabbt och att det inte fanns tid för barnen att yttra sina eftertankar.

I en undersökning som Kärrby (1990) skriver om uttrycks att ”en fast formell struktur såsom strikt planering och fastställda arbetssätt i samlingen minskade mängden och kvaliteten på samtalen” (s. 27). Kärrby (1990) uttrycker också att ”språkligt aktiva lärare påverkade också barnen indirekt i fri lek där det visade sig att barnen lekte mer komplexa lekar och hade ett mer utvecklat språk, när läraren samtalade med barnen… I en rik språkmiljö betyder ofta den formella strukturen mindre” (s. 27). Under de sång och musikstunder vi observerade varierades den strikta planeringen med barnens möjlighet att bestämma själva och ta egna initiativ.

Under sångstunderna la vi märke till att alla barn inte var aktiva, rent fysiskt. Vi uppmärksammade i deras ansiktsutryck och försök att hänga med i rörelser att de ändå

lyssnade till det som skedde under sångstunderna. Enligt Uddén (2004) sitter många barn på förskolor tysta under själva sångsamlingen, men man ser att de lyssnar och är uppmärksamma på det ledaren och barnen gör i samlingen. Deras blick säger att de tänker och är medvetna om vad som sker och tycks lägga allt som händer på minnet. De är medvetna om allt som sker, men det tar lång tid innan de själva öppnar munnen (s. 88).

4.2 Spontansång

En pojke som satt och byggde på en pärlplatta började sjunga "Här kommer Pippi

Långstrump". Han sjöng första och sista versen och upprepade dessa om och om igen och

nynnade ibland. Han sjöng och koncentrerade sig för att få pärlorna på plats. Denna slags sång kallar Bjørkvold för spontansång (Uddén, 2001, s. 57). Han menar att det är sådan sång som barn spontant sjunger utan att någon vuxen har initierat den. I vår observation har vi upplevt vid ett flertal tillfällen då detta har skett. Ett annat exempel då sången om Pippi Långstrump var aktuell var då en flicka gick runt med en barnvagn och sjöng på Pippi Långstrump och när sedan pedagogerna ropade att det var dags att städa undan för att de skulle ha samling sjöng hon fortfarande med pippimelodi, men nu var texten istället Nu ska vi ha samling. Vad som sjungs avgörs av det konkreta vardagsögonblicket (Bjørkvold, 1991, s. 72). Vi tolkar dessa skeenden som att dessa barn var inne i sin lek, i sina egna världar. Båda barnen lekte på egen hand och det var som att sången och melodierna förstärkte deras tankar och handlingar och hjälpte dem att koncentrera sig på det de gjorde.

I början satt det bara pojkar i rummet som en av oss observerade i, efter ett tag kom några flickor in görandes hoppsansteg och nynnade medan de gjorde det. Flickorna satt i ett hörn och lekte med djur i en borg. Allt de gjorde med djuren sjöng den ena flickan om, t ex: ” Nu

sätter jag hästen i tornet, nu somnar han för det är natt”. "Man kan snubbla… o jag kan till och med…”Ingen kan stoppa hunden eller hästen…". En kamrat sa ifrån till flickan: ”Det gör ont i öronen!” Flickan fortsatte: ”Ingen kan stoppa oss!" Pojken uttryckte: ”Det är jobbigt när du sjunger.” Denna händelse ser vi som att denna flicka som sjöng var djupt uppslukad

av sin lek och sången förstärkte hennes inlevelse, hon lyssnade därför inte direkt på pojken. Pojken däremot blev störd av flickans sång i och med att han satt bredvid och lekte med klossar. Melodierna och sångerna är påhittade. Bjørkvolds undersökning visar att den spontana sången oftast förekommer i barnens lek (Uddén, 2001, s. 57). Ett annat exempel på

denna sorts sång är bland annat när en flicka sjunger då hon hämtar pennor: "Ja ska ha, ja ska

ha, ja ska ha."

Hammershøj (1997) säger att förskolebarn sjunger sina egna texter och sätter ihop melodistycken som de har hört innan, fast på sitt eget sätt (s. 71). Den spontana sången uppmärksammade vi när barnen var ute på gården och lekte. Några pojkar satt i sandlådan och leker med några bilar. De höll på att gräva en stor grop med hjälp av några spadar. Medan de grävde sjöng de en egen komponerad visa, texten löd såhär:

Vi kan bygga – stora maskiner Vi kan krascha – och panga dem Vi kan bygga – stora maskiner Vi kan krascha – och panga dem.

En pojke sjöng de första orden, medan en annan pojke fyllde i med fortsättningen. Som vi nämnt innan i vår forskningsöversikt menar Bjørkvold (1991) att språket utvecklas framför allt i lek och gemenskap med kamrater. Även intonation och meningsrytmer lär sig barn fort av att lyssna på och härma sina kamrater(s. 43). Detta tolkar vi som att pojkarna experimenterade med sitt språk via denna spontana sång.

En liten pojke sjöng: ”Jag målar, jag målar med tjockt och med tunt.” Detta skedde när några barn tillsammans med en pedagog målade en gran med vattenfärg på fönstret. Detta tolkar vi som att han på riktigt hade förankrat betydelsen i låten Jag hamrar, jag spikar. Det egna skapandet är en hörnsten i språkutvecklingen (Vesterlund, 2003, s. 10). Det är vid sådana här

tillfällen vi anser det kommer fram att musikanvändningen varit språkstimulerande. Vi tolkar denna händelse som att denna pojke inte bara sjungit för att det var en glad och härlig upplevelse att sjunga, utan han har lyssnat och förstått innehållet i sången. Han har genom denna sång breddat sitt ordförråd och uttryckssätt, anser vi. När vi gjorde våra observationer uppfattade vi att det sjöngs mycket bland barnen och pedagogerna. Bjørkvold har i en studie kommit fram till att barn som vistades på förskolor där personalen sjöng mycket med dem oftare använde sig av melodifraser av färdiga sånger och därmed mer komplicerad melodik (Uddén, 2004, s. 84).

Under våra observationer såg vi en av de äldre flickorna sitta och gunga. När hon gungat en stund börjar hon sjunga på låten Värsta schlagern. Hon sjöng inte bara några delar av den utan hon sjöng hela låten, både vers och refräng och hon sjöng den ordagrant. När hon sjungit

en stund började flickan som satt i gungan bredvid att nynna med i samma sång. Detta ser vi som att gungandet kan ha haft en roll i sjungandet. Bjørkvold (1991) kallar detta för analoga korrespondenser. När barn gör en rytmisk rörelse som att gunga börjar barn ofta spontansjunga. Gungans rörelse tillsammans med kroppens rörelse gör att ord och sång vävs samman till en helhet (s. 37). Sången kan vara ett bra stöd vid inlärning av olika saker. Exempelvis när en tvååring ska lära sig hoppa och till slut upptäcker att när hon sjunger samtidigt går det mycket lättare. ”Sången och hoppandet stöder varann i finstämd ömsesidighet” (Bjørkvold, 1991, s. 57). Språket utvecklas framför allt i lek och gemenskap med kamrater menar Bjørkvold (1991). Även intonation och meningsrytmer lär sig barn fort av att lyssna på och härma sina kamrater. De behöver bara känna sig som en del i gemenskapen där kroppsrörelser är den första ingången till den kulturella koden. Rörelser underlättar språkstimuleringen (s. 43). Denna flicka upplever vi sjöng en av sina favoritlåtar som hon gillade väldigt mycket i och med att hon lärt sig hela texten och hela melodin. Vi anser att hon har lärt sig denna låt för att det var meningsfullt och lustfyllt för henne. Hon sjöng den också med sådan inlevelse att hon inspirerade även sin kamrat att börja lära sig den genom att lyssna och imitera. Det vore ett bra tillfälle anser vi att använda sig av den typen av nya poplåtar som barnen gillar i musikverksamheten för att skapa en miljö där barnets intressen tas tillvara och genom detta underlättar språkstimuleringen och språkförståelsen.

Det kan dock vara så att barn som inte spontansjunger så mycket ändå kan lära sig de färdiga sångerna, då de ”tragglas” in av pedagogerna. Detta sätt att lära ger dock mindre utrymme för fria barnaktiviteter och spontansång (Bjørkvold, 1991, s.67). Vi tolkar att när detta sker lär sig vissa barn dessa sånger för att det ”förväntas” av dem och de lär sig dem utantill utan att förstå så mycket av innehållet. Vi uppfattar det som att det inte behöver vara något fel att barnen lär sig sånger utantill då de faktiskt lär sig många ord som vi tror de lär sig förstå ordens innebörd av vid senare tillfällen. Dessa tillfällen kan vara då de provar de nya orden i fel sammanhang och då uppmärksammas av någon vuxen som hjälper dem att komma tillrätta med ordens betydelse.

Alla dessa händelser som vi observerade under de dagar vi varit på förskolorna ser vi som exempel på spontansång. Vi anser att barnen spontansjöng för att bearbeta det de upplevt under sångstunderna, i verkliga skeenden och dels för att de är inne i sin lek. Enligt Bjørkvold (1991) är den spontana sången en del av barnens lek (s. 72).

4.3 Dialoger

När pedagoger och barn tillsammans på en sångstund sjöng Krokodilen i bilen kommenterade ett av barnen: ”Om svansen är så lång, varför är det ett litet flak då”? På sin fråga fick han inget svar. Frågan var relevant tycker vi då det stämde överens med vad som sägs i visan (se texten nedan). Detta menar vi är ett bevis på att barnet hade tänkt igenom vad som sades i visan och att han inte sjöng den bara för att han var tvungen. Pojken hade verkligen tänkt igenom visans innehåll. Tyvärr fick han igen respons på sin fråga. Det är just vid sådana här tillfällen vi anser att barnens tankar behöver följas upp. Vi är dock fullt medvetna om att det är omöjligt att höra alla barns uttalanden, men det är så viktigt för barnets språkstimulering att fånga ögonblick av eget reflekterande, att vara där och hjälpa dem upp för trappan, puffa dem i baken. Vi har upplevt att i de flesta fall har pedagogerna samtalat med barnen innan och under sångstunderna. Jederlund (2002) menar dock att: ”Ur upplevelserna växer frågeformulerandet, begreppsbildningen, språkandet och tänkandet i en kommunikativ och i allra högsta grad kognitiv process” (s. 29). Ovanstående författare refererar också till Louis Arnaud Reid som var en brittisk filosof, att ”kunskap är… inte möjlig att vinna enbart via tanken, utan innefattar alltid motivation (mening) och känslomässig beröring (s. 29). Angående om och när samtalen ska ske i samband med sång/musik/rytmikstunder anser vi vara beroende av situation och barngrupp. Vi anser att det är viktigt att som pedagog vara lyhörd för vad som passar just den barngrupp man arbetar i. Nedan följer texten till sången

Krokodilen i bilen.

Krokodilen i bilen

Text: Monica Forsberg Musik: Kerstin Andeby

Nyss så träffa jag en krokodil Som körde runt i en bil. Han var rätt tjock och fet Och blåste i trumpet, Men bilen var för trång, Och svansen var för lång,

(Gren & Nilsson, 2004)

Pedagogen samtalade med barnen om en sång som handlade om en apa och sa: ”Vad gör

apan när ni tittar på apan? É den helt tyst? Barnen svarade: ”Näää!” Pedagogen igen: ”Titta på de andra barnen, de har tagit fram ögonen!” Pedagogen levde sig in i sångens fantasi och

fick barnen engagerade, uppmuntrade dem att tänka och föra en dialog eller kommunicera med hjälp av rörelser - som förstärkte betydelsen av orden och sammanhanget i sångerna. Uddén (2004) menar att det viktigaste en pedagog kan vara som ledare för barngruppen är engagerad, lekglad och bearbeta sångmaterialet så det passar för barnen (s. 118). Vi tolkar att denna dialog och sångtillfälle fick barnen att bli aktiva språkanvändare och aktiva deltagare då personalen engagerade sig med rörelser som fångade barnens uppmärksamhet. Pedagogen ställde frågor till barnen som fick dem att reagera starkt, hon påstod saker som barnen visste inte stämde med verkligheten. Vi upplevde det som ett finurligt sätt att få barnen uppmärksamma och aktiva i sina handlingar. Vid ett tillfälle skrev pedagogen barnens namn med kristyr på pepparkakor. Hon började sjunga: ”Jag blandar, jag blandar, jag blandar

kristyr.” Denna strof hade samma melodi som ”Jag hamrar och spikar.” Vi tolkar detta som

ett sätt att få barnen uppmärksamma på det hon gjorde och för att få dem intresserade av att komma på namnen på alla barn på avdelningen som skulle skrivas på pepparkakorna. Vi upplevde att barnen kände en stor meningsfullhet och glädje i sitt deltagande i dialogen. Det märktes att de kände sig betydelsefulla i sammanhanget och det stimulerade deras språkanvändning. Uddén (2004) menar att sångrösten är en av pedagogens bästa redskap. Med hjälp av sången förmedlas budskapet på ett mer känslomässigt och starkare sätt. Barnen uppfattar denna kommunikation bättre än vid tal och ropande (s. 119).

Som avslutning sjöng de Hej visan och använde begrepp som: Var é ni med ljust respektive mörkt hår. Barnen funderade. En pojke frågade: ”Har jag ljust hår?” (Han hade cendréfärgat hår). Det här sättet att använda sig av musiken och sången anser vi får barnen att se sig själva - bekräfta sig själva när de språkligt vet hur de kan uttrycka sig om sig själva. En av pedagogerna samtalade med barnen när de frågade vad "knopp i håret" betyder. De undrade utifrån ”Månadssången” Månaderna, de sjöng vid ett tidigare tillfälle som innefattar texten: ”… mars april har knopp i håret.” En av pojkarna sa: ”Snopp i håret?” och fnittrade lite. Pedagogen kommenterade inte detta uttalande utan svarade istället: ”På våren när det är

texten:

Månaderna

Januari börjar året, februari kommer näst. Mars, april har knopp i håret,

maj, och juni blommar mest. Juli, augusti och september härlig sommar är det då, men oktober och november Och december är så grå.

Gammal ramsa

Melodin ur Beethovens 9: e symf. (Ur: Elefantboken av Gren & Nilsson, 2004)

Under en annan sångstund kombinerades sång med spännande ”ljudeffekter” från olika djur som fanns i en tygpåse. Det var pedagogen som stod för dessa läten som kom från de olika djuren. De samtalade en stund om varje djur innan de sjöng om ett djur i taget, en vers i taget. Detta upplevde vi ökade barnens förståelse för och entusiasmen inför sången och gjorde den mer lustfylld. När de till exempel sjöng om elefanten Ella som dricker mycket vatten, sa ett av barnen att mattan som de satt på (som var blå) är vattnet som Ella dricker. Pedagogen hängde då på och sa att om Ella dricker så mycket vatten måste hon gå på pottan eller toaletten och kissa. Pedagogen fortsatte senare med att skoja: ”Så dum krokodilen é jag vill inte ta upp

henne hon bara biter mej hela tiden.” Pedagogen gjorde "apljud" istället och sa att det är ju

inte någon krokodil. En pojke sa då: "Nä, dé é en apa!! ”Det är Kjell-Arne Apa é i ICA." Pedagogen frågade då apan: "Har du varit på ICA och träffat Kalle? Tur att du kom tillbaks

här till oss så att vi kan sjunga för dej här på Smörblomman." Krokodilen Kia var det sista

djuret kvar i sångpåsen. Pedagogen ”vågade” inte ta upp Kia för hon bet henne hela tiden. Hon frågade om det var någon av barnen som vågade ta upp henne. Pedagogen sa också: ”Lisa, Kia var ju snäll mot dej sist du tog upp henne, kan inte du prova?” Lisa gick fram till påsen och plockade upp Krokodil Kia utan problem. De avslutade sången med en beslutsam rap. Under denna sångstund förde pedagogerna en aktiv dialog med barnen. Pedagogerna fångade barnens lust att samtala genom att kombinera sjungande med endast ljudeffekter och

små uppmuntrande och lockande påståenden. Denna metod fick barnens egna tankar att komma fram. Pedagogen tog även vara på barnens kommentarer på ett fantasifullt sätt. Uddén menar dock att visorna bör upprepas flera gånger utan tal däremellan, för då bryts pulsen och barnen kan bli okoncentrerade (Uddén, 2004, s. 123). Vi upplevde däremot inte att barnen tappade koncentrationen av att föra dialoger i samband med sångstunden. Detta kan bero på att de sjungit denna sång så pass många gånger att de redan kan texten.

Under sångstunden som vi tidigare beskrev på sidan 20 då barnen balanserade på en lina och sjöng En elefant balanserade, förekom en hel del språkstimulerande dialoger. Pedagogen frågade barnen: ”Vem vill börja vara elefant idag?” Vill Ulla vara det? Vill Sara?” Sara beslutade sig för att börja vara elefant. Sedan sjöng och rörde de sig till En elefant

balanserade och efter varje ny elefant som hämtades upp räknade de tillsammans antalet

balanserande ”elefanter”. En flicka la handen på "elefanternas" huvuden och räknade in hur många som balanserade på spindeltråden. Pedagog: ”Hur mycket va fem på handen? En hel

hand va dé!" Så nu får du kontrollräkna!” Flickan räknade, men gjorde det lite för fort.

Pedagogen sa: ”Nu blev det lite tokigt. Vi hjälps åt.” Vesterlund (2003) menar att för att det ska ske en utveckling hos barnen är det viktigt att möta dem på deras utvecklingsnivå. Det görs naturligt i leken där barnens egna erfarenheter och sätt att lära framkommer tydligast (s. 7-8). Barn behöver förutom att samtala med varandra och vuxna, mötas i en aktiv handling, det är då förståelsen förankras. Via leken och musiken utvecklas barnens tankar, begreppsbildning och deras fantasi på ett lustfyllt sätt. Det egna skapandet är en hörnsten i språkutvecklingen (s. 10). Vissa av barnen var mer benägna att räkna, medan andra hellre vill balansera på linan. Vi anser att denna musikstund var ett härligt exempel på lustfyllt lärande som bestod i att på ett lekfullt sätt lära sig räkna, samarbeta/socialt samspel och föra dialoger. Barnen härmar då och då det pedagogerna säger, exempelvis ”nu fick han en liten tackling.” Pojke upprepar: ”Tackling.” Allt detta anser vi stimulerar barnens språk.

4.4 Rytm och rörelse

Enligt Uddén (2004) älskar de flesta barnen att spela rytmiskt på instrument, men hon menar att man inte ska koppla samman spelandet med sjungandet. Hon anser att man istället ska spela till instrumental musik eller till en pedagog som ackompanjerar på en gitarr. Barnen

måste helt enkel få koncentrera sig på en sak i taget (s. 130). Om man som pedagog ändå vill låta barnen prova att använda rytminstrument i samband med sång anser Uddén (2004) att det passar bäst med instrument som har ett samlat ljud såsom trummor och claves. Maracas och bjällror kan uppfattas som stressande och ska därför undvikas. Det allra bästa vid små samlingar är äggmaracas. På förskolan där vi observerade använde sig pedagogen och barnen av instrument, samtidigt som de sjöng till visorna under rytmikstunderna. Vi anser att barnen klarade av att spela på instrumenten på ett bra sätt till vissa av de enklaste visorna. Barnen tyckte att det var roligt att spela och visor som var mer kända av barnen sjöng de med i samtidigt som de spelade. Dock kan vi förstå vad Uddén menar med att det kan vara svårt att spela till visor med text i, speciellt om det är visor med rörelser i. Pedagogen märkte det själv och kommenterade det. Jederlund (2002) refererar till ”Skrammel Nisse”, Nils Lindgren, att barn utgår från sitt eget primära tempo när de är små och ska spela med rytmikinstrument. De hittar sin egen puls och sitt eget tempo när de får improvisera fritt (s. 40). Vi anser att barnen har nytta av att få använda instrumenten på sitt eget sätt och lära känna dem. Att sjunga samtidigt ibland till sångerna behöver inte störa deras utveckling. Vi anser bara att det kan vara bra att de får pröva både att sjunga med och utan instrument. Vi tycker dock att det skulle vara bra för barnen att även få prova på att improvisera fritt med sina rytmikinstrument, både med och utan instrumental musik.

Som vi tidigare nämnde i detta examensarbete hur sångstunderna gestaltades beskrevs om en rytmikstund (s. 22). En flicka uttryckte under denna stund då väskan med rytmikinstrument skickades framför henne: ”Boll!” när hon såg en maracas i väskan. Barnen skickade runt väskan till sina kamrater med pedagogernas hjälp. Vi tolkar det som att hennes förförståelse kom fram då hon såg den runda delen av maracasen och hon blev glad av att känna igen formen. Det för barnen behagligaste rytminstrumenten anser Uddén (2004) är trummor och claves/rytmpinnar för att det har ett samlat ljud och en fast ton, vilket gör det lättare att ta emot och sortera ljuden (s. 119). Vad var det som gjorde att alla barnen valde maracas? En av anledningarna tror vi var att pedagogen först tog upp en maracas och skakade på den innan hon skickade vidare väskan. Om hon inte gjort det hade kanske något barn valt claves som också låg i väskan, ett barn var faktisk på väg att ta en claves, men då hon bara tog en rytmpinne (detta instrument är framställt att användas för att slå en claves mot en annan claves för att det ska bli bäst ljud), la en av pedagogerna tillbaka den och flickan valde en maracas istället. Var det så att pedagogerna ville att de skulle använda sig av maracas då de har ett ”behagligare” ljud än vad slaginstrumenten har? Om så var fallet varför låg det då