Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
GeNus & GenDås –
Förskollärares
uppfattningar av genus och dess förändring
och kontinuitet.
Gender now and then – Preschool teachers approach towards
gender regarding change and continuity.
Emelie Kronbäck
Emma Smith
Förskollärarexamen 210hp handledare
Datum för slutseminarium: 2018-05-29
Examinator: Robin Ekelund Handledare: Joakim Glaser
Förord
Först och främst vill vi tacka de förskollärare vi har intervjuat, utan er hade denna undersökning varit omöjlig att genomföra. För det andra vill vi tacka vår handledare Joakim Glaser för handledningen som varit ett användbart stöd i vår process mot den färdiga produkten. Vi vill för det tredje tacka de medstudenter vi träffat i biblioteket under processen, som kommit med synpunkter, hejarop och positiva uppmuntringar. Vi vill även tacka våra sambos, familj och vänners förståelse för frånvaron under skrivandeprocessen. Processen från idéstadiet till det färdiga arbetet har varken varit en rak eller självklar sådan, men efter diskussioner med både handledare och sinsemellan, som då lett till flertalet revideringar har vi slutligen nått fram. Det sista tacket vill vi ge till varandra för ett gott samarbete.
Arbetet har varit jämt fördelat emellan oss i samtliga intervjuer. Transkriberingarna och därefter färgkodningen av dem har delats upp emellan oss, Emma gjorde två och Emelie tre. Emma har lagt mer fokus på inledningen, forskningen från 1990- 2000, metodkapitlet och resultatdelarna: verksamhet och styrdokument. Emelie har lagt mer fokus på forskningen från 2000- 2017, vetenskapligt perspektiv och resultatdelarna: bakgrund/utbildning och förhållningssätt. Avslutningsvis skrevs diskussionskapitlet ihop.
Abstract
Förskolans läroplan (Lpfö 98/16) säger att pojkar och flickor ska ha samma möjligheter i förskolan. Då detta står i läroplanen är det något som förskollärare måste arbeta efter. Detta medför även ett krav på att förskolläraren har en uppfattning om genus och om hur hen ska arbeta med begreppet. Därför är syftet med vår undersökning att undersöka förskollärarens uppfattning av genus, dess förändring samt kontinuitet under perioden 1990- 2017.
Syftet har brutits ner till tre frågeställningar: Hur definierar förskollärare begreppet genus och hur ser deras uppfattning om genus ut? Hur beskriver förskollärarna sitt arbete utifrån sin uppfattning? Vilka förändringar och kontinuiteter kan identifieras utifrån ovanstående frågeställningar inom tidsperioden 1990- 2017?
Det teoretiska perspektivet är Yvonne Hirdmans teori om manlig överordnad och isärhållning som vi använt för att analysera förskollärarnas berättelser. För att samla in empiri till undersökningen har vi använt oss av kvalitativa intervjuer av sammanlagt fem förskollärare från tre olika förskolor.
Resultatet av undersökningen beskrivs i fyra olika teman, utbildning/bakgrund, förhållningssätt, verksamhet och styrdokument. Resultatet visar att förskollärarnas uppfattning av begreppet genus genomgått en förändring. Förändringen menar vi syns i förskollärarnas berättelser om deras dåvarande och nuvarande verksamheter. Där genus under 1990-talet inte varit närvarande och att det då arbetades med jämställdhets- och likabehandlingsfrågor. I jämförelse med dagens uppfattning som förskollärarna menar är i större utsträckning mer medvetna om genus och arbetet med det i förskolan. Slutligen visar resultatet att med förändringen i genusuppfattningen syns även en kontinuitet av tillskrivningar av kön till platser, objekt och aktiviteter i förskolan.
Innehållsförteckning
1. Inledning...6
1.1 Syfte och frågeställningar...7
2. Tidigare forskning...8 2.1 Årtalen 1990 – 2000...8 2.2 Årtalen 2000 – 2017...9 2.3 Sammanfattning...10 3. Teoretiskt perspektiv...12 3.1 Begreppet genus...12
3.2 Hirdmans isärhållning & manlig överordnad...13
4. Metod...15
4.1 Metodval...15
4.2 Material och urval...16
4.3 Genomförande...17 4.3.1 Bearbetning av empiri...17 5. Resultat...19 5.1 Bakgrund/utbildning...19 5.1.1 Analys av bakgrund/utbildning...19 5.2 Förhållningssätt...20 5.2.1 Analys av förhållningssätt...23 5.3 Verksamhet...24 5.3.1 Analys av verksamhet...25 5.4 Styrdokument...26 5.4.1 Analys av styrdokument...28 5.5 Konklusion...29 5.5.1 1990- 2000...29 5.5.2 2000- 2017...29
5.5.3 Förändring och kontinuitet...30
6. Diskussion...32
6.1 I fältet av tidigare forskning...32
6.2 Yrkesrelevans...34
6.3 Metoddiskussion...34
6.4 Förslag till fortsatt forskning...35
Referenser...36 Intervjuer...36 Litteratur...36 Bilagor...40 Bilaga 1 Intervjufrågor...40 Bilaga 2 Samtycke...42
1. Inledning
Som förskollärarstudenter har vi under vår utbildning bekantat oss med begreppet genus på en akademisk nivå med föreläsningar, litteratur samt diskussioner med både lärare och andra studenter. Det som ledde till ett intresse för genus gällande detta arbete återfinns i våra erfarenheter från praktikplatserna och samtalen med de redan legitimerade förskollärarna. I våra samtal med förskollärarna uppmärksammade vi hur olika deras uppfattningar av genus kunde se ut.
I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/16) står det framskrivet att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Vidare står även att den vuxnes sätt att bemöta flickor och pojkar präglas av dennes förväntningar som ställs på flickor och pojkar. Det i sin tur formar vad flickors och pojkars uppfattning av vad som är kvinnligt och manligt. Denna framskrivna värdegrundsformulering för våra tankar i två riktningar gällande genus i förhållande till förskolläraryrket.
Den första riktningen skulle enligt läroplanen (Lpfö 98/16) innebära att förskolläraren är införstådd i vad som anses vara traditionella könsmönster och könsroller, vilket läroplanen inte definierar. Med andra ord tolkar vi denna värdegrund i läroplanen som ett krav som inte kan uppfyllas av en förskollärarutbildning, utan rör sig istället i fältet för den personliga värdegrunden. Bim Riddersporre (2017) menar att ledarskapet i förskolan syftar till att förskolläraren arbetar utefter läroplanens mål som har en stark värdegrundsformulering, men att hur arbetet utförs ligger i förskollärarens eget ansvar. Riddersporre skriver även att ett av skälen till rekryteringen av nya förskollärare faller på om kandidaterna visar att den egna värdegrunden ligger i linje med verksamhetens önskade sådan. Förskolan, pedagogerna och barn menar Christian Eidevald (2009) är påverkade av samhällets normer av vad som menas är kvinnligt och manligt. Föreställningar av vad som är kvinnligt och manligt utgör ett filter som används i tolkningen av människorna som möts.
Den andra riktningen syftar till när förskolläraren förhåller sig till läroplanens riktlinjer ur sitt eget perspektiv. Följande fråga ställs då: Hur syns det att förskollärarens förhållningssätt är i enlighet med styrdokumentens önskvärda värdegrund? Förskolan som utbildningsväsen ska enligt Skollagen (2017) innefatta en likvärdig utbildning av god kvalité för alla som deltar. Sven Persson (2017) menar att en sådan kvalité är problematisk att mäta. Detta resonemang kan vi även se i vår problemformulering till undersökningen. Genus i förskolan kan utifrån ovanstående stycke problematiseras till en fråga om betydelsen av förskollärarens uppfattning om genus, som blir svår att mäta.
För att kunna komma åt en förändring och kontinuitet av förskollärarens uppfattning vad genus är kräver det en period i tiden. Den valda tidsramen för undersökningen är 1990-2017. Skälen till detta är dels för att vi ser en förändring av förskolelandskapet under dessa år men även för att avgränsningen i relation till undersökningens omfattning, gör det möjligt att få en inblick i professionens utveckling ur ett mer överskådligt perspektiv. Då förskolans läroplan tydligt säger att förskolläraren och förskolan ska ge båda könen samma möjligheter. Är det relevant att undersöka vilka uppfattningar förskollärare har kring pojkar och flickor och hanteringen av genus och dess förändring eller kontinuitet över tid. Det är mot dessa bakgrunder vi väljer att undersöka förskollärarens uppfattning av genus under tidsperioden 1990- 2017. Detta leder oss till vårt syfte och frågeställningar som står framskrivet i följande avsnitt.
Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att undersöka förändringar och kontinuitet i förskollärarens uppfattningar av genus i förskolan under årtalen 1990- 2017. För att uppnå undersökningens syfte har vi valt att utgå utifrån följande frågeställningar:
Hur definierar förskollärare begreppet genus och hur ser deras uppfattning om genus ut?
Hur beskriver förskollärare sitt arbete utifrån sin genusuppfattning?
Vilka förändringar och kontinuitet kan identifieras utifrån ovanstående frågeställningar inom tidsperioden 1990- 2017?
2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenterar vi forskning med relevans till vår undersökning, forskningen är indelad i två tidsperioder för att bidra till en förförståelse av den tidsenliga bilden av genus. Avslutningsvis summerar vi forskningsöversikten för samtliga perioder i det sista avsnittet.
2.1 Årtalen 1990 – 2000
Ann-Christine Vallberg (1992) genomförde en intervjustudie av kvinnliga avdelningsperso-nal på ett antal förskolor. Syftet med undersökningen var att studera den svenska förskolan i ett så kallat kraftfält av påverkanssystem där frågor om kön, jämställdhet, organisation och jämlikhet ställdes. Vallberg undersökte även rådande dokument ur samma perspektiv på olika organisatoriska nivåer och dess påverkan på den kvinnliga personalstyrkan på för-skolan. Undersökningen visade att relationen mellan dokumenten, informanternas perspek-tiv och den pedagogiska kvalitén i förskolan påverkades av systemen som Vallberg använt som stöd i sin analys. Vidare visade resultaten att påverkanssystemen hade en påverkan gäl-lande jämställdhets- och jämlikhetsmål. Båda var förenliga men även i motsättning till olika nivåer av organisationen och att detta i sin tur visade sig påverka barnens möten med peda-gogerna i förskolan.
Några år senare utfördes annan undersökning av Ann-Christine Vallberg Roth 1(1998) som
handlade om hur kön behandlas i svenska förskolepedagogiska styrdokument på central, kommunal och lokal nivå. Metoden för att analysera texterna bestod av läroplansteori samt kön- och genusteori som sedan förankras till dess kontext, samhällsomvandling och försko-lans framväxt. Resultatet av undersökningen visade att det fanns brist på stöd för könsrela-terade frågor i förhållande till förskolan. Vidare pekar resultaten på att forskning i kön och genus var nästintill obefintlig i styrdokumenten på samtliga nivåer. Detta relaterade Vall-berg Roth till föreställningen av Sverige som föregångare till jämställdhet.
Forskningen Ingegerd Tallberg Broman (1994) utförde handlar om förskolan som ett kvinn-ligt professionaliseringsprojekt. Hon granskade dokument för att synliggöra teman i profes-sionaliseringsprocessen av förskolebarnens uppfostran under tidsperioden 1945- 1972.
nom att identifiera teman visade resultatet på en utveckling av förhållandet mellan könen samt det traditionsenliga ansvaret för hem och barnets uppfostran. Undersökningen kom till att ligga som grund för uppföljningar i form av statliga utredningar. Samtliga av ovanståen-de forskning visar att begreppet genus var obefintligt, men att kön och jämställdhet fanns med. Även att det fanns ett förhållande mellan traditionsenliga mönster och ansvar samt att dessa i sin tur påverkar förskollärarens möte med barnen.
2.2 Årtalen 2000 – 2017
Helene Månsson (2000) skriver i sin avhandling om hur vuxna bemöter barn i förskolan. I studien har hon valt att göra observationer och intervjuer för att undersöka pedagogers före-ställningar kring genus och om de bemötte pojkar och flickor olika. Resultatet av studien visar att pedagogerna själva ser barnen som enskilda individer som flicka och pojke men även att personalen behandlar barnen olika beroende på kön. I de aktiviteter där pedagoger inte var närvarande exempelvis under den fria leken kunde Månsson inte se någon stor skillnad. Resultatet visar också att flickor fick mer utförliga svar än pojkarna i matsituatio-ner och att pojkar fick mer respons för sitt agerande i aktiviteter styrda av pedagoger.
Tallberg Broman (2002) skriver om synen på skolan och förskolan. Hon skriver om försko-lan för 50 år sedan och skoförsko-lans olika skolformer och anpassade aktiviteter för flickor och pojkar. Resultatet visar att barn lär sig hur en blir en pojke respektive en flicka genom handling och kommunikation och att det är med hjälp av pedagogen som barnet får utforska genus. Ett annat resultat Tallberg Broman kommer fram till är att pedagogen behandlar barn på olika sätt beroende på könet och att handlingar värderas efter vilket kön barnet har. Ställer man detta resultat mot forskningen som Tallberg Broman (2006) presenterar där hon undersöker jämställdhetsarbetet i den svenska förskolan, visar resultatet att i likhet med hennes tidigare forskning att förskolepersonal utgår ifrån olikheter mellan könen snarare en likheter. Jämför vi sedan med det Eidevald (2009) skriver i sin rapport “Det finns inga tjej-bestämmare” om fyra olika situationer på förskolan där resultaten visar att det är skillnad på hur pojkar och flickor bedöms i förskolan, samt att det finns förväntningar på flickor och
pojkar om de betraktas som flicka och pojke. Men om ett barn lämnar normen för ett kön, det är då en förskollärare måste tänka efter på hur den ska behandlar barnet framför sig. I en spansk studie av Maria Del Carmen Rodriguez (2006) letar hon efter svar på frågan om det var olika på förskollärarens förhållningssätt gentemot pojkar respektive flickor. I studi-en gjordes observationer av förskollärare i klassrum som visade att förhållningssättet var olika beroende på kön. Del Carmen Rodriguez bad även pedagoger se på det insamlade ma-terialet för att få syn på sin egna agerande gällande genus i barngrupp. Det fanns tillfällen då barnen frångick det som ansågs som normen från deras kön, dock uppmuntrades de ald-rig till de typiska dragen för sin könstillhöald-righet, och att det inte alltid var pedagogen som begränsade barnet.
2.3 Sammanfattning
I ovanstående forskning kan vi identifiera ett generellt problemområde där förskolan är undersökt ur perspektiv som i större eller mindre utsträckning relateras till genus. Forskningen i förskolan som utfördes på 1990-talet inriktar sig främst på jämställdhets- och könsrelaterade frågor. Frånvarandet av begreppet genus är generellt sätt genomgående för forskningen från denna tidsperiod. Det är inte förrän året 1998 och framåt som begreppet genus återfinns.
Det första som kan sägas om forskningen från denna period pekar på att förskolan är en plats för ett normbrytande lärande, men trots detta även upprätthålls och bibehåller de könsstereotypiska normer som finns.
Det andra som kan utläsas av forskningen under 90-talet är olikheter i könens möjligheter och hur dessa förstärks i förskolan, men även hur de skrivs fram i styrdokument. Resultatet visar att skillnader görs mellan könen på samtliga organisatoriska nivåer och även i styrdokument som i sin tur påverkar hur pedagogerna förmedlar normer till barnen.
Slutligen kan vi identifiera att det som skiljer forskningen åt från de två tidsperioderna är dess valda utgångspunkt. Den tidiga forskningen under 1990-talet lägger sin tyngdpunkt i det som sker på förskolan på makronivå genom analys av dokument och organisation, tyngdpunkten förflyttas i den senare forskningen från 2000-talet till observationer av pedagogen och dennes genusarbete mellan vuxna och barn, då på en mikronivå.
Vår undersöknings plats i forskningsfältet kan skrivas fram som en med ett syfte att undersöka förskolläraren och dennes uppfattning av genus i förändring och kontinuitet över en tidsperiod. I övrig forskning som vi lyft fram står inte förskollärarens uppfattning i det centrala för undersökningen utan mer som en faktor eller aspekt av det som undersökts. Inte heller har den tidigare forskningen undersökt förändringar eller kontinuitet av förskollärarens uppfattning av genus över tid. I förskolans läroplan (Lpfö 98/16) står det framskrivet att förskolläraren och förskolan ska ge båda könen samma möjligheter. Därför är det relevant att undersöka vilka uppfattningar förskollärare har kring pojkar och flickor, hanteringen av genus och dess förändring eller kontinuitet över tid. Den tidigare forskningen har i stor utsträckning redan behandlat förskolläraren och dennes ageranden i verksamhet. Vill vi förflytta tyngdpunkten från verksamheten och pedagogens relation till barnen och mot förskollärarens egna uppfattningar. Genom detta kan vi därefter problematisera genusbegreppet i förhållande till professionen, vilket vår undersökning har som syfte att undersöka och besvara.
3. Teoretiskt perspektiv
I följande kapitel kommer begreppet genus introduceras, då genus som begrepp står i undersökningens mittpunkt är det nödvändigt att redogöra för dess olika definitioner. Vi kommer även att ge vårt ställningstagande i förhållande till undersökningens syfte. Vår valda teoretiska utgångspunkt kommer att presenteras i form av genusvetaren och historikern Yvonne Hirdmans genusteorier. Detta teoriperspektiv har valts som redskap för att tolka förskollärarnas uppfattningar av genus i vår undersökning. Vidare kommer Hirdmans teoretiska begrepp som isärhållande, manlig överordnad samt dess olika reproduktionsplan användas som verktyg för att analysera empirin.
3.1 Begreppet genus
Två forskare som talat om genus är professorn Hillevi Lenz Taguchi och universitetslektorn Christian Eidevald. Taguchi (2011) pratar om kön och genus som sammantvinnad och något som ständigt är pågående och i en föränderlig process. Medan Eidevald (2009) menar att pojkar och flickor ofta beskrivs olika, med olika egenskaper och som varandras motsatser. Problemet enligt Taguchi är att det bara finns två könstillhörigheter och att det därför blir svårt att hitta sin egentliga identitet (Taguchi, 2011). Christian skriver att varje situation vi är med om formar en, och att vi har många sätt att göra oss på, snarare än att vi har en fast identitet. Han menar även att flickor och pojkar beskrivs som att de blir bemötta olika och därför skulle växa upp i olika världar och få olika upplevelser och erfarenheter (Eidevald, 2011). Taguchi tar även upp sökandet efter sig själv som det centrala i att vara människa och att hitta sin inre kärna i vuxenbildandet
En tredje forskare som skrivit om genus är kultur och samhällsvetare Sara Ahmed (2006) som skriver om begreppet gender, det vi översätter till genus. Menar att kön och objekt är ägare av olika förmågor och saker som samhället förväntar sig av den eller det. Ahmed nämner det “hål” som objektet måste passera för att accepteras av samhället. Även att det repeteras om och om igen och därmed har svårt att förändras och svårt att hitta nya vägar utan istället tar den vägen som förväntas av en.
Genus som begrepp har olika ansikten beroende på vilket perspektiv som skrivs fram. Judith Butler (1990) beskriver i sin queerteori begreppet queer som något konstruerat för att störa ordningen i kategoriseringar. Syftet med begreppet är enligt Butler att inte bli en kategorisering själv då den snäva definitionen av queer skulle innebära enligt Butler dess uppluckrande.
Ser man till syftet av vår undersökning resonerar vi i liknande banor gällande begreppet genus. Begreppet i sig skiftar utseende och likaså definitionen och ska kanske inte som Butler menar med queer bli definierad alltför snävt. Detta resonemang kan sammankopplas till vår problemformulering gällande vår uppfattning av genus som vi utgår ifrån i vår analys av det förskollärarna uttrycker i intervjuer. Med andra ord menar vi att definitionen av genus inte ser likadan ut och förskollärarnas egna definitioner inte kommer att jämföras utefter någon specifik definition. I nästa avsnitt kommer vår valda teoretiska ståndpunkt att presenteras som står till grund för vår analys av empirin.
3.2 Hirdmans isärhållning & manlig överordnad
Hirdman (2004) ställer frågan om varför kvinnan är det underordnade könet i samhället och beskriver sin genusteori i två delar. Den första delen handlar om isärhållandet av könen och att man skiljer och delar på kvinnor och män samt att de är varandras motsatser. Den andra delen om manlig överordning handlar om att det män gör ses mer värdefullt. Samhället menar Hirdman (2001) har en manlig norm och den är självklar.
Hirdman (1988) menar att det sker ett isärhållande mellan kvinnor och män och att det är samhället som skapar detta och även skapar skillnaderna. Hirdman gör en indelning av reproduktionssystemet, med utgångspunkt i Jürgen Habermas teori, för genus enligt följande. Den första är kulturell överlagring, som är den historiska tankebilden och uppfattningar som finns i samhället. Den andra är social integration som innefattar hur och varför olika yrken och sysslor klingar antingen manligt eller kvinnligt. Sist är socialisering som handlar om den direkta inlärningen på individnivå som avser mönster och rutiner.
Hirdman poängterar att både män och kvinnor är lika mycket deltagande i skapandet och upprätthållandet av genussystemet. Hirdman (1988) påtalar även att föreställningarna om
isärhållandet och den manliga överordnade är både historisk och geografisk och återfinns i
systemets samtliga plan och det är där de upprätthålls och bibehålls. Hirdman (2001) menar att på alla dessa plan finns meningsskapande och är maktformande och kvinnor är då deltagande i anpassningen till dessa system, trots att deras sociala status är lägre.
För att analysera förändringen och kontinuiteten av förskollärarens uppfattning av genus inom tidperioden 1990- 2017 kommer vi att använda oss av Hirdmans (1988) teorier om
manlig överordnad och isärhållning som sker på de tre olika planen, kulturell överlagring, social integration samt socialisering. Med hjälp av det förskollärarna återberättar om deras
uppfattning av genus kommer vi att först identifiera Hirdmans teoretiska begrepp och på vilka plan de förekommer. Därefter kommer vi sedan att jämföra de olika tidsperioderna och identifiera förskollärarens förändring och kontinuitet i uppfattningen av genus.
4. Metod
För att kunna uppfylla undersökningens syfte av att undersöka förskollärarens uppfattningar av genus har vi valt att utföra undersökningen enligt den kvalitativa intervjumetoden. I detta kapitel kommer vi att redogöra vald intervjumetod men även skriva fram analysmetoden vi använt oss av, för att kunna tolka det förskollärarna berättar i intervjuerna.
4.1 Metodval
För att verkligen förstå hur en person tänker eller resonerar kring ett ämne är enligt sociologen Jan Trost (2010) den kvalitativa intervjun en passande metod. För att kunna koppla till våra frågeställningar och syfte till undersökningen som avser att studera förskollärares uppfattning kring genus är den kvalitativa studien därmed lämplig.
Intervjumetoden var semi-strukturerad, en metod med delvis förberedda frågor (se bilaga 1) men för att komma åt det kvalitativa i intervjun även vara beredd på att ställa oförberedda följdfrågor. Som lätt annars kan falla platt eller bli ensidig (Tom Wengraf, 2001). Johan Alvehus (2013) menar att en semi-strukturerad intervju ofta bara behöver bestå av ett fåtal teman. Frågorna som var förberedda delades därför in i fyra teman: utbildning/bakgrund, uppfattning, styrdokument och verksamhet. Då vårt syfte undersöker förskollärares uppfattning av genus över tid blev indelningen av frågorna ett stöd i att dels skapa en struktur för empirin. Samt även för att skapa en överskådlig bild, då vi tror att uppfattningar av genus inte enbart existerar i den rakt ställda frågan om definition. Eftersom vi undersöker förskollärares uppfattning av genus över tid har frågorna varit indelade i två olika tidsperioder. En tidig tidsperiod som avser åren 1990- 2000 och i en senare tidsperiod som avser åren 2000- 2017. Indelningen av perioderna möjliggör en jämförelse som sedan bidrar till att förtydliga synliggörandet av kontinuiteten och förändringen.
Vi gjorde ett val i att skicka ut dokument med de huvudsakliga frågorna till informanterna i förväg. Detta för att vi ville ge dem möjlighet att minnas tillbaka och på så vis kunna återberätta deras minnen och uppfattningar senare under intervjun. Detta skulle kunna medföra en brist i autenticiteten av svaren på frågorna då informanterna fick frågorna i
förtid och kunde formulera färdiga svar. Men autenticiteten menar Alvehus (2013) är inte ett enkelt kriterium att uppfylla. I fallet av kvalitativ forskning faller det på oss som uppsatsförfattare att göra bedömningar i skriv- och analysprocessen. Resultatet som författaren presenterar bedöms sedan av läsaren och på så vis säkerställs kvalitén i undersökningen. För att undvika att informanterna gav alltför färdiga svar använde vi oss av oförberedda följdfrågor under intervjun för att komma åt det osagda.
4.2 Material och urval
För att hitta lämpliga deltagare till vår undersökning hade vi som mål att deltagarna skulle uppfylla följande:
1. Förskolläraren ska ha arbetat i förskolan inom 1990- 2017.2
2. Hen skulle ha en förskollärarutbildning som innebar en legitimation av yrket. För att få tillräckligt med empiri till undersökningen intervjuade vi fem förskollärare, fyra kvinnor och en man, var och för sig på tre olika förskolor och en per telefon. Helene Thomsson (2002) skriver att ett antal på 5 - 10 intervjuer är rimligt för ett c-uppsatsomfång för att det ska finnas tid att hinna analysera materialet. Vi inledde med att kontakta en för-skolechef och frågade om han hade några förskollärare som passade in på våra krav. Det vi-sade sig att han själv pasvi-sade in på dessa krav och att han hade fler att tillgå. Då vi hade svårigheter att finna ytterligare förskollärare med våra mål visade sig detta vara användbart för att öka undersökningens omfattning av deltagare. Alvehus (2013) skriver om ett snö-bollsurval där redan en kontakt en har kan medföra nya informanter. En möjlig nackdel med denna sorts urval är att man kan fastna i samma krets av personer, vilket kan leda till att man får samma eller liknade svar på frågorna (Alvehus, 2013). Ser man till våra infor-manters bakgrunder i förskolan och var de arbetar är det endast två som delar arbetsplats vilket enligt oss minimerar risken av en alltför homogen grupp.
4.3 Genomförande
Förskollärarna informerades om undersökningens omfattning både skriftligt i mejl med samtyckesblankett (se bilaga 2). Vid intervjutillfället informerades informanterna att de när som helst kunde avsluta intervjun oavsett skäl eller utan förklaring, för att tillämpa vetenskapsrådets informationskrav och samtyckeskrav (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa krav innebär att man som forskare är skyldig att informera deltagarna om vad undersökningen handlar om och att forskaren måste därefter be om ett samtycke för att genomföra sin forskning.
För att skapa en trygg miljö för informanterna valde vi att intervjua dem på sin arbetsplats på tider förskollärarna själv hade valt så att vårt genomförande inte skulle inkräkta på arbetet och genom att bjuda dem på fika. Vi höll även i en telefonintervju för den som inte nu arbetar aktivt som förskollärare. Intervjuerna varade i 20- 50 minuter och spelades in med diktafon där det som informanterna sade transkriberades. Rolf Ejvegård (2009) menar att spela in en intervju är en passande metod då han skriver om de praktiska skälen med att använda sig av en inspelningsutrustning för att sedan se vilket material som anses passande för undersökningen. Inledningsvis fick informanterna frågan om de tagit del av samtycket och vi informerade dem åter om deras rättigheter. I enlighet med vetenskapsrådets krav på nyttjande fick deltagarna veta att den information som de delgav oss endast skulle nyttjas i denna undersökning och att all insamlad empiri förstörs efter undersökningens avslut (Vetenskapsrådet, 2002).
4.3.1 Bearbetning av empiri
Under transkriberingen av intervjumaterialet fingerades namnen på våra informanter till Amal, Iben, Kim och Love som är kvinnor, och Terry som är man. De har fått sina könsliga pronomen i sammanställningen av empirin. Genom att fingera informanternas egentliga namn uppfyller vi Vetenskapsrådets forskningsetiska konfidentialitetskrav (Vetenskapsrådet, 2002) som stipulerar att alla informanter kommer att avkodas så ingen går att identifiera på något vis. Vi valde att skriva fram våra informanters kön då vi tror
detta kan påverka vårt resultat och kvinnors och mäns uppfattning av genus kopplat till yrkesprofessionen kommer att lyftas i diskussionen.
Efter transkriberingsarbetet färgkodade vi svaren gemensamt efter de teman vi utgått ifrån i våra intervjufrågor för att kategorisera empirin. Med den tematiska kategoriseringen kunde vi därefter analysera empirin med de teoretiska verktygen. I den analytiska processen har delar av det transkriberade lyfts fram för att representera samt tydliggöra för de olika nyanserna av kopplingarna mellan undersökningens samtliga delar.
För att skapa en struktur i resultatdelen är vår analys presenterad enligt de fyra teman som använts tidigare i både intervjufrågorna och i kategoriseringen av empirin. Problematiken som följde tematiseringen låg i att empirin inte alltid föll i en kategori, utan kunde efter diskussioner oss emellan rymmas i ett flertal. Detta menar Alvehus (2013) är inte ovanligt och att en alltför direkt indelning av empiri kan medföra en förenkling av resultatet. För att undvika detta är de teman vi presenterar i analysen tämligen generella med utrymme för tolkning och på så vis skapas en nyans i resultatet.
5. Resultat
I detta kapitel kommer vi att redogöra våra resultat utifrån den insamlade empirin i form av intervjuer med förskollärarna. Vi kommer att redogöra för analysen av resultatet med hjälp av vald teoretiskt perspektiv för att kunna besvara våra ställda frågor:
Hur definierar förskollärare begreppet genus och hur ser deras uppfattning om genus ut?
Hur beskriver förskollärare sitt arbete utifrån sin genusuppfattning?
Vilka förändringar och kontinuitet kan identifieras i ovanstående frågeställningar inom tidsperioden 1990- 2017?
5.1 Bakgrund/utbildning
Samtliga informanter berättar att de har arbetat olika länge inom förskolan inom perioden 1990- 2017, är utbildade förskollärare med olika examensår och några av dem har gått kompletterande utbildningar efter examen. Terry och Kim säger att de dels upplevde utbildningen lite otydlig och dels med mycket praktik, sång, rörelse och rytmik.
När frågan som handlade om hur de minns att begreppet genus togs upp under utbildningen vittnar alla förskollärare om att de har fått tänka efter och att de inte kan minnas att just ordet genus fanns med på utbildningen. “Jag kan inte minnas att det var så mycket genusprat då faktiskt, för om jag tänker tillbaka på det så var det inte så på tapeten vad jag minns” (Love).
Den enda av informanterna som tar upp något kopplat till genus under utbildningen är Kim som pratar om det låga antalet killar som studerade på utbildningen. “Vi hade väldigt få killar som gick denna utbildning då, de var lätt räknade. Men de hade lite lättare att komma in eftersom det behövdes killar på förskolan.” (Kim).
5.1.1 Analys av bakgrund/utbildning
Ingen av förskollärarna har minne av att begreppet genus togs upp under utbildningen men Kim nämner att mängden män på utbildningen. Kim gick utbildningen 1973 och antalet killar var lågt och att män även hade lättare att bli antagna på utbildningen för att de behövdes i förskolan. Vår tolkning av detta är att det fanns en frånvaro av begreppet genus i utbildningen, men att det fanns en medvetenhet hos förskollärarna om den ojämna fördelningen av kön på utbildningen. Både den kulturella överlagringen och en social integration av isärhållningen kopplar vi till detta resonemang. Det fanns en tankebild av förskolläraryrket som innebar att barnvård är direkt kopplat till kvinnan och det är hennes uppgift. Denna kulturella överlagring förs vidare till den sociala integrationen och fördelningen av kvinnor och mäns arbete som slutligen visar sig på antalet deltagande kvinnor och män på utbildningen.
5.2 Förhållningssätt
När vi under intervjun diskuterar begreppet genus och dess definition berättar samtliga informanter att de behövt tänka igenom sitt svar och att de tycker att det är en svår fråga. “Det är inte så lätt, nej vad är genus för mig” (Terry). Vidare menar Terry att hans definition av genus ligger i bedömningen av könstillhörigheten men faller slutligen på individen, och att det är det som är genus för honom. Kim svarar att hennes definition är ”vad som formar killar och tjejers beteende”. Kim ser även en förändring i förhållningssättet att ”alla skulle göra allting samtidigt” till att nu se verksamheten som ”alla bestämmer själva vad man själv vill”.
Alla informanter beskriver en tanke om skillnaden mellan könen och att de är medvetna om att de vill ge alla samma möjligheter. Gemensamt för dem är även tanken om alla barns lika värde och att det inte var något som ifrågasattes varken under 90-talet eller i dagsläget.
Vi lät killar och tjejer göra precis som de ville, vi hade vissa killar som tyckte om att vara i dockvrån och de fick ju vara där och tjejer som ville spika fick spika och hamra de fick göra vad de ville, det var inget liksom att nej det här är killgrejer och detta är tjejgrejer.
Kim säger i ovanstående citat att hon lät tjejer och killar göra precis vad de ville på förskolan, men å andra sidan tillskriver Kim vissa aktiviteter som ”pojkiga” respektive ”flickiga”. När Iben fick frågan nämner hon tillfällen då man ville få in pojkar i utklädningsvrån valde att plocka in brandmans- och poliskläder. Även här finns en bakomliggande tanke om att saker klingar antingen ”flickigt” eller ”pojkigt”. Förskollärarna hade en förhoppning att få över flickorna till det som ansågs ”pojkigt” och pojkarna i det som ansågs ”flickigt”, genom att exempelvis föra in ”pojkiga” kläder till utklädningsvrån. Detta kan knytas an till viljan att arbeta mot en jämlik förskola där barnen skulle få samma möjligheter till att göra olika aktiviteter.
Majoriteten informanter gör kopplingar mellan sitt synsätt på genus med fenomenet att barnen ska klä ut sig och det görs kopplingar kring att pojkar skulle tillåtas att klä ut sig. Terry nämner att pappor har ombett att deras barn inte ska få klä ut sig på förskolan och gör en koppling till homofobins utbreddhet och att den var mer utbredd under 90-talet. Men det nämns även att det fortfarande idag finns vårdnadshavare som har synpunkter på om deras barn ska eller inte ska få klä ut sig. Även kopplingar mellan olika familjekonstellationer och dess förändring är återkommande under intervjuerna. ”Det var inte lika utbrett att det fanns mamma och mamma och pappa och pappa, men på den tiden, fanns det väldigt få” (Terry). Detta tolkar vi som att Terry syftar på att han mötte färre samkönade par under 1990- talet.
Förskollärare Iben säger att hon längtar till den dagen man inte längre talar om vad som är manligt och kvinnligt, utan talar om vad man gillar att ha på sig istället. Iben och Amal ta-lar om att de nu arbetar mot en neutral verksamhet idag, istället för indelningen om att en del saker är kvinnliga och andra manliga. Kim uttrycker en förändring i hennes verksamhet där hon gått från en tanke om att alla skulle göra allt och till att alla nu får göra som de vill.
Förskollärare Terry, Iben och Love pratar om individen och att förskolan ska individanpas-sas. Amal nämner att hon i dagsläget har diskuterat med barnen om deras synsätt på genus och kopplar detta till att hon tror att det ska finnas neutrala platser på förskolan. Hon
näm-ner även att vi borde bli mer neutrala i vårt arbete i förskolan. Samtliga informanter vittnar om en eftersträvan när det inte längre finns manligt eller kvinnligt klingande saker och det inte finns någon skillnad i bemötanden. Amal nämner att hon känner att hon redan är där och idag inte kan säga vad som anses kvinnligt eller manligt. Iben säger följande om sin tanke om genus och hur hon vill att det ska bli:
Jag skulle vilja ha detta genusbegrepp i likabehandlingsplanen och den dagen vi inte alls behöver prata om detta så är det ju guld värt, vi behöver inte diskutera det så mycket utan om jag vill ha kostym en dag så ska jag inte tänka att här går jag klädd som en kille, jag klär mig som jag vill.
(Iben)
Iben beskriver en tanke om framtiden då hon vill att vi inte ska behöva diskutera vad som är manligt eller kvinnligt. Utan att det är mer fokus på individen och vad individen vill och i detta fall vill ha på sig för kläder. När vi ställer frågan om vilken plats genus har i deras verksamhet idag nämner några av informanterna att det pratades mer om genus under 2013-2014 och när vi frågar om varför det tror att det är så svarar Terry:
Det är en kultur, kulturen är ju svårast att förändra och genus är också en stor kulturbit [...]. Det är lättare att jobba med undervisning till exempel, lättare att jobba med att synliggöra lärande. Men däremot när vi ska förändra vår värdegrund, vårt beteende så är den lite jobbig, för då får man in i djupet om vad man själv tycker. Därför tror jag att vi måste jobba med den ännu mer, för att alla människor ska får samma förutsättningar.
(Terry)
Terry beskriver en svårighet med att ändra värdegrunden på en individuell nivå som han menar ligger i kulturen. Terry tror att detta är skälet till att genusarbetet i förskolan hamnat i skymundan och begrepp som utbildning nu ligger i framkant. Terry visar även framtidstro om att förskollärare behöver arbeta med det mer, att ändra vårt beteende, för att barnen verkligen ska få samma möjligheter mellan könen.
När vi frågar informanterna om hur relationen mellan deras privata och professionella uppfattning av genus ser ut ger samtliga förskollärare ett svar som indikerar att deras uppfattningar är helt i samstämdhet. Iben förklarar att hon tycker att ”det finns inom en om man väljer ett sådant här yrke, att människans lika värde går i första hand”.
5.2.1 Analys av förhållningssätt
Alla förskollärare uttrycker en svårighet i att definiera begreppet genus. Samtliga förskollä-rare ger oss ett gemensamt uttryck att det handlar om beteende kopplat till kön, individer och att förskollärare bör arbeta mot att det inte ska finnas någon skillnad i bemötandet av könen. Detta tolkar vi som att förskollärarnas yttranden talar emot den kulturella överlag-ringen genom att försöka ta avstånd från den fasta tankebilden som finns kring vad som är manligt eller kvinnligt. Förskollärarnas givna svar kan ses som en process där rörelsen sker i riktningen ifrån den bilden av vad som är i enlighet med det manliga överordnande och isärhållandet av könen. Trots detta kan det i deras svar utläsas en antydan till att vissa av förskollärarna tillskriver manligt och kvinnligt gällande både fysiska platser samt olika ak-tiviteter.
Exempel på tillskrivningar under 1990-talet kan ses i förskolläraren Ibens berättelser av hur det tillfördes polis- och brandmanskläder till utklädningsvrån. Detta kan kopplas till den so-ciala integrationen av den manliga överordnaden genom en indelning av vem som ska arbe-ta som vad i samhället. Vi tolkar det som att innan polis- och brandmankläderna fanns i ut-klädningsvrån ansågs det som att det inte fanns några yrken som pojkar kunde klä ut sig till, därmed var de redan hängande kläderna där kvinnligt klingande.
Förskollärarnas uppfattningar av definitionen av genus under 1990- talet handlade om vad som formar killar och tjejers beteende, men vi tolkar det som att uppfattningen har föränd-rats. Alla ska inte längre behöva göra allt, pojkar ska inte behöva testa kvinnligt tillskrivna saker och tvärt om, utan nu får alla testa det de vill. Förskollärarnas kulturella överlagring, det vill säga deras tankebild om genus tolkar vihar genomgått en förändring. Från isärhåll-ning och den direkta inlärisärhåll-ningen om vad som tillskrivs manligt eller kvinnligt, till att frångå tillskrivning av aktiviteter och dess förutsättningar och istället erbjuda aktiviteter baserat på barnens intresse.
I förskollärarnas beskrivning av dagens verksamhet finns begreppet neutral med. Begreppet används av förskollärarna för att beskriva det genusarbete som de strävar efter i sin verk-samhet. Begreppet kopplat till uppfattningen av genus menar vi kan problematiseras utifrån isärhållningen av könen på det kulturella överlagringplanet. Problematiseringen som vi
tycker oss identifiera ligger i begreppets innebörd, vad menas med att man arbetar neutralt? Är det att likställa könen och därmed mena att det inte finns något bestämt kön utan endast en neutralitet med barnen som avseende? Kan användandet av begreppet neutral krocka med den isärhållning som möjligen sker utanför samhället gällande den kulturella överlag-ringen barn tar del av i deras vardagliga liv.
5.3 Verksamhet
När vi kommer in på frågorna som gäller informanternas arbete med genus i verksamheten kopplat till tidsperioden innan förskolans första läroplan, blir det ett vägskäl i svaren när det gäller miljön på förskolan. Förskolläraren Terry talar om att det var ett stort fokus på dokumentation under 1990- talet “Lärmiljöer hade vi inte kommit så långt med, […] Vi dokumenterade allt men vi hade kanske inte syfte och mål och sådant var inte så tydligt”. Amal berättar om att miljön under 1990-talet var en viktig aspekt och att det skulle finnas både pojk- och flickklingande leksaker, för att kunna arbeta mot en neutral miljö. Med detta uttalande delger Amal oss en tanke om att hon var tvungen att veta vilka leksaker som ansågs ”pojkiga” och ”flickiga” för att kunna göra sin miljö lika ”pojkig” som ”flickig” och därmed kalla den neutral. Idag kan inte Amal delge oss vad som för henne anses vara pojk-och flickklingande leksaker i hennes verksamhet.
Iben berättar att hon i samlingar före 2000-talet kunde diskutera ”vem som gjorde saker i familjen” och hur man pratade om vem som åkte till verkstaden, vem som tvättade och vem som sydde. ”Därefter ifrågasatte vi vad barnen tyckte om det”. Ser man då till dagens verksamhet kan alla förskollärare intyga att de arbetar med genus, men på olika sätt. Terry berättar att i sin verksamhet har han varit med i framtagandet av nya texter till klassiska barnsånger för att sångerna ska vara mer genusanpassade. Amal berättar om hur hon arbetat med genus genom samtal med barnen.
Oh ja, vi har haft diskussioner med barnen om synsätt på genus, hur de såg ut, barnen hjälpte till att förklara för varandra. Men även att vi är med i att belysa att det finns olika familjesituationer, […] ett sådant sätt kan man utbilda barnen i. (Amal)
Vid frågorna kring hur förskollärarens förhållningssätt till genus förändrats är förskollärarna eniga om att de har gjort en förändring. Iben nämner att hon har ändrat sitt beteende för att motverka traditionsenliga mönster genom att medvetet säga “Den tröjan får pappa tvätta till dig”. Hon nämner även att det är viktigt att stå upp för de tankar man hade när man hade möjlighet. Förskollärarna är tydliga med att säga att de gjorde fel och var omedvetna tidigare, Kim menar att “men det var så man tänkte då” och att den kunskapen inte hade kommit ännu. Vidare påtalar samtliga förskollärare att trots sina tidigare snedsteg alltid haft en tanke om att ”alla människor är lika värda” och att det är den värdegrunden som de arbetat efter under hela sin yrkeskarriär.
Vid frågor om genusuppfattningens förändring under de senaste 25 åren påpekar Terry och Love:
Jag tror nog att man överlag inte var så medveten om sitt sätt, det var det klassiska att pojkar kunde vara på ett sätt och flickor var på ett sätt och man tänkte inte mer på det man hade inte den kompetensen.
(Terry)
Medvetenheten är nog annorlunda, alltså att man fått upp lite ögonen för genus i verksamheten på ett annat sätt, att man har lyft det på ett annat sätt. Och så klart beroende på vilka pedagoger barnen stöter på och får utlopp för så blir det olika. Och där är nog fortfarande mycket att jobba på.
(Love)
Love och Terry visar på att uppfattningen kring genus och den generella medvetenheten som även ligger hos förskolläraren har förändrats. Love säger att det är beroende på vilken pedagog barnet möter om vilken plats genus får i deras förskole vistelse. Love menar, och Terry säger något liknande, att vi har ännu mycket att sträva efter och att vi inte är framme ännu.
5.3.1 Analys av verksamhet
Förskollärarna nämner hur de under 1990- talet diskuterade i barngrupp vilka arbetsuppgifter i hemmet som tillskrevs ett kön. I diskussioner med barnen föreslog förskollärarna att det andra könet än det förväntade kunde göra arbetsuppgiften för att motverka föreställningarna om det könsstereotypiska normerna. Gällande miljön under
1990- talet fanns ett resonemang kring att få in ett lika stort antal ”pojkiga” och ”flickiga” leksaker i verksamheten för att på så vis skapa en jämlik miljö. Detta leder våra tankar till isärhållning som resulterar i en direkt inlärning av möjligheterna som ges till de olika leksakerna och arbetsuppgifterna.
Alla förskollärare är i viss mån medvetna om att de innan förankringen av begreppet genus i förskolan inte har tänkt som de gör idag. Förskollärarna menar att de nu i dagsläget besitter en bredare kunskap och kan därför arbeta med genus på ett sätt som möjliggör en förändring i deras uppfattning av begreppet. Vi tolkar detta som att deras uppfattningar av verksamheten från 1990- talet ligger i den tidens kulturella överlagring gällande isärhållande. Genus som begrepp var inte befäst i verksamheten och det blir då problematiskt att förhålla sig till det både gällande sin uppfattning och i arbetet. Detta tycker vi oss utläsa som förändringen i förskollärarnas uppfattning av genus kopplat till verksamheten.
Ser vi till hur förskollärarna berättar om genus kontinuitet i förhållande till deras verksamhet innan och efter 2000- talet tycks vi identifiera ett gemensamt resonemang för hela perioden. Detta resonemang rör sig i likabehandlings- och jämställdhetsarbetet som är återkommande i deras berättelser. Vidare tycks vi kunna se en kontinuitet i hur förskollärarna motverkar de traditionella könsrollerna genom att vad vi skulle kunna kalla byte av de könstraditionella tillskrivningarna. Ett exempel är fallet om att det är pappan som tvättar istället för mamman. Detta skulle enligt vår mening kunna medföra en förstärkning av de olikheter förskollärarna berättar att de vill motarbeta. Genom att uppmärksamma att det finns aktiviteter som är kopplade till den kulturella överlagringen av isärhållningen av det manliga och kvinnliga förstärks olikheterna som de hade som avsikt att arbeta emot.
Majoriteten av det förskollärarna svarade pekar på att arbetet med styrdokumenten innan läroplanen för förskolans inträde ser ungefär densamma ut men skiljer sig desto mer efter det att läroplanen (Lpfö 98) kommit.
När jag började jobba hade vi barnstugeutredningen, sedan kom ju det pedagogiska programmet och det dröjde ganska länge innan läroplanen kom. Men det var lite mer att de låg på hyllan än att vi jobbade efter dem.
(Iben)
Alla förskollärare berättar om att det fanns barnstugeutredningen 1975 och pedagogiska program 1987 men att det inte arbetades aktivt efter utan mer “låg på hyllan”. Alla förskollärare vittnar även om en förändring när läroplanen för förskolan kom och Terry talar om en stolthet över att den kom. Det pedagogiska programmet beskriver i detalj hur saker skulle genomföras och nu kom läroplanen med mål med en mindre specifik beskrivning i tillvägagångsättet. Terry nämner även att han tyckte att det inte bara var förskolan som gick från regelstyrt till målstyrt utan det var hela samhället.
När vi kommer in på frågorna kring genus i verksamheten efter att styrdokumenten ändrats till läroplan för förskolan (Lpfö 98) berättar Kim om något man kunde ha med sig i diskussion med föräldrarna. Att hon kunde använda förskolans läroplan (Lpfö 98) som en handbok för “så här gör vi här, och det måste vi göra”. Även Amal kände att hon nu kunde ändra på saker så det mer passade verksamheten:
Jag tycker inte att man ska ha några könsroller eller mönster och det är en sådan sak jag kunde säga förr. (Fem små apor hoppade i sängen) doktorn är en han, så säger jag inte längre.
(Amal)
Även Terry vittnar om en förändring i genustanken när förskolan fick en läroplan:
Det började komma mer och mer. Det började med att man tänkte att en pojke inte skulle vara busig för att han var pojke och det började komma redan då att man inte skulle ge pojkarna så mycket uppmärksamhet. Man märkte det redan på den tiden att de fick mycket uppmärksamhet. Och de som fick min uppmärksamhet var de snälla tysta flickorna. Så det började komma redan då att man skulle stödja flickorna och få uppmärksamhet. […] Det är fortfarande det man pratar om, de
introverta flickorna och de extroverta pojkarna som tar jättemycket plats, fortfarande. De som inte stör, de som bara är här, de får fortfarande minst tid. (Terry)
Här säger Terry en hel del. För det första menar han att förskolans läroplan (Lpfö 98) medförde en förändring i förhållningssättet förskolläraren hade gentemot pojkar och flickor. För det andra uttrycker Terry att skillnaden i bemötandet av barnet kunde tillskrivas könsligt och att det skulle komma till motverkas genom att skifta uppmärksamheten från barnen som tog plats till barnen som tog mindre plats. Slutligen påstår Terry att detta är fortfarande ett ämne som diskuteras, barn som får minst tid är de som inte stör och tar minst plats.
Trots detta tycker sig majoriteten av förskollärarna se en utveckling i rätt riktning men att det krävs mer, och Terry uttrycker ”ja vi har kommit långt men behöver komma längre med både verksamheten och genus i verksamheten”.
5.4.1 Analys av styrdokument
Alla förskollärare pratar om en skillnad före och efter att de fick läroplanen för förskolan (Lpfö 98). Några om hur de påverkade verksamheten eller hur de började arbeta mot mål och inte utefter regler längre. Några yttrar stolthet över läroplanen och vi tolkar detta som att det nu sågs som en mer viktig profession med sina egna styrdokument. Jämställdhets-och jämlikhetsarbetet tas upp i de tidigare styrdokumenten, men eftersom de inte direkt ar-betades efter fanns inte ett arbete med genus i verksamheten förrän förskolans första läro-plan (Lpfö 98). Terry uttrycker en förändring i sitt synsätt på genus med läroläro-planens entré 1998. Han nämner en förståelse i att pojkar inte är busiga för att de är pojkar utan för att den individen är busig. Vi tolkar detta som en isärhållning av könen och en socialisering och direkt inlärning om att pojkar är på ett specifikt sätt, för att de är pojkar.
Amal nämner att när läroplanen kom kunde förskollärarna anpassa innehållet så att det pas-sade verksamheten, exempelvis förändra sånger så fler kunde känna igen sig i sångerna. Terry tar upp att han tycker att förskollärare fortfarande idag pratar om de introverta flick-orna och de extroverta pojkarna, att det är pojkarna som tar plats och att flickflick-orna som inte
stör och inte får uppmärksamhet. Terry berättar även att han upplevt att man skulle jobba för att ge de introverta flickorna mer uppmärksamhet. Vi tolkar detta som att Terry kontinu-erligt har haft detta resonemang eftersom han nämner att “vi fortfarande talar om detta” och att det ligger en kulturell överlagring till grund. Det fanns en tankebild om att flickor var in-troverta och detta skulle förskollärare hjälpa dem med genom att ge dem mer uppmärksam-het.
5.5 Konklusion
5.5.1 1990- 2000
En trend vi kunde se i vår empiri av det förskollärarna yttrande pekar på att förskollärarna under 1990- talet inte arbetade med det specifika begreppet genus då begreppet inte var aktuellt i verksamheten. Istället talade förskollärarna för att man då arbetade för en jämställd förskola med fokus på könens jämlikhet. I deras beskrivningar kunde vi se att tillvägagångssättet för en jämställd förskola kunde bland annat bestå av metoder för att få in flickor till det som ansågs pojkigt och pojkar till det som ansågs flickigt. Ett exempel på detta återfinns i när polis- och brandmanskläder lades till i utklädningsvrån för att få pojkar delaktiga i vad som tillskrivits en kvinnlig könstillhörighet. I vår analys kunde vi se att metoderna medförde en tillskrivning av kön både i aktiviteter men även objekt. Även att denna uppdelning förstärktes i samtal i samlingar med barnen där förskollärarna efterfrågade barnens egna tankar kring uppdelningen av vilket kön som åkte till verkstaden, tvättade eller sydde. Alla förskollärare reflekterar över sitt agerande och menar att anledningen till deras agerande berodde på att de tidigare inte visste annat och hade inte den kunskapen de besitter idag. Alla förskollärare talar om tidigare dokument som de inte arbetat efter för att sedan få läroplanen med riktlinjer gällande genus och ett främjande av jämställdhetsarbetet.
5.5.2 2000- 2017
I resultatet kan vi se att förskollärarna idag definierar begreppet genus på olika vis. Gemensamt för definitionen gällande begreppet i nutid är att det kopplas till konstruktionen av manligt och kvinnligt och är desto mer befäst i verksamheten idag jämförelsevis med 1990-talet. Förskollärarna ser nu till barnens individuella behov och säger sig ha gått ifrån
att tillskriva aktiviteter eller barns val som specifikt tillhörande ett kön till att sträva efter neutralitet. I vår undersökning kunde vi även se att förskolläraren bibehållit tanken kring allas lika värde och en eftersträvan när det inte längre finns något som är kvinnligt eller manligt, utan istället är neutralt, som pedagogerna uttrycker det. Problemet med förskollärarnas beskrivning av en eftersträvan gällande en neutral verksamhet ligger i begreppet neutral och dess innebörd. Vad som åsyftas med en neutral verksamhet, tror vi, kan innebära antingen en förlikning av de båda könen eller ett frångående av begreppet genus i sin helhet. Svårigheten vi kan identifiera är tillvägagångssättet för en neutral verksamhet, hur skulle man arbeta för detta? Genom att se sin verksamhet som neutral tror vi att detta kan bidra till att det sker en krock i det barn möter i respektive utanför förskolan gällande frågor om genus.
5.5.3 Förändring och kontinuitet
När det kommer till syftet av vår undersökning kan vi i vårt resultat identifiera både föränd-ring och kontinuitet i förskollärarnas uppfattning kföränd-ring genus. Det som kan utläsas i för-skollärarnas uttalanden angående förändringen och kontinuiteten kan summeras till två re-sonemang.
För det första att det finns en förändring i uppfattning kring begreppet genus över tid. Från att begreppet genus inte fanns i utbildning eller verksamhet under 1990-talet till att idag vara tydligt förankrat i både förskolans styrdokument och i verksamheten. Förskollärarna uppger att de ständigt har haft ett arbetssätt mot jämlikhet och jämställdhet, det som senare blev genusarbetet. Förskollärarna berättar om en strävan efter en neutral verksamhet, ge-nom att arbeta bort tillskrivningar av kön på aktiviteter och objekt, och vidare erbjuda bar-nen aktiviteter utefter intressen som barbar-nen har.
För det andra att det finns en kontinuitet i förskollärarnas uppfattning av begreppet. Det finns en gemensam mening enligt förskollärarna om att genus handlar om vad som formar pojkar och flickors beteende. Kontinuiteten ligger i det sätt som förskollärare arbetat efter, att alla är lika värda. Vi kunde även identifiera en kontinuitet i förskollärarnas återgivelser om deras arbetssätt för att motverka traditionella könsmönster. I förskollärarnas arbete för att motverka traditionella könsmönster såg vi att det fanns tendenser till tillskrivelser
gäl-lande aktiviteter, objekt och platser. Dessa tillskrivelser återfanns i sättet förskollärarna an-vände sig av metoder där de benämnde de traditionella könsstereotypa tillhörigheterna som de motsatta för att då kunna motverka dessa. Detta kan vi se som en förstärkning av de olik-heter av könen förskollärarna menar de vill komma ifrån.
6. Diskussion
I detta kapitel diskuteras undersökningens resultat utifrån dess syfte och frågeställningar med kopplingar till tidigare forskning. Metodvalet kommer även diskuteras och problematiseras. Kapitlet avslutas med ett avsnitt där förslag till vidare forskning ges.
6.1 I fältet av tidigare forskning
För att kunna diskutera resultatet kommer vi först att sammanställa våra tre huvudsakliga resultat som vår undersökning visat. Därefter kommer vi att ta hjälp av den tidigare forsk-ningen för att positionera vår undersökning i forskningsfältet och diskutera dem båda i för-hållande till varandra.
Det första vår undersökning kommer fram till är att förskollärarnas uppfattningar av genus har genomgått både förändring och kontinuitet i tre avseenden, det första gäller deras med-vetenhet kring begreppets förankring i förskolan. Som förskollärarna menar är relaterad till bland annat inträdet av förskolans första läroplan (Lpfö 98). Det andra avser hur förskolrare anser sig arbeta för att uppnå en jämlik och jämställd förskola. Innan 2000-talet och lä-roplanen för förskolan kom (Lpfö 98) kunde vi se i det förskollärarna berättade att de arbe-tade på ett sätt som innebar att båda könen skulle få möjligheter att prova det som ansågs tillhöra det andra könet. Jämförelsevis med dagens verksamhet där förskollärarna istället försöker frångå tillskrivelser och erbjuda barnen en verksamhet baserat på intresse.
Slutligen säger resultatet att förskollärarna använder sig av uttryck, i synnerhet begreppet neutral för att beskriva sitt arbete med genus i dagens förskola. Vidare tolkar vi det som att de istället för att tillskriva kön till aktiviteter, objekt och platser vill förskollärarna skapa en verksamhet som är fri från traditionella könsroller som begränsar barnen. Däremot kunde vi se en kontinuitet i sättet förskollärarna pratade om deras arbete för att motverka traditions-enliga könsroller genom förstärkningen av olikheter när de exempelvis bytte de stereotypa tillskrivelser till det motsatta i samtal med barnen.
Om vi nu vänder blicken mot den tidigare forskningen kan vi börja kartlägga vårt resultats position i fältet. Under 1990-talet ser vi att begreppet genus inte ännu fanns förankrat i för-skolan och detta kan vi även se i den tidigare forskningen. I Vallberg Roths (1998)
forsk-ning pekar resultaten på att forskforsk-ning kring kön och genus var nästintill obefintliga i styrdo-kumenten på samtliga organisatoriska nivåer. Detta kan kopplas till hur förskollärarna i vår undersökning inte mindes begreppets användning eller arbetet utefter ett specifikt styrdoku-ment under 1990-talet. Förskollärarna arbetade under 1990-talet med jämställdhetsfrågor och att alla barn skulle behandlas lika utefter principen av att alla ska få tillgång till allt. Forskningen Vallberg (1992) presenterar pekar på det motsatta då hennes forskning presen-terar förskolan som en plats där obalans råder mellan könen och detta påverkar de kvinnliga pedagogernas synsätt på köns- och jämställdhetsfrågor. Dessa föreställningar av det egna könet som Vallberg (1992) undersökte kan jämföras med 1990-talets rådande föreställning av vad som var pojkigt och flickigt vilket Månssons (2000) forskning undersöker. Dessa fö-reställningar menar Månsson (2002) påverkade förskollärare i att de såg olikheter i könen snarare en likheter och agerade utefter dessa i barngrupp i kontrast till vad de uttryckte un-der intervjuer. Ser man till vår unun-dersökning menar vi att förskollärarnas berättelser visar en reflektion som vi ser likheter i den tidigare forskningen som presenterar de stereotypa föreställningar av könen och förväntningarna förskollärare hade under 1990-talet.
Forskningen under 2000-talet visar att förskollärarna säger sig arbeta utefter ett sätt som de menar inte gör någon skillnad i hur de bemöter barnen baserat på kön. Trots detta visar samma forskning att i observationer syns en skillnad i hur förskollärare agerar förhållande-vis till vilket kön de har framför sig. Till skillnad från 1990-talet säger vårt resultat att för-skollärare i dagsläget vet med sig att de har under 1990- talet lagt värderingar i hur de be-mötte barn. För att idag vara mer medvetna över hur de ska arbeta för att nå den så kallade neutrala och jämlika verksamheten. Vilket forskningen från 2000-talet säger att så är fallet med exemplet av Del Carmen Rodriguez (2006) undersökning gällande förskollärares ut-tryck i intervjuer, men att det finns en tydlig skillnad i deras agerande i barngrupp.
Avslutningsvis kan vi se två problem i vår undersökning, det första menar vi ligger i att en-bart utgå ifrån förskollärarnas återgivanden för att få en heltäckande bild av deras uppfatt-ning. Vi har under denna undersökning fått en inblick i komplexiteten som vår problemfor-mulering medförde och har kommit underfund med svårigheterna av att definiera genus ur en förskollärares perspektiv. Den andra problematiken var majoriteten kvinnor vi intervjua-de vilket skulle kunna medföra en bild av förskollärares uppfattning av genus som påverkad
av faktorer. Kvinnor som arbetar i förskolan exempelvis är enligt Hirdman del av den man-liga överordnade som det underordnande könet och ska aktivt motverka traditionella köns-roller. Tallberg Broman (2006) menar att det är problematiskt att arbeta mot könshierarkier och indelningar när man är mitt i en och upprätthåller den vidare. Vilket vi menar kan ha en påverkan på undersökningen vi gjort och resultatet vi sedan fått.
6.2 Yrkesrelevans
Förskolans läroplan (Lpfö 98/16) säger att pojkar och flickor ska ha samma möjligheter i förskolan. Då detta står i läroplanen är det något som förskollärare måste arbeta efter. Detta kräver att förskollärare har en tanke om vad genus är och hur de ska tillämpa detta i sin verksamhet. Vi har genom denna undersökning blivit mer medvetna i vårt tänkande och hur vi vill jobba med detta i vårt kommande yrkesliv som förskollärare. Vi har fått en större förståelse kring hur könsroller skapas, repeteras samt bibehålls. Med den kunskapen kan vi bidra till förändring gällande våra uppfattningar, vilket i sin tur kan leda till förändrad verksamhet i frågan om genusarbetet i vår verksamhet. I förhållande till vår undersökning och vår yrkesroll som förskollärare ser vi en problematik i att arbeta enligt läroplanens mål, som menar att förskollärare motverkar traditionella stereotypa könsmönster, men bör samtidigt arbeta utefter barns intresse. Vi ser det som en utmaning att ge pojkar och flickor en större möjlighet att välja efter sitt intresse, istället för att styras av det som förväntas av det egna könet.
6.3 Metoddiskussion
Enligt Trost (2010) är det en kvalitativ metod, i detta fall kvalitativa intervjuer, som är lämpligt att använda då syftet är att ta reda på hur personer resonerar kring ett specifikt ämne. Vi var införstådda med att låta den intervjuade tala och få tala klart innan vi ställde följdfrågor för att de skulle ha möjligheten att tänka efter och komma på nya saker. Även ett aktivt lyssnande och icke märkbar kommunikation skulle ske mellan oss som intervjuare, då informanten ibland svarade på en fråga innan den hade ställts. Då vi hade gjort ett val att skicka ut frågorna i förväg var vi medvetna om att informanterna kunde dels planera vilka svar de skulle uppge och även ge oss svar de trodde vi ville ha. Detta blev
tydligt när vi frågade om hur de skulle definiera begreppet genus och en förskollärare svarade först med en definition tagen från internet. Det var först efter vår ställda följdfråga som vi fick ett svar av en mer reflexiv karaktär.
Efter första intervjun märkte vi att informanten berättade relevanta saker efter att vi slutat att spela in. Detta kan kopplas till att en viss grad av bekvämlighet ökade efter det att ljudupptagningen upphört. Vi tog för vana att efter den första intervju anteckna det som sades och fråga sedan därefter om det godkändes för användning i undersökningen. För att kunna tillämpa den informationen i undersökningen valde vi att i följande intervjuer lägga in frågan om informanterna hade mer att tillägga i slutet av intervjun.
6.4 Förslag till fortsatt forskning
Om vi någon gång skulle göra en uppföljning till denna undersökning hade vi valt att göra observationer av förskollärarens agerande i sin verksamhet för att se om förskollärarna agerar utefter vad de har sagt i intervju. En annan intressant aspekt att undersöka skulle kunna vara hur relationen ser ut mellan förskolans styrdokument och förskollärarens tolkningar av dem och hur det sedan utspelar sig i deras yrkesutövning.
Referenser
Intervjuer
Intervju med Amal 18/4- 2018 Intervju med Iben 20/4- 2018 Intervju med Kim 10/4- 2018 Intervju med Love 23/4- 2018 Intervju med Terry 10/04- 2018
Litteratur
Ahmed, Sara (2006). Queer phenomenology: orientations, objects, others. Durham, N.C. Duke University Press
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB: Malm
Butler, Judith (1990). Gender trouble: feminism and the subversion of identity. New York: Routledge
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i
förskolans vardagsrutiner och lek. Diss.
Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (6/5-2018)
Hirdman, Yvonne (1988). Genussystemet [Elektronisk resurs]: teoretiska funderingar
kring kvinnors sociala underordning. Uppsala: Maktutredningen
Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/41325 (10/4- 2018)
Hirdman, Yvonne (2001). Genus- om det stabilas föränderliga former. Stockholm, Liber AB
Hirdman, Yvonne (2004). Genus- Om det stabilas föränderliga former. 2 uppl. Stockholm, Liber AB
Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.) (2011). En rosa
pedagogik: jämställdhetspedagogiska utmaningar. 1. uppl. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet
Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Elektronisk resurs]. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm:
Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok %2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2442.pdf%3Fk%3D2442 (2/4-2018)
Månsson, Annika (2000). Möten som formar. Interaktionsmönster på förskolan mellan
pedagoger och de yngsta barnen ur ett genusperspektiv [Elektronisk resurs]. Malmö
Högskola. Tillgänglig på Internet:http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/7939/AM-avhandl.pdf?sequence=1&isAllowed=y (5/4- 2018)
