Nyanlända barns samspel med andra barn på förskolan

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämne

Barndom och lärande

15 högskolepoäng

Nyanlända barns samspel med andra barn

på förskolan

-med fokus på språk och lek

Newly arrived children's interaction with other children at preschool

-with a focus on language and play

Författare:

Lilit Karufanian

Examensinriktning: Förskollärareexamen, Examinator: Nils Andersson 210 högskolepoäng

Sammanfattning/Abstrakt

Syftet med studien är att undersöka och förstå hur nyanlända barn samspelar med andra barn i leken när de inte talar språket och hur börjar de lära/utveckla majoritets språket (svenska). För att genomföra min undersökning har jag gjort kvalitativa observationer under två olika perioder: förstudie, minietnografisk studie. Efteråt gjorde jag stimulated recall intervju där jag hade samtal med pedagogerna och jämförde mina upplevelser angående barns beteende och utveckling med deras. Jag har spelat in samtalet med hjälp av en smart phone och sedan transkriberade.

Resultatet visar att nyanlända barn i början oftast använder sig av kroppsspråk, blickar, mimik, imitationer och olika ljud för att göra sig förstådda när de samspelar med andra barn i leken. Jag kom i min undersökning också fram till att det tar tid för att nyanlända barn ska utveckla sociala relationer med andra barn och det beror mycket på hur mycket stödd de får från vuxna. Vidare visar resultatet att språkutvecklingen hos nyanlända barn beror mycket på pedagogernas engagemang, respekt till barnets språk, bakgrund och erfarenheter samt pedagoger som behärskar barnets språk och kan kommunicera med barnet på ett mer betydelsefullt sätt. Nyckelord: förskola, lek, lärande, nyanlända barn, minietnografi, samspel, språk.

1.

Inledning

7

Nyanlända barn 8

Syfte och problemställning 9

2.

Litteraturgenomgång

10

3.

Metod

14

Minietnografisk studie 14 Deltagande observationer 16 Stimulated recall intervju 17

Urval 17

Genomförande och etiska ställningstagande 18

Dataöversikt 20

Bearbetning och analys 20

Validitet 21

4.

Resultat, analys och teoretisk tolkning

22

Förstudien 22

Det verbala språkets betydelse för barns lek och samspel 22

Den fysiska leken 23

Nonsensspråk 25

Barn kommunicerar med hjälp av leksaker 26

Shadowing 26

Skam och stolthet 28

Flickornas sociala- och språkliga förvandlingar. Fyra veckor senare 30

Kodväxling 30

Nära relationer 33

Att jaga varandra 34

5.

Slutsats och diskussion

36

Språkets betydelse i samspelet. 36 Flerspråkiga pedagogers betydelse i språkutvecklingen 36 Lekens betydelse i språkutvecklingen 39 Nyanlända barns sociala samspel med andra barn 39 Pedagogers delaktighet i leken 42 Kritisk metod diskussion 44 Pedagogiska implikationer 45 Förslag till forskning 45

Inledning

Många barn kommer idag från sina ursprungsländer till en för dem ny och okänd miljö i den svenska förskolan. De möter här en ny kultur och ett nytt språk som de ofta förväntas att så fort som möjligt anpassa sig till. De hittar också vänner och skapar relationer. Men hur gör de det när de inte kan språket? Och vem väljer de att leka med? Jag har i många år arbetat med barn, men varje gång jag såg ett barn som inte kunde språket då ställde jag mig frågan, hur kommer det att gå för detta barn? Jag kan minnas att jag till och med tyckte synd om barnet. Tiden gick och barnet lärde sig språket (mer eller mindre), hittade vänner, då började jag att ställa mig frågan, hur? Hur lyckades han/hon med detta?

Leken har fått en stor roll både i forskning och inom pedagogiken. Läroplanen centrerar lekens betydelse för barns utveckling och lärande eftersom “I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (Lpfö, 98, rev. 2010, s.6). I leken utvecklar barn bland annat sitt språk och sin sociala kompetens. Därför menar forskare att leken är en av de viktigaste delarna av barndomen då detta är barnets väg till trygga relationer och självständighet.

Jag anser att jag som förskollärare bör ha förståelse och kunskap inom detta område för att på bästa sätt kunna bemöta barnen och hjälpa dem på vägen. Jag hoppas också att min

undersökning ska bidra med kunskap till personal i förskolan om nyanlända barns språkinlärning och deras kommunikation med kamrater i leken.

I mitt examensarbete har jag möjlighet att undersöka detta och få svar på mina frågor.

Vi vet alla att det är en mycket viktig uppgift för pedagoger inom förskolan att stärka barnens språkutveckling eftersom språket är en oupplöslig del av identiteten. I läroplanen står att

● får stöd och stimulans i sin sociala utveckling

● stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikations utveckling (Lpfö 98, rev. 10, s.11)

I min studie kommer jag att fokusera på nyanlända barn eftersom jag vill få bättre förståelse för deras språk- och sociala utveckling.

Nyanlända barn

Det kommer många olika barn till Sverige från olika delar av världen och vi möter en del av dem i förskolan. Ofta talar de mer än ett språk i sin vardag och kallas därför för flerspråkiga barn. Det inte alla som har varit med om det värsta, men alla har haft någon anledning att lämna sitt land och sitt gamla liv. Det kan vara att de har lämnat ett krigande land bakom sig eller trygga Danmark eftersom pappan har fått jobb i Sverige.

Skolverket skriver att det saknas en enhetlig definition av nyanlända barn. I Skolverkets allmänna råd (2008) definieras gruppen som “ barn som inte har svenska som modersmål och inte heller behärskar det svenska språket och som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid i grundskolan, gymnasieskolan eller motsvarande skolformer” (Skolverket, 2014). De nyanlända barnen har redan från tidigare erfarenheter utvecklat förståelse för vad som är accepterat eller inte accepterat i interaktionen med syskon, kamrater, vänner och andra vuxna. Men här i Sverige ska de börja om från början och det första mötet med den svenska kulturen händer i förskolan. Där ska de lära sig ett nytt språk och nya regler som gäller i förskolan och samhället. Det blir inte lätt men det är möjligt, det tar bara sin tid och vi pedagoger ska hjälpa barnen på vägen.

Syftet med detta examensarbete är att undersöka och få mer kunskap om hur nyanlända barn skapar relationer med andra barn på förskolan. På grund av tidsbrist väljer jag att lägga fokus på nyanlända barns språkinlärning och samspel med andra barn i leken.

Centrala frågor är:

● Hur samspelar nyanlända barn med andra barn i leken när de inte behärskar majoritetsspråket?

Litteraturgenomgång

I följande kapitel kommer jag att presentera relevant forskning samt litteratur som jag använt för mitt projekt kring nyanlända barns inlärning av svenska språket på förskolan och hur de

samspelar med varandra samt skapar sociala relationer genom leken utan att kunna tala svenska språket. För varje år ökar den språkliga mångfalden i svenska förskolor men det finns inte så mycket forskning om barns lek och interaktion i förskolor där barnen talar flera olika språk. Det påpekar också Linda Häll (2013) i boken Nationell förskola med mångkulturellt uppdrag. Däremot finns det en hel del forskning om barns kamratrelationer, sociala samspel och barns lärande och utveckling genom leken. Alla är eniga om att leken främjar barns lärande och är viktig för barns utveckling. Barn utvecklas i lek eftersom leken har en mängd positiva funktioner för människors utveckling, menar Öksnes (2011, s.13-14).

Fanny Jonsdottir har forskat mycket kring frågor som rör samspel mellan barn och mellan barn och vuxna. Särskild fokus lade hon på barns sociala relationer i förskolan, kamrat- och

vänskapsrelationer samt lekens betydelse för barns utveckling och lustfyllda lärande.

Syftet med hennes studie har bland annat varit att “få ett underlag för att diskutera om förskolan är en miljö som verkar för alla barns möjligheter att skapa goda relationer med andra barn” (Jonsdottir, 2007, s.21).

Jonsdottir (2007) talar om hur viktigt det är att barn ingår i trygga relationer för att en positiv identitetsutveckling ska ske hos det enskilda barnet. Hon betonar också vikten av barns

kamratrelationer och menar att avsaknad av kamrater och vänner kan ha negativa konsekvenser för barns utveckling och välbefinnande.

Därför menar Jonsdottir (2007, s.151-153) behöver barnet en vän som förstår, kommer med idéer till lek, en vän att dela känslor med, att få bekräftelse ifrån, en vän att hitta på roliga saker tillsammans med. Genom att ha en vän blir barnet bekräftat för den person barnet är. De flesta

barn i förskolan har en vän, och denna vän bidrar till barnets utveckling samt positiv självbild och självkänsla.

Skans (2011) har genomfört en studie på en förskola i Malmö under två terminer. Syftet med hans studie var att undersöka och analysera en flerspråkig förskolas didaktik (s. 15). I sin studie utgår Skans (2011, s. 21) från ett sociokulturellt synsätt som innebär att samspel mellan individer och omgivning är “drivkraft” i utvecklingen. Vidare refererar han till Dysthe 2003 och talar om språkets och kommunikationens betydelse i ett sociokulturellt perspektiv och menar att “genom språket kan vi erfara och uppleva världen” och kommunikationen är nödvändig för människors lärande.

Skans (2011) utgår också från Özerks teori om tvåspråkigt lärande som bygger på

motivationsskapande genom delaktighet samt samverkan mellan innehåll och språklärande (s.37).

I resultatet lyfter Skans (2011) fram betydelsen av pedagogernas språkkompetens och menar att när det finns pedagoger som behärskar barnets modersmål då kan de utmana barnen i sitt lärande på båda språken. Det gör de genom att använda det Özerks (1995) kallar “flip-flop” -modellen som innebär att pedagogen som kan tala barnets modersmål byter språk vid behov. Vidare menar Skans (2011, s.119) att det finns skillnader i språkutvecklingen mellan barn som får

modersmålsstöd och de som inte får det.

I Jonas Aspelins (2010) böcker och artiklar är socialt samspel, emotionell kommunikation, dialog, personlig utveckling, mellanmänskliga möten och sociala band centrala teman.

I sin bok Sociala relationer och pedagogiskt ansvar utgår Aspelin (2010) från Scheffs teori om sociala band som grundar sig på att alla individer är beroende av att ha sociala band till sina medmänniskor. Det är både i verbala och ickeverbala samspel, det vill säga genom emotionell kommunikation som sociala band byggs, menar Scheff. Sättet hur aktörer beter sig, vilka gester de uttrycker, på vilket sätt de kommunicerar har stor betydelse för sociala bands karaktär.

(Aspelin, 2010, s. 26-27). Enligt Aspelin (2010) menar Scheff att människor har en drivkraft som får oss att vilja skapa sociala relationer genom att söka gemenskap och samspela med andra. Aspelin (2010, s.29) skriver att Scheff påstår att skam och stolthet är människans grundläggande sociala emotioner eftersom de hela tiden levererar budskap till jaget om det sociala bandets karaktär. Känslorna skam och stolthet är två signaler som visar om de sociala banden befinner sig i jämvikt eller är hotade. Skam handlar om otillräcklighet, om att värdera sig själv negativt och stolthet om positiv självbetraktelse.

Aspelin (2010) påpekar att Scheff inte kategoriserar känslorna skam och stolthet som bra eller dåliga såsom Cooley (1992) gör. Istället ska känslorna skam och stolthet ses som “två

oumbärliga känslor vilka understödjer byggandet av sociala band. De vägleder individerna i deras interaktion, signalerar grönt eller rött ljus i den sociala trafiken” (Aspelin, 2010,s. 29). Polly Björk-Willén har analyserat tre- till femåriga barns sociala samspel och deltagande i en flerspråkig kontext. Hon fokuserar särskilt på begreppen deltagande, lärande och lek i relationer barn-barn och barn-vuxen.

Avhandlingen heter “Lära och leka med flera olika språk: social samspel i flerspråkiga

miljöer”. Syftet var att studera barns sociala samspel och deltagande i en flerspråkig

förskolemiljö. Speciell fokus läggs på hur barn använder språket både i fri lek och i lärarledda aktiviteter och hur barn använder sina multimodala resurser för att få tillträde i förskolans olika sammanhang, speciellt i leken. Med multimodala resurser menar Björk-Willén förmågan att använda verbala språk tillsammans med gester, blickar, mimik och saker. Barn vill ju vara med i leken och då lär de sig vilket språk de ska använda för att göra det. I en intervju hos Skolporten (2007) påpekar Björk-Willén att avhandlingens fokus inte ligger på barns språkutveckling, utan barnens bruk av språket.

Hon har samlat mindre datamaterial från en flerspråkig förskola i Australien och har också genomfört en mer omfattande studie i en flerspråkig förskola i Sverige där hon har samlat mer datamaterial. Björk-Willéns (2006) studie visar bland annat att barn vet exakt vilket språk de ska använda i olika situationer och deras språkanvändning är mycket kreativ. Björk-Willén (2006)

framhåller i sin studie att barns användning av flera språk ger flera möjligheter till det sociala samspelet. Vidare påpekar hon att även ickeverbala resurser är viktiga för barns relationer med varandra. Slutligen visar Björk-Willén (2006) studie hur barn lär sig utnyttja sin flerspråklighet i samspelet med andra barn och vuxna.

Björk-Willén (2006) talar om imitation, men istället använder hon ordet shadowing (skuggning). Hon menar att imitation handlar om att återskapa en tidigare förekommande handling. Vidare jämför hon imitation och skuggning och menar att till skillnad från imitation så är skuggning en noggrant leverans av en handling som är ett omedelbart upprepande av en annan deltagare. Allt som hörs eller görs av någon annan upprepas med en tiondels sekund fördröjning.

Linda Häll (2013) beskriver i ett kapitel i boken Nationell förskola med mångkulturellt uppdrag hur barn som inte talar eller inte talar så bra svenska hanterar de språksituationer som uppstår i den fria leken. Bland annat talar Häll (2013) om den fysiska lekens betydelse i barns samspel med varandra. Häll (2013) betraktar ickeverbala resurser som en tillgång i barnens samspel, och med ett värde i sig.

Carla Jonsson (2010) skriver om kodväxling i ett kapitel i boken Flerspråkighet, identitet och

lärande. Hon menar att kodväxlingen är vanligt förekommande hos flerspråkiga människor och

de kodväxlar eftersom de inte har tillräcklig kunskap i språket eller personen kodväxlar när han/hon på ett utmärkt sätt behärskar båda språken.

Metod

I det här kapitlet kommer jag att presentera mina metodologiska utgångspunkter för studien. Jag kommer att redogöra för de val jag har gjort gällande datainsamling, bearbetning och analys. Sammantaget kommer forskningsproceduren att beskrivas.

I studien valdes den kvalitativa undersökningsmetoden eftersom, enligt Ann Kristin Larson (2009) i kvalitativa undersökningar möter forskaren informanterna ansikte mot ansikte och det minimerar bortfallet. Det ger också bättre möjligheter till en helhetsförståelse av ett fenomen (s.26-27). Kvalitativ metod används ofta för att försöka förstå sociala processer och vid studiet av individers verklighetsuppfattning och erfarenheter.

Metod som användes var en minietnografisk studie vilken inkluderar deltagande observation samt stimulated recall intervjuer. Nedan följer en beskrivning av dessa metoder.

Minietnografisk studie

Genom Chicagoskolan under 1900-talets början blev etnografin ett sätt att studera till exempel underprivilegierade folkgruppers liv (Ross, 2014). Etnografin skapades som kritik mot att forskarna faktiskt inte var ute på fältet och direkt observerade sina studieobjekt/deltagare.

Kritikerna tyckte att forskningen var allt för teoretisk, den borde bli mer praktisk (Roxell & Tiby, 2006, s.22).

I en artikel från EDUCARE (Malmö Högskola) beskrivs etnografin som “en omtumlande, komplicerad, krävande, smutsig, frustrerande, oerhört djuplodande, genomträngande och effektiv metod”, och vidare står det att “den leder forskaren rakt in i ett kulturellt sammanhang och ger i bästa fall en bild av vardagslivets komplexitet och mångfald” (Johansson, 2009, s.6). När forskaren gör en etnografisk studie, då vistas man bland dem man studerar under en längre tid. Exempelvis när en forskare åker till en mindre indisk stam för att forska kring deras ritualer,

traditioner och seder. En sådan studie kan sträcka sig över flera år och den insamlade datan som forskaren får med sig ger en komplex bild av hur det faktiskt är att leva i just den här stammen då denne själv har levt som en av dem under en längre tid. Men när man som jag har brist på tid för att göra sin studie då kan man välja att göra en minietnografisk studie istället. Alan Bryman (2012, s. 379) menar att det inte är särskilt troligt att man klarar av att genomföra en fullskalig etnografisk studie när man skriver ett examensarbete eftersom etnografisk studie innebär att man tillbringar lång tid på fältet. Därför kan det vara möjligt att genomföra en form av minietnografi som innebär att man har fokus på en viss aspekt av ett tema. Alan Bryman (2008) använder ordet

mikro-etnografi medan Carin Ross (2014) föredrar ordet minietnografi. Jag väljer att använda

ordet minietnografi eftersom det passar bättre till min studie och är praktiskt att använda. Anledningen att jag valde att ta ansats i etnografin är att jag anser att forskning av det typ som min studie har stor potential att utvecklas till en etnografisk studie. Jag menar att min studie inte är en fulländad etnografisk studie men den kan utvecklas till en. Inom etnografisk forskning iakttar etnografen, samlar på intryck och bygger stegvis upp en någorlunda rättvis och realistisk bild av den “kultur” som studeras vilket jag menar att jag har gjort (EDUCARE, Johansson, 2009, s. 6).

Syftet med en etnografisk studie är att förstå andra människor genom att vara där tillsammans med dem under längre eller kortare tid. Kärnan är att forskning kring och om människor inte sker utan att forskaren själv på sitt sätt deltar till exempel genom deltagande observation (Löfdahl, Hjalmarsson, Franzen, 2014, s.46-47).

Deltagande observation

Låt oss resa tillbaka i tiden och titta på observationen genom historiska glasögon. Vi ser vilken stor roll observationen spelade till exempel i Barnkonventionen. Janusz Korczak som har haft stort betydelse för barnkonventionens framväxt var en berömd läkare, pedagog och författare som tog hand om en stor grupp föräldralösa barn under andra världs kriget och utvecklade många idéer i sitt arbete med barnen. Han menade att om man vill lära känna barnen är

observationer av stor betydelse och man måste studera barnen i grupp, inte isolerat (Rubinstein Reich, Wesen, 1999, s 52). Den 5 augusti 1942 vaknade Korczak och barnen av soldater som drog ut dem på gatan. Han följde med barnen till Treblinka, och de blev avrättade där.

En annan person som spelade stor roll i barns liv och fortsätter att göra det genom sin pedagogik är Maria Montessori. Hon ansåg att observationer är en av de mest betydelsefulla verktygen för att lära känna och förstå barn. Genom att bara observera studerade Montessori barn med mentala handikapp. Medan hon forskade och studerade barnen fick hon en enorm lust att hjälpa dessa barn till ett bättre liv. Genom noggranna observationer av barns utveckling utformade hon en arbetsmetod och ett material utifrån barnens egna behov. Efter en viss period gjorde barnen nationella prov i läsande och skrivande. De onormala (mentalt handikappade) barnen klarade provet utmärkt, till och med bättre än de normala barnen gjorde.

Låt oss notera att både Janusz Korczak och Maria Montessori spenderade ganska många timmar med barnen. De levde tillsamman med barnen, de samtalade med dem, de gjorde aktiviteter tillsammans med barnen och mycket mer, med andra ord sagt de var närvarande i barnens liv och då kan jag tolka deras observationer som deltagande och deras studier som etnografiska även om det i egentlig mening inte handlar om forskning.

Stimulated recall intervju

Stimulated recall intervju är en av flera metoder som används när man är intresserad av pedagogernas kommentarer kring sitt arbete eller barns beteende. Den vanliga metoden i en “stimulated recall” intervju är att man tillsammans med pedagogen går igenom ett

observationsmaterial och sedan använder det som underlag i samtalet ( Rubinstein Reich, 1993, s.147).Vad som kunde ses som specifikt för de undersökningar som gjordes med hjälp av stimulated recall var att personer, exempelvis i mitt fall barnen, videofilmades under en period av sitt vistelse i förskolan. Det inspelade avsnittet spelades upp för pedagogerna på barnens avdelning, som fick kommentera materialet. Rubinstein Reich (1993, s.147) skriver att under en “stimulated recall” intervju brukar forskarna berätta vad de sett och pedagogerna försöker tala om hur de uppfattade en viss situation när de vid uppspelningen såg den utifrån.

Syftet med att använda stimulated recall i min studie var dels att jämföra min och pedagogernas tolkningar av barns beteende i videoinspelningen och dels att få bättre förståelse om barns beteende. Jag intervjuade två pedagoger på flickornas avdelning.

Urval

Min undersökning har ägt rum på en förskola i en mindre ort i Skåne. Eftersom fokus i min studie låg på barnen och inte på förskolan då kan jag inte påstå att jag valde en specifik förskola. Jag valde snarare barn och inte förskola. Jag kan inte kalla förskolan för mångkulturell eftersom det fanns mycket få barn med annan kulturell bakgrund. Jag träffade de tre flickor i en förskola där jag ofta brukar vara. De var nyanlända i Sverige. Eftersom syftet med min studie var att förstå hur nyanlända barn lär sig språket och skapar relationer i leken med andra barn då passade flickorna utmärkt. Det enda krav jag ställde var att jag enbart vill observera nyanlända barn som inte kunde prata svenska. Samtliga deltagare deltog frivilligt, men jag har ändå valt att helt avidentifiera såväl förskola som deltagare.

Eftersom vi alla kände varandra sedan tidigare blev min närvaro på förskolan naturlig för både barnen, mig och pedagogerna. Jag gjorde mina observationer under två veckors tid och

kompletterade dem med informella samtal med pedagogerna i de situationer där det uppstått en fråga.

Flickorna var med fingerade namn Emma (3 år), Amina (3,5 år) och Lisa (2 år). Amina och Lisa är syskon och har engelska som modersmål, och Emma har estniska som modersmål. Det fanns ingen baktanke med att jag valde flickor utan det var just de tre tjejer som var nyanlända på förskolan. Amina, Lisa (syskon) och Emma blev inskolade med cirka sex veckors mellanrum. Emma var fortfarande i sin inskolnings process när jag började min studie. Eftersom Amina är 3,5 år gammal och Emma är 3 år då borde de vara på stora barns avdelning, men på grund av platsbrist stannade de kvar på småbarns-avdelningen. Amina och Lisa har fulltids schema, det vill säga de är på förskolan varje dag från nio till fyra. Däremot Emma är “femtontidsbarn” det vill säga hon är på förskolan tre dagar i veckan från nio till två.

Långt innan jag började skriva mitt examensarbete visste jag redan vad jag skulle skriva om, men jag var osäker hur och därför bestämde jag mig för att göra en förstudie. Syftet med förstudien var att kontrollera om forskningsprocessens olika delar skulle fungera somjag hade tänkt i forskningsplanen. Samt att samla in empiri som sedan kan användas vid den fullvärdiga studien. Med andra ord har förstudie använts som ett förberedande/ lärande moment inför den större undersökningen. Sedan har jag valt att använda förstudien som en del av min studie.

Genomförande och etiska ställningstagande

För att jag skulle få genomföra min studie behövde jag tillstånd och för detta informerade jag alla som på något sätt skulle ingå i min studie. Annica Löfdahl (2014) menar att det är mycket viktigt inom forskningsetik att forskaren informerar om sin undersökning, och att personerna ger samtycke till att delta samt att de samtidigt ges information om att de kan avbryta sin

När en undersökning genomförs finns det fyra krav som forskaren måste ta hänsyn till: informationskravet, samtyckeskravet, kravet som berör det konfidentiella och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt informationskravet har jag först informerat personalen på förskolan om syftet med min undersökning. Nyttjandekravet har jag tillämpat genom att alla de som på något sätt ingick i forskningen fick information om att jag endast kommer att använda de insamlade uppgifterna till mitt forskningsändamål och att citat används på ett korrekt och

relevant sätt. Genom att de inblandade gav sitt samtycke och själva fick bestämma hur länge de ville delta uppfyllde jag samtyckeskravet. Vad gäller videofilmning av barnen fick jag skriftligt tillstånd från barnens vårdnadshavare. Konfidentialitetskravet har jag uppfyllt genom att

informera deltagarna om att de var anonyma i undersökningen och att jag ansvarar för att det insamlade materialet inte kommer att användas till andra syften eller att någon annan kommer att kunna ta del av det insamlade materialet.

Tekniker som jag använt mig av vid observationer är papper och penna, samt smart phone som jag fotograferade och videofilmade med. Jag tänkte att videoinspelningarna skulle ge en bättre bild av situationerna som jag var intresserad av, det ger mig alltså möjlighet att få en mer korrekt bild av barns perspektiv. Observationer genomfördes under olika lång tid, beroende på situation samt förskolans rutiner. För att undvika att mina egna värderingar och åsikter påverkar minnet ville jag i samtalet med pedagogerna ha en ljudupptagning som gör det möjligt att gå tillbaka och lyssna igen vid analys. Detta gjorde jag för att göra undersökningen så trovärdig som möjligt. Ljudupptagningar blir exakta och mina värderingar avspeglas mindre eftersom personalens uttalanden kan avlyssnats exakt.

Dataöversikt

Observationer Video observationer Samtal vid ett tillfälle: 2 pedagoger Förstudie 8 10

Total tid: 33min 15sek

Studie 22 31

Total tid: 55min 10sek

Stimulated recall Total tid: 1:12:28

Bearbetning och analys

En lämplig analysmetod för kvalitativa studier anses vara kategorisering av data utifrån olika teman (Bryman, 2006). Det är också den metod som har använts i denna studie. Analysen gjordes i olika steg. Först transkriberades allt videomaterial sedan lästes allt datamaterial flera gånger för att få en helhets bild. Nästa steg i processen var att hitta olika kategorier för

respektive data utifrån de olika datainsamlingsmetoderna och hitta ett samband mellan dessa. Det handlade om att hitta det gemensamma mönstret och att kategorisera dessa i olika teman. Datamaterialet sammanställdes till följande kategorier: skuggning, kodväxling, fysisk lek, ensamlek/lek med två eller flera barn, dans/sång/musik, i sandlådan, närhet/distans, konflikt, uteslutningar, skratt och glädje.

Validitet

Validitet handlar om att mäta det jag vill mätte. Forskaren planerar noggrant vilka metoder, frågor, ord eller andra sätt som ska användas för att kunna förstå det han/hon anser att försöka förstå (Ross, 2014, s.53-55).

Under min studie försökte jag på ett noggrant sätt samla mina data för att jag skulle kunna dra några slutsatser av dem. För första gången i mitt liv genomförde jag en sådant studie och

försökte undvika allt det som man själv tar för givet, men det var inte så lätt. Jag är väl medveten om att jag utgick från mina egna erfarenheter när jag tolkade mina observationer. Alla individer bär på ryggsäckar med olika erfarenheter och bakgrunder som spelar stor roll när vi tolkar saker och händelser. “Tolka gör vi alla, även forskaren, och absoluta sanningar och objektivitet kan vi bara sträva efter, men aldrig uppnå” (Ross, 2014, s. 53).

Då jag enbart har observerat flickor är jag medveten om att mina resultat eventuellt hade sett annorlunda ut om jag dessutom hade observerat pojkar.

Resultat, analys och teoretisk tolkning

I följande kapitel kommer jag att beskriva flickorna utifrån vad jag har observerat under min förstudie. Efter det följer beskrivningar från den etnografiskt studien och pedagogernas kommentar. Sedan kommer jag att redogöra för resultat av studien och till sist tolka resultatet med hjälp av teori och tidigare forskning som presenterades i litteraturgenomgången.

Förstudien

Människan kommunicerar både verbalt och icke verbalt. Aspelin menar (2010, s.26-27) att enligt Scheff är aktörernas sätt att bete sig mot varandra avgörande för de sociala bandens karaktär.

Det verbala språkets betydelse för barns lek och samspel

Häll (2013) menar att det verbala språket är mycket betydelsefullt för barns lek, eftersom de skapar en gemensam lekvärld genom språket. Vidare menar hon att en gemensam lek också är byggd på att barnen förstår och tolkar leken på samma sätt (Björk-Willén, Gruber & Puskas, 2013, s.76). Men vad händer när barn inte har tillgång till ett fungerande gemensamt språk?

24/03-2014- utdrag ur observation

AMINA har med sig en mjuk och fin liten leksak hemifrån och många barn blir förtjusta i den. Viki som talar bra svenska ser också den, kommer fram till AMINA och säger: Oj, vad fin den är! (rör leksaken) och den är så mjuk! AMINA kramar leksaken hårdare utan att titta på Viki, vänder sig och går. Viki följer efter henne och tittar hela tiden på leksaken. Det känns som om hon väntar på ett passande ögonblick för att ta den.

AMINA leker lite med sin lilla syster och klär ut sig som en prinsessa och går runt i rummet, men släpper inte leksaken från sig. Efter en kort tid börjar AMINA ta av sina prinsesskläder. I denna stund tar Viki leksaken som AMINA hade under

armen, vänder sig och går. AMINA sträcker fort fram handen för att ta leksaken tillbaka, men misslyckas. Hon börjar följa efter Viki överallt, och nu är det AMINA som väntar på ett passande ögonblick för att ta leksaken tillbaka. Viki leker med AMINAS leksak och Amina stå och tittar på. Så fort Viki sätter eller ställer sig upp då gör AMINA det också. Hon befinner sig hela tiden i närheten av Viki . Detta pågick en ganska lång stund och till sist lyckades AMINA ta tillbaka leksaken från Viki när hon lade den från sig för att hämta något annat.

I exemplet ovan ser vi hur Viki tar leksaken från Amina utan att fråga om lov. Häll (2013) menar att för barn är den “verbala ritualen” viktig för att nå ömsesidig förståelse i leken, exempelvis när man frågar om lov och väntar på godkännande. Men när det verbala språket möts med svårigheter då använder barnen en rad andra strategier för att leka och samspela. Viki har inte frågat om lov eftersom hon visste att Amina inte talar svenska och därför inte kan svara henne så hon valde en annat utväg istället. Amina i sin tur visste att Viki inte skulle förstå hennes

engelska och därför har hon inte använt det för att kräva tillbaka leksaken. Hon valde att följa efter Viki och på det sättet vara nära sin leksak tills hon lyckades ta den tillbaka.

Den fysiska leken

När de språkliga resurserna inte räcker till då blir andra uttrycksmedel betydelsefulla för barns lek och samspel (Häll, 2013). Då uttrycks leken genom fysiska handlingar som att hoppa, jaga, skutta, krypa, springa, ramla omkull, slå kullerbyttor, krama, knuffa och dansa.

26/03-2014 - utdrag ur videoobservation

Det är fredag och på fredagar brukar barnen titta film på en stor vit duk i lekhallen. Men idag blev det lite extra för idag bestämde pedagogerna att alla barnen ska få dansa lite. Den stora vita duken står kvar, de kopplar datoren till projektorn och startar musiken, det är Erik Saade med sin låt “Popularitet”. Barnen hoppar runt och springer och det är bara AMINA och Wilma som sitter på golvet. Så småningom börjar AMINA försiktigt skaka med axlarna och tittar sig

det och härmar AMINAS rörelser och de snurrar tillsammans, sedan följer en annan rörelse där AMINA på ett knä snurrar på golvet och Wilma försöker härma det också men misslyckas, reser sig och går. AMINA fortsätter att snurra runt på golvet sedan reser hon sig och börjar vifta med höfterna och efter det hoppa runt i lekhallen och dansa. Medan AMINA dansar kommer olika barn och ställer sig framför henne och börjar att härma hennes rörelser en liten stund, men AMINA vänder sig åt andra hållet och fortsätter att dansa medan de andra barnen hoppar och dansar med andra barn.

Amina är en flicka som älskar att dansa och sjunga. Ofta sjunger hon och gör små dansrörelser när hon är ute på gården eller inomhus. I exemplet ovan börjar Amina först försiktigt skaka med axlarna och det känns som om hon inte vågar dansa eftersom hon inte känner alla barn

tillräckligt bra än och hon skäms. Men det finns något magiskt i musiken som så småningom förvandlar hennes små rörelser till en hel dans. När andra barn kommer och hoppar med henne då signalerar de “ska vi dansa tillsammans?”, men Amina vill inte och det signalerar hon genom att vända sig åt andra hållet och fortsätta att dansa. Men varför gör hon det? Det gör hon dels för att hon inte känner barnen tillräckligt bra och hon skäms och dels för att skydda sin lek (dans). Häll (2013) refererar till en barnforskare William Corsaro som menar att “barn skyddar sin lek från inkräktare som potentiellt kan förstöra en pågående lek” och är därför försiktiga med att släppa in nya deltagare (Björk-Willén, Gruber & Puskas, 2013, s. 81).

Nonsensspråk

Ofta när barn sitter vid bordet och sysslar med praktiska aktiviteter som att pyssla, klippa och klistra, rita, måla, göra halsband/armband etc. då brukar det förekomma mycket sång och som Häll (2013) kallar det “nonsensspråk” där barn säger ljud utan att det betyder något. Häll (2013) menar att detta slags ljudande skapar mening i barnens samspel även när de saknar ett

gemensamt verbalt språk då barnen interagerar med varandra genom att använda sång och ljudande.

25/03-2014 -utdrag ur videoobservation

AMINA, LISA och EMMA sitter vid bordet. LISA rita, AMINA och EMMA gör halsband. AMINA och LISA sitter mittemot varandra och EMMA sitter bredvid AMINA. Varje gång när Amina tar en pärla då säger hon “pa-lo, pa-lo, pa-lo” (det låter som om hon säger pär-lor) och tittar på EMMA och ler, EMMA ler tillbaka. Sedan tar hon pärlor från skålen och lägger dem på bordet medan hon säger “lights, dark, lights, dark, lights, dark” och tittar igen på EMMA och ler. EMMA tittar på AMINA och säger “lights” och skrattar lätt. Flickorna fortsätter att göra sina halsband och plötsligt krockar deras händer, de tittar på varandra och ler. LISA i sin tur ritar och visar ofta sin teckning för flickorna medan hon säger “apus” flickorna ler och fortsätter med sitt skapande.

I exemplet ovan ser vi hur barn förvandlar individuella aktiviteter till sociala projekt. När Emma härmar Amina och skrattar lite då verkar det som om hon säger “det är roligt och jag tycker om det” och Amina i sin tur förstår det, hon ler tillbaka och fortsätter göra ljud.

Barn kommunicerar med hjälp av leksaker

Häll (2013) menar att fysiska föremål spelar stor roll i barns lek och samspel och för att barnen ska släppas in eller stanna kvar i leken ska de göra likadant eller nästan likadant som de redan deltagande barnen (Björk-Willén, Gruber & Pukas, 2013, s.87).

28/03-2014 - utdrag ur observation

AMINA, LISA, EMMA och Elianor sitter vid ett lågt bord. Elianor talar engelska som första språk och svenska som andra. På bordet finns det leksakskoppar med små tallrikar, en vattenkanna och ett stort fat med plastvindruvor i. Elianor reser

i handen och dricker (låtsas) och säger “mmm…” andra flickor härmar henne och fnissar. Elianor börjar mata LISA, AMINA härmar och EMMA tittar på och ler.

I exemplet ser vi hur de vardagliga sysslor som barnen har sett i hemmamiljön driver leken framåt och hur Elianor startar leken genom att börja hälla te i deras koppar. Vidare ser vi hur Lisa övertar leken genom att först dricka och säga “mmm….” och andra flickor härmar henne. Genom att härma varandra och använda föremål som alla är bekanta med visar barnen att de leker en gemensam lek och att de vill inkludera varandra (Häll, 2013). När tjejerna matar

varandra bekräftar de att de leker en gemensam lek. Föremålen och handlingar blandas ihop och skapar en helhet som hjälper barnen att tolka leken rätt och förstå varandra, utan att de behöver använda sina verbala språk (Björk-Willén, Gruber, Puskas, 2013, s.88). Även Elianor som mer eller mindre pratar svenska väljer att inte använda sitt talspråk.

Shadowing

Det är viktigt att barn imiterar varandras beteenden eftersom det medför viktiga erfarenheter för barns sociala förståelse (Jonsdottir, 2007, s. 36).

26/03-2014 - utdrag ur observation

AMINA går runt på avdelningen och tittar på hur andra barn leker. Hon ser att Sofie sitter på golvet och leker med små djur figurer. AMINA hittar två andra leksaker på golvet, tar dem och sätter sig försiktigt framför Sofie. Sofie fortsätter att leka utan att bry sig om AMINAS närvaro och AMINA imiterar varenda en av hennes rörelser och upprepar några enstaka ord.

Amina imiterade ofta barnen och inte bara i leken men också när de bara gick runt på avdelningen. Imitation ses som en form av socialt utbyte då "imitation" kan bidra till att sammanföra barnet med andra jämnåriga (Björk-Willén, 2006, s.136-137). Amina följde de andra barnen som en skugga och imiterade allt de gjorde, men det gjorde hon jätte fort. Så fort barnen slutade att leka då slutade Amina skugga de andra och gick bara runt på avdelningen tills

hon hittat något annat att skugga eller tills hon blev sysselsatt med någonting av pedagogerna. Björk-Willén (2006) kallar ett sådant beteende för skuggning (shadowing) och menar att

skuggning innebär både verbala och icke-verbala exakta upprepningar av en annan person. Som en skugga imiterar barnet eller upprepar andra barns handlingar med en tiondels sekund

fördröjning. Skuggning används som ett sätt att ta del av en pågående aktivitet/lek (Björk-Willén. 2006). Till skillnad från Amina har Emma bara imiterat andra barns handlingar och hennes imitationer utvecklades till lek.

27/03-2014 - utdrag ur videoobservation

EMMA sitter på golvet bredvid en vuxen och tittar noggrant på vad andra barn gör och hur de leker. När barnen gör något roligt då ler hon och när de bråkas och blir ledsna då gör hon en allvarlig min.

EMMA ser hur Thilde står vid ett lågt bord och lagar mat (låtsas). I leken

använder hon en skål, vattenkanna, sked och plastlivsmedel. EMMA fortsätter att titta en liten stund till. Sedan reser hon sig, sträcker kroppen framåt (bordet stod nära) tar en skål och säger “äää” och tittar på Thildes skål, sedan tar hon en vattenkanna, och några plastlivsmedel tittar på vad Thilde har och sätter sig på sin plats. EMMA börjar leka med sina leksaker, men tittar ofta på vad Thilde gör och härmar hennes lek. Thilde lägger en plastgrönsak i skålen då gör EMMA det också, sedan häller Thilde vatten i skålen och det gör EMMA också. Efter några minuter lämnar Thilde leken och går, Men EMMA sluta inte att leka, tvärtom hon reser sig och tar alla de leksaker som Thilde hade, sätter sig på sin plats igen och fortsätter att leka själv. Hon tar dockan som log på golvet nära henne och börja att matta henne, prata med henne och lägger henne för att sova och till sist diskar hon.

I denna videoobservation syns det hur Emmas imitation av Thildes lek utvecklas till en idé och vidare till en egen lek.

Amina skämdes mycket. Ofta lekte hon själv och när de andra barnen bjudit in henne i leken då vände hon sig åt andra hållet och gick. Aspelin (2010,s.29) menar att enligt Scheff skam och stolthet är människans grundläggande sociala emotioner. Vad vi tänker om oss själva beror mycket på vad andra tänker om oss. Först beter vi oss på ett visst sätt sedan mottar vi signaler från andra om hur de bedömer vårt beteende och därefter beroende av vilka signaler vi får från andra känner vi stolthet eller skam vilken påverkar vår självbild (Aspelin, 2010).

28/03-2014 - utdrag ur videoobservation

Det är många barn i dockrummet. Sofie står vid en strykbord och stryker kläder. AMINA kommer fram, tittar lite och ställer sig bakom Sofie, hon håller distans. Sofie lämnar strykjärnet och går. Genast kommer AMINA fram och lägger tröjan som hon hade i handen på strykbordet och börja att stryka. Plötsligt ser AMINA att Sofie kommer tillbaka då tar hon tröjan, hänger med huvudet och backar långsamt tillbaka. Hon börjar bita sig i pekfingret och ställer sig bredvid strykbordet med cirka 50cm avstånd. Efter en liten stund blir Sofie färdig och lämnar strykjärnet. AMINA hämtar fort två filtar, lägger dem på strykbordet och börjar stryka.

I exemplet ovan syns att Amina vill jätte gärna leka med strykjärnet, men skickar inga signaler som gör att Sofie kan förstå att hon vill vara med. Jag menar att hon inte ens med sitt kroppspråk visar att hon också vill leka. Första gången ställde hon sig bakom Sofie och andra gången

bredvid strykjärnet med ganska långt avstånd. När Sofie kom tillbaka och Amina backade kändes det som om hon inte såg Amina , som om Amina var osynlig eftersom hon inte reagerade på Aminas närvaro. Under min förstudie märkte jag att Amina var osynlig inte bara för Sofie men också för några andra barn, barn som var lika gamla som hon och hade svenska som första språk. Men varför var hon osynlig för dem? Det kan finnas två skäl: det första är att Amina inte talar svenska och de andra barnen vill ha en lekkamrat som behärskar språket. Det andra skälet är att de vet att hon är blyg och alltid vänder sig och går när de talar till henne eller så reagerar hon inte alls på deras kallelse. De har på något sätt givit upp tanken på att leka med henne och har låtit henne vara ifred. När man skäms känner man sig otillräcklig och man värderar sig själv negativt vilket påverkar det positiva skapandet av sociala band (Aspelin, 2010, s.29).

Emma däremot var inte lika blyg. Det var inte så ofta Emma lekte med andra barn eftersom hon var nyinskolad och ofta höll sig nära en vuxen, speciellt utomhus. När barnen var inne vågade hon ibland lämna den trygga vuxne, gick runt på avdelningen och observerade vad andra barn gjorde. När hon såg barn leka då gick hon fram och ställde sig ganska nära dem och tittade. Det hände att hon sträckte fram handen och tog en leksak från barnen och det beteendet blev ofta accepterat. De har även erbjudit henne en annan leksak och med det signalerade de “ska vi leka?”. När Emma lekte för sig själv och ett annat barn försökte ta en leksak från henne då böjde hon på ögonbrynen och sade “nja”, med det signalerade hon att “Just nu leker jag själv och allt detta är mitt”. Emma är självsäker, hon vet vad hon vill och det visar hon tydligt, med det värderar hon sig själv positivt och möts av respekt från andra och enligt Scheff (Aspelin, 2010, s.29) det precis det som stolthet handlar om.

Flickornas sociala- och språkliga förvandlingar.

Fyra veckor senare

Det hade gått fyra veckor sedan jag gjorde mina första observationer. Vidare kommer jag att presentera utdrag gjorda under min minietnografiska studie.

Kodväxling

6/5-2014 - utdrag ur observation

Jag kommer in i förskolan och har ett paraply i handen. I tamburen möter jag AMINA och fyra andra barn. Jag hälsa på alla och sätter mig på bänken för att ta av mina skor. Medan jag gör det så börjar barnen prata med mig och frågar om paraplyet är mitt eller inte. Efter det börjar de berätta om sina mammors och sina egna paraplyer och då kommer AMINA fram och säger, “min mamma har också en umbrella, but my pink umbrella is broken”.

Det som Amina gör i observationen ovan kallas för kodväxling och det gjorde hon ganska ofta. Carla Jonsson (2010) refererar till Grosjean och definierar kodväxling som “ den växelvisa användningen av två eller flera språk i samma yttrande eller samtal” (Musk &Wedin, 2010, s.127).

När talaren kodväxlar då talar man på ett språk sedan byter man till ett annat språk och tillbaka igen. I kodväxlingen kan ett ord, fras eller en hel mening användas. I kommunikation med kodväxling pratar talarna flytande och utan avbrott (Jonsson, 2010). Kodväxling används i vanliga fall av flerspråkiga personer runtom i världen. Jonsson (2010, s.128) menar att man kodväxlar för att man inte har tillräcklig kunskap i språket. Men hon poängterar också att för att kunna kodväxla på ett avancerat sätt krävs det stor språklig kompetens. Förskolan spelar en central roll i barns språkutveckling och därmed också i deras identitetsskapande. Jonsson (2010) menar att identitetsskapande sker i tredje rummet där två kulturer möts och skapar ett eget rum. Och kulturerna möts även i språket och skapar ett tredje språk där man kodväxlar.

Skans (2011, s.23) menar att kodväxlingen inte har en negativ påverkan på något av språken. Tvärtom skapas en metaspråklig medvetenhet, det vill säga förmågan att kunna uppmärksamma, samtala och reflektera över språkliga fenomen.

Amina kodväxlade ofta, men det gjorde hon bara med mig och vuxna på sin avdelning eftersom hon var säker på att vi förstod henne. På eftermiddagarna pratade hon mest engelska med

pedagogerna eftersom som dem menade, var hon trött och inte orkade tänka.

Sandlådan som mötesplats

Sandlådan finns på varje förskolas gård och många barn älskar att leka med sand och

sandleksaker. Inga-Lill Emilsson (2014) menar att sandlådan framstår som en viktig kulturell mötesplats. Vidare menar hon att “interaktionen mellan barnen och möjligheten att få möta barn med andra erfarenheter är viktiga för att bli inspirerad och kunna imitera andra sätt att leka, uppleva och förstå världen” (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzen, 2014, s.86). Barnen måste ta hänsyn, sätta gränser, värna om sin integritet samt respektera andra i sandlådan eftersom den har

en begränsad yta och många barn vill vara där (Emilsson, 2014). Stämningen smittar av sig i sandlådan och påverkar det som blir tillåtet att pröva och leka. Sandlådan är därför en viktig plats för barnens meningsskapande, utveckling och lärande, menar Emilsson (2014).

5/05-2014 - utdrag ur videoobservation

Det finns tre avdelningar på förskolan och alla tre delar på förskolans utemiljö. Utanför småbarnsavdelningens altandörr finns en stor cirkelformad sandlåda och runt den finns en tjock träram. Det finns ett förråd i närheten där spadar, hinkar och andra leksaker förvaras.

AMINA sitter på träramen och gräver i sandlådan. EMMA kommer fram och ställer sig framför AMINA, men hon reagerar inte, så EMMA sätter sig framför AMINA och AMINA tittar på henne. EMMA har en skål, en kvadratformad sandleksak och en spade i handen som hon sträcker fram till AMINA , men AMINA reagerar inte. EMMA börjar att gräva, fylla sandleksaken med sand och klappa den. AMINA tittar lite på vad EMMA gör och börjar också klappa sanden. Flickorna leker tillsammans en kort stund sedan går de från varandra.

Den enda platsen som jag lyckades att observera Amina och Emma tillsammans i en lekande situation var i sandlådan. Flickorna brukar inte leka med varandra, men det finns något magiskt i sandlådan som gör deras kommunikation möjlig.

Uteslutningar

Uteslutning är en form av kränkning och är vanlig i barns samspel och lekar, menar Öhman (2011, s.18). Ibland utesluter barn för att de vill skydda en redan pågående lek, men de kan också utgöra kränkningar. Dessa gör de genom att vända någon ryggen, undvika att se på någon eller inte svara på tilltal, det vill säga ignorera den andre. Denna typ av kränkningar kallas för relationella kränkningar (Öhman, 2011). Relationella kränkningar kan också vara mer aktiva, som att inte låta ett barn vara med i leken, stänga dörren för någon, eller hindra någon från att ta

28/04-2014 - utdrag ur videoobservation

AMINA och EMMA står vid bordet i sandlådan. AMINA har en plastmugg och en spade och EMMA en skål och en spade. Flickorna häller sand i sina sandleksaker. EMMA springer bort och hämtar en äppelformad sandleksak och med en glad min visar hon den för AMINA. AMINA i sin tur tittar på den och fortsätter klappa sanden som hon hade i sin mugg. EMMA lägger sandleksaken på AMINAS mugg, ler och säger, ja, ja ja, medan hon nickar med huvudet. AMINA tittar med ett allvarligt ansiktsuttryck på henne och skakar på huvudet, signalerar nej. EMMA ser förvirrad ut och flyttar sig lite bort från AMINA.

30/04-2014 - utdrag ur observation

Det är lunchdags och alla barn sätter sig på sina platser. AMINA och EMMA sitter vid samma bord, men inte bredvid varandra. EMMA reser sig, drar stolen och sätter den bredvid AMINA. Medan hon klättrar upp på stolen så skriker AMINA till pedagogen, “Pia, EMMA ska inte sitta här”. Pedagogen reagerar inte för hon befann sig i rummet bredvid och kanske inte hörde, men EMMA reste sig, drog tillbaka stolen och satte sig på sin plats igen.

Det finns uteslutningar och kränkningar mellan barn som är både dolda/osynliga och mer synliga och grova, men många av de kränkningar och uteslutningar barn gör sker omedvetet och är oavsiktliga, menar Öhman (2011, s.20). Öhman (2011) menar att oavsett om barn kränker eller blir kränkta är det aldrig barnens fel. Därför är det viktigt att förstå orsaken till bakomliggande beteende och hjälpa barnet att utveckla mer trygga och balanserade sociala relationer. Vidare menar Öhman (2011, s.23) att man inte ska lägga fokus bara på barnet, men också samspelet mellan barnen.

Det som betyder mycket för barns relationer är deras nära relationer både med andra barn och vuxna. Den nära relationen ses som drivkraft för barnet att förstå andra och den sociala världen (Jonsdottir, 2007, s.34).

8/05-2014 - utdrag ur observation

Det är eftermiddag och många barn har redan gått hem. De barn som är kvar befinner sig i lekhallen där de får mer utrymme för sina hoppande, springande och byggande lekar. Jag sitter på bänken och observerar flickorna. En av de stora flickorna kommer fram till mig och börjar kamma mitt hår. AMINA tittar på och ler.

Jag: ska vi kamma ditt hår också? AMINA: my mum makes my hair. Jag: really? oh, it is really nice!

AMINA: and she bought me a dress with pink flowers on (visar klänningen som hon har på sig)

Jag: what a beautiful dress! I also have a dress with flowers on.

AMINA fortsätter att prata och berättar om sina leksaker, grannens hund, lilla systers kalas och om att hennes mamma är i Uganda.

Tidigare upplevde jag Amina som passiv, tyst och självlekande barn, men nu har hon börjat att öppna sig och det gör hon mest på eftermiddagen. Jag undrar vad det var som gjorde att hon öppnade sig och inte var tyst och blyg längre? Jonsdottir (2007, s.34) menar att för att barnet ska utveckla social och emotionell förståelse i meningsfulla sammanhang ska det få möjlighet att i reflekterande samtal dela erfarenhet och upplevelser med både vuxna och barn i förskolan. I observationen ovan delar Amina med sig av sina upplevelser och erfarenheter och det gör hon på engelska. Hon gör inte det med barnen eftersom hon vet att barnen inte talar engelska, men det har hon börjat göra med sina pedagoger på avdelningen för hon är säker på att de förstår henne.

Barn älskar att bli jagade, poängterar Knutsdotter Olofsson (2011, s.8). När barn jagar varandra då börjar de “ofelbart” skratta.

7/05-2014 - utdrag ur videoobservation

I lekhallen hoppar LISA och Felicia (2 år) på madrasser och mjuka legoklossar. De är jätte glada. Lisa springer fram till Felicia, puttar henne och säger “na na na na na” och viftar med höfterna. Felicia vänder sig och börja jaga LISA. Båda flickorna skrattar och är jätte glada.

7/05-2014 - utdrag ur videoobservation

I lekhallen rättar AMINA Viktor genom att säga “na na na na na”, skrattar och sätter sig på den stora gula madrassen Viktor börjar kasta mjuka legoklossar på henne och hon duckar ner medan hon skrattar för att inte få dem på huvudet. Fröken: Viktor! (leken är slut).

Efter en liten stund tar AMINA en mjuk legokloss, kastar den på Viktor och skrattar. Hon sätter sig på den stora gula madrassen och börjar att hoppa upp och ner. Viktor tar en kudde och vill kasta den mot AMINA. Hon ser det, skrattar, säger “nej” reser sig och springer därifrån. Viktor missar och det gör AMINA ännu gladare. Hon tar en filt som låg på golvet, springer efter Viktor, kastar den på honom och han kastar den tillbaka. De fortsätter med att kasta saker på varandra och jaga varandra ganska länge. Det kändes som att det aldrig tar slut, men det gjorde det för de blev trötta. Jag måste bara påpeka att jag aldrig har sett AMINA så glad förut och det kändes så skönt.

Varför blev barnen i både exemplen inte rädda eller arga när de kastade saker på varandra och jagade varandra? Knutsdotter Olofsson (2011, s.8) refererar till Bateson och förklarar att i sådana typer av lekar skickar barn signaler till varandra att “detta är inte på riktigt, det är på lek”. Det gör de med hjälp av sina ögon, mimik, röstläge, sätt att tala och bete sig. Men det finns risk att barnen inte förstår dessa leksignaler och det inte blir någon lek (Knutsdotter Olofsson, 2011, s.9).

Slutsats och diskussion

I detta kapitel kommer jag att sammanfatta förstudiens och studiens resultat och jämföra flickornas sociala- och språkliga utveckling i tid. Samt deras relationer med andra barn. I arbetet ville jag så mycket som möjligt närma mig barns perspektiv för att bättre förstå hur nyanlända barn samspelar med andra barn i leken när de inte talar majoritetsspråket (svenska), samt hur de börjar utveckla språket och vilken betydelse leken har i inlärningen. Eva Johansson (2003) tolkar barns perspektiv som ”det som visar sig för barnen” det vill säga barnens

erfarenheter, intentioner och uttryck för mening. Vidare refererar Johansson (2003, s.44) till Merleau-Porty och menar att “vi kan inte fullt ut förstå andra människor eftersom vi inte kan kliva ur vår egen kropp och in i den andres. Det finns alltid något kvar hos den andre som vi inte kan få tillgång till. Vi är alltid en del av den värld vi studerar, med allt vad det innebär av egna erfarenheter och förståelse”.

Språkets betydelse i samspelet

Flerspråkiga pedagogers betydelse i språkutvecklingen

Under min förstudie såg jag att Amina, Lisa och Emma observerade mycket. De observerade både miljön och hur andra barn lekte. Hos Amina och Lisa utvecklades iakttagelserna till

skuggning, upprepning och till sist meningar medan Emma bara kom halvvägs, det vill säga hon imiterade andras lek och började upprepa några få ord. Pedagogerna på flickornas avdelning menar att språkutvecklingen hos Amina och Lisa har gått mycket fortare än hos Emma. De menar att det beror på att de från början kunde kommunicera med syskonen på engelska, men den kommunikations möjligheten hade de inte med Emma. Emma däremot är otroligt bra på att förmedla sig. Det gör hon genom att hålla en vuxen i handen, gå till den specifika platsen och

Pedagog 2: Vi kan inte kommunicera, men det finns inget barn bättre på att berätta vad hon vill utan att kunna berätta det med språk. Hon är fantastiskt duktigt. - utdrag ur stimulated recall intervju.

Skolverket (2013, s.13) poängterar att andraspråksinlärning är en tidskrävande och ansträngande process oavsett ålder. Vidare refererar Skolverket till språkforskaren de Houwer som menar att barn måste få höra och använda båda språken för att kunna behärska dem. Forskning visar att modersmålet är viktigt för lärande och kunskapsinhämtning speciellt hos barn som nyligen har invandrat till Sverige (Skolverket, 2013, s.14). Förstärkning av modersmålet är viktigt därför att “ språklig stimulans i både svenska och barnets modersmål bidrar till barnets kognitiva och sociala utveckling," menar Skolverket (2013, s.14). Skans (2011) lyfter upp flerspråkiga

pedagogers betydelse i barns språkutveckling. Han menar att det är sällan flerspråkiga pedagoger ses som förebilder för de små barnen, men för att skapa mening för barnen är det viktigt att synliggöra att barnens kunskaper, erfarenheter och språk är viktiga. Från pedagogernas

berättelser blev det klart att eftersom de kunde tala Aminas och Lisa modersmål (engelska) hade de möjlighet att använda Özerks fyra varierande modeller för den språkliga undervisningen som är:

1. Flip-flop modellen där pedagogen växlar mellan två språk

2. Ämnesgenomgång på två språk, när till exempel pedagogerna berättar/läser sagan först på svenska sedan på engelska

3. Direktöversättning, där pedagogerna exempelvis översätter vad andra barn säger när de pratar med flickorna

4. Systematisk och funktionell språkväxling, där pedagogerna vid behov översätter vissa delar av till exempel vad aktiviteten handlar om (Skans, 2011,s.38).

När pedagogen växlar från svenska till barns modersmål då knyter han/hon ihop innehåll med språk och språkutveckling sker. Samtidigt lär barnet flera begrepp på båda språk och båda språken utvecklas. Denna möjlighet är mycket begränsad för barn som inte har sitt modersmål representerat bland pedagogerna i förskolan (Skans, 2011, s.92). Skans (2011, s.111) menar att

genom pedagogernas tvåspråkighet utmanas barnens lärande på båda språken och de blir också förebilder för de små barnen, vilket är betydelsefullt för lärandet. Tillgång till flerspråkiga pedagoger ger barnen möjlighet att utveckla både modersmålet och det nya språket, påpekar Skans (2011). Barn får uttrycka sig på båda språken och på det sättet kopplas lärandet av språk till innehållet. Vidare menar Skans (2011, s. 117) att det är en stor skillnad mellan barn som får modersmålsstöd och de som inte får det, vilket syns i min studie.

Vidare menar pedagogerna att skillnaden mellan flickornas språkutveckling också beror på att Emma var “femtontids barn”. På grund av begränsad vistelsetid på förskolan fick hon också begränsad tillgång till det svenska språket. Skolverket (2013, s.15) menar att barns

andraspråksinlärning beror på om barnet får tillräckligt med möjligheter att höra och tala

svenska. Pedagogerna anpassade sitt språk till Emmas språknivå (Skans, 2011,s.35), det vill säga de använder gester, miner, visade, pekade och uttalade ordet tydligt vilket de inte gjorde med Amina och Lisa.

Barns halvtids vistelsen på förskolan påverkar inte bara språkutvecklingen men också sociala utvecklingen. Fanny Jonsdottir (2007, s.52) refererar till Ivarsson 2003 som menar att på grund av rutinaktiviteter är dagen i förskolan indelad i håltider och mellanrum. Håltider är till exempel samlingar och måltider, medan mellanrummen är tiden däremellan. De tiderna ger barnen olika möjligheter till inflytande över exempelvis val av aktiviteter och sociala relationer. Rutiner på förskolan innebär avbrott som leder till att barnen ofta blir avbrutna eller störda i sina lekar vilket påverkar barnens relationer negativt. Barnen blir efter varje avbrott tvungna att

omförhandla sina relationer mellan avslutet av en aktivitet och inledning av en ny, det vill säga förhandla om vem man ska leka med och detta kan störa barnen i deras arbete med att skapa närmare relationer med vissa kamrater.

Lekens betydelse i språkutvecklingen

Theres Wilen utgår från historiska perspektiv på lek och menar att under en längre tid har mänskligeten vetat att lek är betydelsefull för utveckling till exempel av språk och tänkande,

dramatiskt under lekfulla och positiva förhållanden jämfört med situationer präglade av

olust,tvång och hot (Jensen & Harvard, 2009, 29-30). Lust och engagemang framhålls idag som villkor för lärande och som lärandets karakteristik, anser Johansson och Pramling Samuelsson (2006, s.21). Man antar att barn lär sig bäst när de fångas av spänningen och känslan av att lösa ett problem, då koncentrerar de sig och vill veta mer. Med denna förklaring blir lekens värld en källa till lärande.

Nyanlända barns sociala samspel med andra barn

Thomas J. Scheff menar att varje individ har ett fundamentalt behov att skapa relationer och detta sker genom kommunikation (Aspelin, 2010), men ibland möts detta skapande av

svårigheter. I början var Amina blyg och lekte helst själv eller bredvid andra lekande barn och det syns också i observationer gjorda under förstudien. Som jag nämnde var ett av skälen till hennes blyghet otillräcklig behärskning av svenska språket. Eliaso Magnusson menar att när barn inte kan tala majoritetsspråket (svenska) så känner de sig “på lägre nivå” vilket bidrar till en känsla av underlägsenhet. Blyga barn blir ofta avvisade, menar Jonsdottir (2007), och de blir avvisade även i grupper som inte känner dem. Det händer på grund av att barnet värderar sig själv utifrån andra barns perspektiv. Aspelin (2010, s.39) menar att människan som social varelse tittar på sig själv utifrån, ser sig själv från andra människors eller samhällets perspektiv och i denna process ingår ett värderande moment. Resultatet av den sociala avläsningen blir att vi uppskattar eller underkänner oss själva. På grund av känslan av otillräcklighet väljer barnen ofta att umgås med barn som är på samma språkliga nivå som de själva (Musk & Wedin, 2010, s. 79), vilket stämmer med det som jag såg under min studies gång och det kan vi också se i

observationerna. Tjejerna lekte ofta med barn som var på samma språkliga nivå med de

inkluderade barn som av olika anledningar hade svårigheter i språkutvecklingen. Språket har en funktion av gruppsamhörighet, men när barn inte talar språket så ger det uttryck för utanförskap, menar Eliaso Magnusson (Musk & Wedin, 2010, s.81).

Amina hade sin lillasyster med sig men som pedagogerna sa “de bryr sig inte speciell mycket (om varandra) de är inte sådär… som andra syskon kan vara”. När Emma kom då började Amina att öppna sig lite grann. Flickorna (Amina och Emma) kom nära varandra och det syns också i

observationerna. De sökte sig till varandra, gick runt på gården tillsamman, matade kaniner tillsammans, satt på bänken bredvid varandra och lekte tillsammans. Alla vuxna på förskolan var glada över att de två hade hittat varandra och var på väg att utveckla vänskapsband. Med

vänskapsband menas ett speciellt förhållande mellan två barn som tycker väldigt mycket om varandra (Jonsdottir 2007, s.47). Det är naturligt att barn söker sig till jämlika kamrater, menar Jonsdottir (2007. s.47). Vidare påpekar hon att barn brukar leka med många barn under sin tid på förskolan, men de utvecklar närmare relationer till ett fåtal barn.

När jag kom tillbaka efter fyra veckor, under min etnografiska studie, såg jag att

dragningskraften som flickorna hade gentemot varandra hade försvunnit. Det syns också i observationerna gjorda under den tiden. Jag lyckades göra väldigt få observationer där Amina och Emma är tillsammans och det är bara i sandlådan. Jag försökte hitta skälet till detta i mina observationer men lyckades inte. Pedagogerna har inte heller förstått orsaken till denna distans, men de uttryckte sig på följande sätt:

Pedagog 1: De är ju på olika nivå. De har inte riktigt samma intresse. Det var nästan som om (paus)... EMMA kom så var det nästan som om hon hade fått present vid bordet. Det var hennes.

Pedagog 2: Mmm… Liksom står och håller om henne och så, men sen funkade det inte. Det är någonting som inte riktigt funkar där.

Pedagog 1: Jag tror att det är så (paus) för det är svårt att avgöra, men EMMA är en väldig smart tjej (paus) och väldig framåt, väldigt duktig på många saker. Pedagog 2: Hon är jätteduktig när det gäller pussel och så. - utdrag ur stimulated

recall intervju.

När min minietnografiska studie närmade sig slutet lade jag märke till att Amina och Lisa började umgås med Felix som var från avdelningen bredvid. För varje dag som gick kom de närmare varandra.

Det är eftermiddag. Alla barn leker i lekhallen. Felix, AMINA och LISA sitter i en stor plast bil. De låtsas leker att Felix är bilförare och flickorna passagerare. Tjejerna sjunger högt medan Felix kör bilen och alla tre är jätte glada. Då och då vänder Felix sig för att se om flickorna sitter kvar. Efter en liten stund byter Felix och LISA plats. Nu är det LISA som kör och Felix och Amina är passagerare.

De tre barnen lekte som om det inte fanns någon annan i rummet. De skrek, sjöng och skrattade så högt de kunde och kände sig fria under leken. Jag kan med en stor säkerhet säga att de tre har blivit vänner. Men det var en fråga som jag undrade över: hur blev de tre vänner och vad ligger bakom deras beteende? Av pedagogerna fick jag veta att barnen bor nära varandra och brukar umgås med varandra hemma också. Först när jag gick igenom mina observationer flera gånger har jag förstått varför Amina och Lisa undvek Emma och varför hon blev ignorerad och utesluten av dem. Det var på grund av att de har hittat en vän som de hade roligt med, känner sig fria och trygga. Jag förstod också hur Amina från en blyg tjej förvandlats till en modig flicka.

9/05-2014 - utdrag ur observation

Jag och AMINA sitter på golvet i lekhallen och bygger ett slott av stora mjuka byggklossar. Två äldre pojkar lockades av det “fina” slottet, kom fram och hjälpte oss med att bygga vidare. En av klossarna ramlar ner, hoppsan, säger en av pojkarna. AMINA skrattar och härmar pojkarna, hoppsan hoppsan hoppsan, igen igen, säger hon och skrattar högt. Sedan reser hon sig och välter hela slottet med båda händerna. Pojkarna tittar på varandra, skrattar och börjar kasta

byggklossar upp i luften.

När jag under stimulated recall intervju visade videon för pedagogerna kände jag hur spända de blev när Amina välte ner slottet.

Pedagog 1: Där tog hon en risk. Pedagog 2: Speciellt med de två.

Pedagog 1: Jag tror de gillar henne skratta på det sättet. - utdrag ur stimulated

Vänner har positiv påverkan på varandra. Vänner hjälper och stödjer varandra. Barn som har en vän blir modigare eftersom de kan räkna med att vännen kommer hjälpa till när det känner sig ensamt och övergivet eller när man blir rädd för något. Barn som inte har vänner lämnas ofta för sig själv med sina problem (Jonsdottir, 2007, s.63). Vänner hjälper varandra att utveckla en positiv självkänsla, en känsla av att de duger och att de är kompetenta (Jonsdottir, 2007, s.66).

Pedagogens delaktighet i leken

Pedagogen har stor betydelse för att stödja barn och bekräfta barns intresse. Pedagogen har en viktig roll för barns lärande och pedagogen ska ha tålamod för att barn ska lära sig saker och ting. Vuxendeltagande i leken är viktigt framförallt för att förstå leksignaler och hålla leken vid liv. Pedagogen ska själv känna på sig när hon/han kan gå in i leken och stötta utan att styra för mycket. Med tanke på språkutveckling är det viktigt med lärarens deltagande i leken för att sätta ord på saker, handlingar och känslor.

Flickorna kom till en ny barngrupp där de inte är en lika självklar del av lekgemenskapen som andra barn. Som jag nämnde med pedagogernas hjälp har Amina och Lisa kommit ganska långt i språkutvecklingen och Emma var på god väg. Men de behöver utveckla sociala relationer med andra barn också och där kan pedagogens deltagande i leken spela stor roll. Pedagogerna har möjlighet att försiktigt vid behov gå in i leken och starta eller fortsätta den med flickorna och så småningom locka andra barn till att leka tillsammans. För att kunna göra detta måste pedagogen först tänka, hur är det att vara Amina, Lisa eller Emma? Den frågan kan leda till bättre förståelse av barns perspektiv och kan ge ett positivt resultat både för barnet och pedagogen, menar Öhman (2011). För att förstå hur det är att vara ett eller annat barn är det viktigt att pedagogen

observerar barnet noggrant. Inte bara barnet måste observeras utan också hela barngruppen ska närgranskas för att ta reda på hur det verkligen är. Till sist måste pedagogerna lyfta fram sitt eget perspektiv och problematisera sitt uppdrag (Öhman, 2011, s.30-33). Öhman (2011) menar att barnen har svårare att utveckla positiva relationer med andra barn och vuxna om de inte får något stöd av vuxna. Enligt henne bör pedagogen delta i barns lek och vara lyhörd samt ha en