Malmö högskola
Lärarutbildningen
(IS)
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Attityder till fusk bland elever & lärare
-
en jämförande studie av två gymnasieskolor
The Attitudes of Cheating amongst Students & Teachers
-
A Comparative Study of Two Senior High Schools
Katarina Landgren
Lärarexamen GsGy 270hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp. Huvudämne: Historia. 2014-02-03
Examinator: Stefan Nyzell
~ 3 ~
Sammandrag
Detta examensarbete är utformat ur ett kombinerat kvalitativt/kvantitativt perspektiv; där enkätundersökningar vid två gymnasieskolor utgör grunden för själva analysen. Studien har sökt utröna inställningar och attityder hos elever och lärare på frågor som handlar om fusk och fuskbeteenden i skolan. Den centrala frågan är huruvida inställningen till fusk bland elever och lärare är avhängig yttre faktorer? (Till yttre faktorer räknas exempelvis skola, geografisk region, inriktning eller andra rimliga variabler.)
I arbetet används enkätformen som empiriskt grepp tillsammans med en hermeneutisk metod. De data som erhållits, har analyserats och tolkats med utgångspunkt i Vygotskijs sociokulturella teorier, främst angående språket som förmedlare av erfarenheter.
Studien har genomförts med hjälp svaren från 98 gymnasieelever i årskurs 1-3 vid såväl praktiska som teorietiska program. Därtill har även 13 lärare kopplade till de berörda eleverna deltagit i undersökningen. Med hjälp av enkätsvaren skapas därmed unik information, utifrån specifika förhållanden som inte tidigare genomförts.
Resultatet belyses till större delen genom såväl diagram som tabeller, givetvis i kombination med tillhörande diskusson och analys. Vartefter arbetet fortlöpte, blev det alltmer tydligt att fusk både är ett utbrett och vanligt förekommande bland eleverna, dessvärre också att lärarna inte är medvetna om hur pass omfattande fusket egentligen är. I undersökningen märks tydligt ett gränsöverskridande fusk, dock med viss naturlig variation.
De främsta förebyggande åtgärderna åligger lärarna; naturligtvis bör man arbeta för att minska möjligheterna att fuska, genom att kontinuerligt kontrollera och få eleverna att förstå vikten av att inte fuska. Men merparten av det fuskförebyggande arbetet ligger troligtvis snarare i pedagogiska grepp (exempelvis att konstruera uppgifter som minimerar fuskrisken) än moraliska upplägg.
Nyckelord: Enkätundersökning. Fusk. Gymnasiet. Moral. Plagiering. Sociokulturellt
~ 4 ~
Tack
Tack till alla de som möjliggjort denna undersökning; till eleverna som gett mig värdefull insikt i deras vardag, till lärarna för att de bistått med både råd och rön.
Tack till min handledare Laid Bouakaz som hjälpte mig storligen förbi det första hindret; med att starta upp examensarbetet från början. Tack till Maja min fina vän för att Du alltid tror på mig.
Tack till Leonor som gjort sitt bästa med att vara den hon är, frågvis och omtänksam (”Mamma när är du egentligen färdig med ditt examensjobb?”), men också den bästa dotter och storasyster som kan tänkas. Tack till Isak som valde att födas 2011, när examensarbetet egentligen skulle lämnats in; nu blev det en helt annan historia. Tack till min käre make som alltid, alltid finns vid min sida, och som lyckats ta sig ”igemon” varje sida, nästan..
~ 5 ~
Innehållsförteckning
1. Inledning
81.1. Problemformulering 9
2. Litteratur
112.1. Fusk; att definiera ett område 12
2.2. Fusk som område – i forskning och litteratur 13
2.3. De psykologiska effekterna - moral och samvete hos eleverna 16
2.4. Undersökningens fokus 17
3. Teori och metod
183.1. Teoretisk utgångspunkt 18
3.2. Metodval 19
3.3. Val av datainsamlingsmetod – enkätformen 19
3.4. Materialurval 21
3.5. Genomförande 23
3.6. Bearbetning av insamlat material 24
3.7. Etiska överväganden 25
3.8. Hållbar analys 26
4. Resultat och analys
274.1. Elever om fusk 27
4.2. Lärare om fusk 29
4.3. Utvärdering av elevsvar 31
~ 6 ~
4.3.2. Konsekvens; förtjänst eller straff? 34
4.3.3. Samvete; moral och etik 37
4.4. Utvärdering av lärarsvar 38
4.4.1. Utförande; metod och agerande 39
4.4.2. Konsekvens; förtjänst eller straff? 41
4.4.3. Samvete; moral och etik 43
4.5. Fuskhantering 44
5. Avslutande diskussion
475.1. Utförande – Konsekvens – Moral 47
~ 8 ~
1. Inledning
”Lite lagom fusk ger oss en känsla av framgång.”1
Enligt en nyligen publicerad undersökning gjord av forskare vid the American Psychological Association, Washington University, visar resultaten på att många människor faktiskt blir upplyfta av att fuska, i stället för att få dåligt samvete och känna skuld eller ånger. Till sammanhanget hör emellertid vikten av att inte skada annan part, det vill säga att den fuskande gärna fuskar så länge som ingen annan blir lidande av deras agerande; samt naturligtvis, att de inte blir upptäckta och avslöjade2.
Är det då så att människan av naturen rent av är lat och tycker om att nå framgång utan större ansträngning? Är genvägen en bättre väg att färdas på eller straffas alltid fuskare förr eller senare? Redan som barn lär vi oss att det är fel att fuska, att vi ska spela rent spel och att alla ska delta på lika villkor utan dolda fördelar. Den riktiga verkligheten ser emellertid annorlunda ut. Fusk finns i allra högsta grad i vårt samhälle, på olika nivåer och instanser; med skilda verkningsgrader. Genom att göra en enkel sökning på internet med sökordet ”fusk” ges träffar på över 3 miljoner, och då enbart svenska alternativ.
Skolans värld är i mångt och mycket en reflektion av hur vårt samhälle ser ut, om än i en mera begränsad omfattning. Alla är vi elever av vår tidsanda och under min egen tid som gymnasielev (1994-1997), med risk att låta som den sista dinosaurien, fanns det ännu inga möjligheter att programmera mobiltelefoner i fusksyfte eller att få skriva prov på sina hemdatorer och på så sätt kunna fuska via internet. Ohederligheten sträckte endast sina långa fingrar till skrynkliga lappar och svettiga handflator; naturligtvis fanns fuskande elever redan innan, men utan dagens mer raffinerade metoder.
På ett helt annat sätt kom jag i kontakt med fusket inom skolans dörrar, under den verksamhetsförlagda delen av min utbildning vid Malmö Lärarhögskola (Vt. 2010 – Vt. 2011). En majoritet av fusket bestod av mindre fusk, det vill säga under förhör eller mindre korrekt källhantering i samband med arbeten (självständigt eller i grupp). En mindre del fusk, men ändock förekommande, bestod av rena plagiat; avskrifter och dåligt kopierade texter som eleverna påstod var deras egna alster. De elever som jag träffade i undervisningssyfte hörde huvudsakligen till teoretiska program, vilket i stor utsträckning innebär att de flesta eleverna ämnar fortsätta sina studier vid universitet eller högskola. Enligt Christer Stensmo kan fusk
1 Metro 2013-09-10 s. 5
~ 9 ~
formuleras som följande: ”Fusk på prov innebär att eleven redovisar kunskap som denne faktiskt inte har. Fusk påverkar provresultaten, höjer medelvärdet och har därmed effekter på klasskamraternas provsituation”.3 Vidare kategoriseras ”fusk” som ett passivt olämpligt klassrumsbeteende, vilket enligt Stensmo oftast hör samman med en låg elevmotivation4. Men är det verkligen ett gångbart standardargument; att fusk beror på att eleverna saknar motivation? I min kommande yrkesroll som lärare, kommer jag förmodligen att möta fusk i alla dess former; betydelsen ligger för mig som lärare inte så mycket i ”hur” det fuskas som ”varför” eleverna tar ett aktivt beslut att fuska, och ”vad” man kan göra för att förhindra fortsatt fusk? Finns det en universallösning för att komma till rätta med många elevers förkärlek till fuskets genväg?
1.1. Problemformulering
Studiens övergripande syfte är att se hur fusket fungerar i realiteten; att undersöka skillnader och finna eventuella likheter sinsemellan olika elever, men också att se till treenigheten fusk-elev-lärare. Arbetet kommer därmed att behandla frågor som ställs till såväl elever som lärare vid de olika skolorna. Förutsättningarna för att formulera en huvudfrågeställning ligger i undersökningens natur; eftersom den genomförts på olika skolor, med olika programinriktning.
- Hur är inställningen till fusk bland elever och lärare, och är den avhängig yttre
faktorer?
Vad jag skulle vilja tillföra i debatten är således kopplat till om fusk förändras allteftersom de yttre omständigheterna skiftar, eller om kan man tala om ett slags universalfusk, alltså tanken på att fusk är neutralt, obundet och på så sätt lika för alla?
Av intresse är emellertid även en rad olika följdfrågor av karaktären: - Vilken attityd har en specifik elevgrupp till fusk?
- Är synen på fusk samstämmig; i fråga om elever-lärare?
- Beror fusk på bristande moral eller är det enbart en fråga om betygsjakt?
3
Christer Stensmo 2009; 115
~ 10 ~
Övriga tänkbara frågor för undersökningen är av mer generell karaktär; hur gör man som lärare för att förebygga fuskande elever, finns det någon allmän handlingsplan eller är varje given situation unik?
~ 11 ~
2. Litteratur
Fenomenet ”fusk” är ingalunda något nytt påfund, tvärtom har fusket troligtvis följt i våra fotspår så länge som människan förstått att utnyttja genvägar och dra fördelar gentemot andra, eller som en gymnasielärare uttrycker det: ”Det har nog funnits fusk så länge det har funnits människor”5. Att forskning kring fusk, dess orsaker, verkningar och följder, är omfattande är
därmed inte svårt att förstå. Exempel på generella databas- och internetsökningar (för artiklar, avhandlingar, uppsatser, samt allmän litteratur) är följande:
- FUSK
- GYMNASIET/GYMNASIESKOLAN - PLAGIERING/PLAGIAT
- CHEATING/CHEATER
Dessa sökningar utfördes både i ensamt led, men också i kombination med varandra. Av intresse för denna undersökning är dock inte enbart litteratur som behandlar fusk som fenomen, utan även den grundläggande metodlitteraturen samt den vidareutvecklande psykologiska litteraturen – som skapar kopplingar till de moraliska aspekterna. Vidare har såväl vanliga Google6 som Google Scholar7 varit värdefulla i litteratursökningsskedet. Den föregående för generella sökningar, och den senare för ett mera specifikt material (artiklar, avhandlingar, rapporter etc.). 2009 fick Högskoleverket i uppdrag av regeringen att utforska och utvärdera hur universitet och högskolor arbetar för att dels förebygga och dels avslöja överträdelser som kunde leda till disciplinära åtgärder. Själva utvärderingen skulle komma att koncentrera sig på de överträdelser där studenter använde sig av fusk (i form av till exempel otillåtna hjälpmedel vid prov eller annan bedömningssituation). Utifrån den gjorda utvärderingen skulle Högskoleverket lämna både förslag och rekommendationer, för att minska uppkomsten av dylika överträdelser8. Förekomsten av fusk är således långt ifrån begränsad till barns och ungdomars skolsituationer; även på en så kallat hög akademisk nivå florerar fusk. En rapport utförd av Högskoleverket 2012, redogör för de disciplinärenden som förekommit på svenska universitet och högskolor 2011. Utredningen visar att det är ett
5 Skolministeriet (UR) Fusket i skolan. http://www.ur.se/Produkter/170997-Skolministeriet-Fusket-i-skolan
Hämtat 2013-10-22
6
www.google.com
7
www.scholar.google.com
~ 12 ~
eskalerande antal ärenden; men i en avsevärt lägre hastighet än förväntat9. Nedan följer en redogörelse för den litteratur som är betydelsefulla för undersökningen. I första hand det material som direkt behandlar fusk och den forskning som gjorts kring fusk i skolan, men även om fusk inom andra områden. Kapitlet avslutas med en kortare genomgång av litteratur som beskriver fuskets moraliska konsekvenser.
2.1. Fusk; att definiera ett område
Vad är egentligen fusk? Kan något klassas som fusk av en part, medan en annan part friar samma händelse? Fusk skall ses som en medveten handling, alltså något görs med en intention. Däremot finns det inget som rent tekniskt klassificerar vad fusk är, det är snarare sammanhanget som avgör huruvida det räknas som fusk eller inte10. I min undersökning har jag valt två olika skolor; olika på så sätt att de skiljer sig åt såväl geografiskt, inriktningsmässigt som storleksmässigt. Hur ser elevernas lärare på fusk, är det ett allvarligt fenomen eller ett latent problem? Självfallet är studier kring fusk; dess etiska hållningar, metoder och konsekvenser inte direkt någon jungfrulig mark. Ett av de senaste rönen inom fuskforskning diskuteras ovan11. En rad olika uppsatser och examensarbeten diskuterar fusk utifrån skilda vinklar, av direkt intresse för denna undersökning är bland annat Gjörtler och Svensson (2003); Rudälv (2005); Fonseca (2006); Gidstedt (2008); Leung (2009); Larsson och Svensson (2010) samt Lundström (2011). En grov uppdelning av dessa kan göras på så sätt att de å ena sidan behandlar fusk och plagiering ur elevens synvinkel (Gjörtler och Svensson, Fonseca, Gidstedt samt Larsson och Svensson), och å den andra sidan ses problemet ur lärarens perspektiv (Rudälv, Leung och Lundström).
Frågan vad som kan kategoriseras som forskningsfusk inom högre studier är inte heller helt enkelt att definiera. Enligt Birgitta Forsman talas det generellt om tre element: fabricering, förfalskning och plagiat12. Trots att huvudfokus för denna undersökning handlar om elever och lärare som är verksamma på gymnasienivå, anser jag att det är av både intresse och vikt att jämföra och lyfta fram exempel från andra instanser (såsom universitet och högskolor). Detta på grund av kontinuitetstänkandet; det fusk som straffas med avstängning och social utfrysning på hög studienivå, har troligtvis sin grogrund redan på gymnasiet. Givetvis är skola
9
http://www.hsv.se/download/18.485f1ec213870b672a680004302/1219R-disciplinarenden-2011.pdf hämtat 2013-09-17 (s. 6)
10 Hult & Hult (2003) 11-12
11 N.E. Ruedy; C. Moore; F. Gino; M.E. Schweitzer: The Cheater’s High: The Unexpected Affective Benefits of
Unethical Behavior.
http://www.apa.org/pubs/journals/releases/psp-a0034231.pdf hämtat 2013-09-17
~ 13 ~
och universitet två skilda forum, men tanken är densamma; fusk är fusk och skall inte förekomma, men när det förekommer hur ser det då ut och hur skall man bäst förebygga det? Med jämna mellanrum rapporteras det om olika slags fusk på de svenska lärosätena; en artikel i Sydsvenskan frågar sig till exempel om antalet fuskande vid Lunds Universitet beror på svag moralkänsla hos studenterna eller om det helt enkelt handlar om ett vagt regelverk? För att kunna fällas för fusk krävs det nämligen att studenten haft uppsåt att medvetet försöka lura till sig högre poäng; utan uppsåt friar man hellre än fäller13. Vanligast bland universitets- och högskolestudenterna är fusk relaterat till textproduktion; att mer eller mindre långa stycken kopieras utan att ange ursprungskällan, att uppsatser, hemtentor och andra skriftliga arbeten fylls med material som studenterna inte själva producerat14. Vad som räknas som fusk enligt Malmö Högskola går att läsa under kategorin ”Juridiska frågor” på hemsidan.
Ett tydligt exempel på fusk är att använda icke tillåtna hjälpmedel vid en tentamen, t.ex. lappar eller otillåtna anteckningar. Vid hemtentamen eller uppsatsskrivning kan det räknas som fusk om man kopierar andras texter utan att ange att det är fråga om citat. Det skall påpekas att det räcker med att det är fråga om försök till fusk för att disciplinåtgärd skall vidtas. Det innebär t.ex. att det räcker att ha lappar med sig till tentamen med avsikt att använda dem som hjälp, oavsett om man faktiskt använder lapparna eller inte.
I synnerhet vid hemtentamen, där det är vanligt att högskolan uppmuntrar visst samarbete, är det viktigt att känna till att det även betraktas som fusk att hjälpa någon annan att fuska. Man kan alltså bli föremål för disciplinåtgärd om man låter någon annan kopiera ens egna svar15.
Inom begreppet ”fusk” ryms därmed ett brett spektra; från det egna agerandet till ”den hjälpsamma kompisen”. Fusk baserar sig dessutom inte enbart på den faktiska händelsen, utan fusk uppstår redan vid tanken på att utföra det – Du är skyldig oavsett om Du fullföljer eller ej. Det är i och med detta kanske inte så märkligt att forskning som behandlar begreppet fusk, är både omfattande och gedigen.
2.2. Fusk som område – i forskning och litteratur
Den litteratur som beskriver fusk kan delas in i olika underkategorier; sett utifrån de vanliga frågorna vad, vem, varför, och hur. Med detta menar jag att en del koncentrerar sig på att
13 http://www.sydsvenskan.se/obs/luddigt-vad-som-raknas-som-fusk/ (hämtat 2013-10-09) 14 http://www.sydsvenskan.se/malmo/femton-studenter-stangdes-av-for-fusk/ (hämtat 2013-10-09) 15http://www.mah.se/medarbetare/Juridiska-fragor/Disciplinarenden/ (hämtat 2013-10-09)
~ 14 ~
försöka förklara vad fusk egentligen är, medan en annan engagerar sig i frågor som rör vem det är som fuskar men också varför de gör det. En tredje kategori avhandlar hur eleverna fuskar. Slutligen finns det även de forskare som riktar in sig på att söka förebygga, och skapa verktyg för lärare i kampen mot fusket.
Av den ovan nämnda akademiska litteraturen (uppsatser och avhandlingar), handlar flertalet om varför den enskilda individen väljer att fuska, och på vilka grunder som eleverna rättfärdigar sina handlingar. Detta kan man se hos bland annat Gjörtler och Svensson (2003) där de för resonemang kring frågan varför eleverna fuskar?16 Frågan är komplex och leder vidare till andra öppningar angående såväl konsekvenser för fuskare som handlingsplaner för lärare. Att diskutera de bakomliggande orsakerna till fusk har emellertid även tagits upp av Fonseca17, Gidstedt18 samt Larsson och Svensson19. Gemensamt för de tre senaste arbetena är att de fokuserar på hur eleverna argumenterar kring fenomenet ”fusk”. Gidstedt ser till fuskare inom högre utbildningsnivå, alltså på universitet och högskolor, medan Fonseca och Larsson och Svensson riktar in sig på hållningen hos gymnasieelever.
Om man däremot ser till fuskets fiende, läraren, så handlar litteraturen i princip uteslutande om hur hen ska förebygga fusk, eller hur man bäst bör agera vid framkomsten av metoder som involverar fusk. Olika studier har sökt påvisa hur lärare handskas med fusk; i vilken grad de är förberedda då de ställs inför fuskande elever, men också vilka medel som står till buds (för lärarnas vidkommande) i strävan att förhindra uppkomsten av fusk.20
Internationell forskning (i synnerhet den som produceras i USA) hävdar att skolfusket är på offensiven; höga siffror visar på att flertalet elever någon gång har fuskat. Studier som gjorts intresserar sig primärt för studenternas egna uttalanden om fusk, och av resultaten kan man utläsa att det finns utbredd, allmän oro för ”bevarandet av akademiska värden och för studenternas lärande och moral”21. Den alltigenom ökande svårigheten som fusk idag innebär
16
Gjörtler & Svensson (2003) 5 ff.
17 Fonseca, Lasse (2006) Gymnasieelevers uppfattningar kring eget skolfusk. 18
Gidstedt, Anna-Lena (2008) Fusk och plagiat: en effekt av det individualiserade samhället.
19
Larsson, Henrik & Svensson, Henrik (2010) Fusk och plagiering: En undersökning om hur gymnasieelever
resonerar kring fenomen som fusk och plagiering.
20
Rudälv, Jens (2005)Vad krävs för att hantera fusket idag? En undersökning av 34 lärares beredskap för att
möta fusk.
Leung, Carrie (2009) Lärares inställning till och agerande vid fusk inom grundskolans senare år och
vuxenutbildning.
Lundström, Per (2011) Lärares åsikter om arbetssätt kring fusk med digitala medier: En studie om digitala
mediers påverkan på fusk, t.ex. plagiering, enligt lärare i en gymnasieskola.
~ 15 ~
hör i mångt och mycket samman med de otroliga textmängder som internet idag betyder. Förr i tiden bestod litteraturen av just litteratur, tryckt sådan, när det gällde att hänvisa till andra texter än sina egna. Idag är den tillgången i det närmaste obegränsad22. Det ökade plagieringsfusket via internet, har därför satt press på och uppmärksammat behovet av en alltmer avancerad, digital teknik för att upptäcka och stävja fuskande elever. Men trots gedigna ansträngningar att förhindra fusk, tror Ulf Jämterud att ”eleverna förr eller senare hittar sätt att komma runt de hinder som sätts upp för fusk23.
Den problematik som hör samman med fuskande elever, är emellertid inte enbart begränsad till själva fusket, utan har en större vidd än så. Som tidigare nämnts handlar det troligtvis om ett mera djupgående problem. Fusksituationer som uppstår vid högskolor och universitet är ingalunda fenomen som skapas där och då, utan skall snarare ses som en följd av den tidigare skolgångens sätt att se på problemlösningar och kunskapsinhämtning. Därför anser jag att det är betydelsefullt att se till helheten, från elev till student, och vice versa – för det som utspelar sig inom högskolor och universitet har troligtvis även funnits i gymnasiet. Carin Jörgel-Löfström ser i själva verket fusket som en naturlig följd:
”Många gymnasister lämnar in arbeten som de letat upp på nätet, och redan i grundskolan märks det hur elever kopierar från olika källor eller gör meningslösa omformuleringar. De får tidigt en vana att återge texter utan att alltid förstå dem. Detta är ett problem som bäddar för nya problem, när elever självständigt skall klara av att granska och värdera information för att tillgodogöra sig nya kunskaper”.24
Ser man på fuskande elever ur denna vinkel, är det en ständigt eskalerande trend som påbörjas i grundskolan och som hotar att brisera under universitets/högskolestudierna. I vilket skede skall motkraften sättas in för att vara så verkningsfull som möjligt? Finns det överhuvudtaget möjlighet att påverka i positiv riktning? Enligt en studie gjord av Becker, Hughes och Geer står det klart att många studenter har en föreställning om att ”ändamålen helgar medlen”, det vill säga att ingenting ska stoppa dem från att bli framgångsrika rent studiemässigt sett25. Nödvändigheten att fuska kan till och med vara total, om den ses utifrån det faktum att studenten riskerar att förlora sitt studielån om inte tillräckligt många studiepoäng tas, eller om undervisningen varit så pass dålig att faran att bli underkänd vid examination är
22 Jämterud (2010) 227 23
Skolministeriet (UR) Skolarbete till salu http://www.ur.se/Produkter/171754-Skolministeriet-Skolarbete-till-salu hämtat 2013-10-21
24
Jörgel-Löfström (2005) 7
~ 16 ~
överhängande26. Eftersom begreppet ”fusk” är så pass omfattande att det till sin karaktär kan spänna över en rad olika ämnesområden, är det därför naturligt att litteraturen härtill är ansenlig.
2.3. De psykologiska effekterna; moral och samvete hos eleverna
Elisabeth Gerle, professor i etik, anser att de psykologiska mekanismer som ligger bakom dagens fusk, beror på att elever är barn av sin tid, att de formas av ny teknik som i sin tur ger upphov till nya frågeställningar. Enligt Gerle handlar en stor del av fusket om ”att ha tid, att förklara vad som är rätt och vad som är fel. Att ha tid att lära och att prata om etik och värderingar”27. Det gäller att diskutera kring skolans värdegrund och vad det innebär att lära sig; varför och för vems skull ska man lära sig? Om man däremot vänder på frågeställningen, vad räknas egentligen som fusk, och ser eleverna fusk som något felaktigt? Troligtvis så har de flesta elever en relativt klar bild om vad som är fusk, genom sunt förnuft kan flertalet avgöra vad man får och inte får göra28.
Skolfusk i dag kan förekomma i synnerligen raffinerade former, exempelvis möjligheten att köpa sig skräddarsydda uppgifter och uppsatser - detta är en sorts fusk som inte ens skolornas dataprogram kan upptäcka. Termen spökskrivare diskuteras genomgående i Utbildningsradions program Skolministeriet. Ursprungligen härstammar fenomenet från den engelskspråkiga världen där det finns en ständigt växande marknad för dessa beställningsarbeten. Det kan nästan sägas ha blivit alltmer accepterat att fuska29. En av de elevröster som hörs i frågan anser att skolan ”blundar för problemen, för de vet att det finns, men de kan inte göra något åt det” (”Sven” 17 år och spökskrivare). En annan elev är ”Lena”, också hon spökskrivare, som menar att ”idag har man väldigt många kurser som inte är nödvändiga för den utbildning man går, därför tycker jag att det egentligen är mer moraliskt hållbart att hjälpa”30. Vari ligger felet? För rent krasst är det inte brottsligt att skriva ett skolarbete till någon annan mot betalning; däremot är det nog inte så många som delar ”Lenas” uppfattning om det moraliskt riktiga i att bistå som fuskmedhjälpare. På det sätt som samhället återspeglas i skolans värld, kan man se inslag av både varaktighet och innovation. Man kan alltså säga att det är ett jämställt förhållande; samhället ska skapa en hållbar skolsituation, men att skolan på ett likartat sätt skall utveckla samhället genom ”nya
26 Nilsson (2010) 98 27
Skolministeriet (UR) Fusket i skolan (2012)
28
Hult & Hult (2003) 11
29
Skolministeriet (UR) Fusket i skolan (2012)
~ 17 ~
kunskaper, förhållningssätt och sätt att tänka och lösa problem”31. Därför är det viktigt att skolan gemensamt kommer fram till en policy, till regler för hur man ska arbeta förebyggande med fusk, vilken etik man ska kräva i skolan. På så sätt är man förberedd när det väl händer32.
2.4. Undersökningens fokus
Att undersöka fusk; aktörer och verkning är ett komplext område, att försöka täcka in alla forskningsfält i ett examensarbete vore ett Sisyfosarbete. Därför koncentrerar jag mig, i enlighet med den grundläggande frågeställningen, på att se till två huvudkategorier:
1. Hur gör eleverna när de fuskar? Hur tänker de; vilka är de bakomliggande anledningarna?
2. Konsekvens. Vad får fusket för följd? Tjänar eleverna på att fuska eller är det ett allt för stort risktagande? Vilken är den moraliska utgången? Dåligt samvete eller belöning?
Ovanstående premisser används som utgångspunkt för den enkätundersökning som utgör stommen till föreliggande examensarbete. För att underlätta för såväl arbetsgång som läsare, har jag i del 4. Resultat, valt att dela in konsekvensdelen i två delar; dels en allmän som behandlar det faktiska resultatet, dels en som ämnar se till elevernas samvetsbetänkligheter – om de finns?
31
Forsberg & Wallin (2006) 8
~ 18 ~
3. Teori och metod
Examensarbetets teoretiska utgångspunkt härrör från ett sociokulturellt perspektiv, där språket betonas i egenskap av redskap och förmedlare av normer och kunskaper. De förmedlade uppgifterna ses således i sitt sammanhang och tolkas utifrån de givna ramarna.
Den enkätundersökning som ligger till grund för själva analysen, är av empirisk karaktär och har genomförts med hjälp av den hermeneutiska metoden, på ett kombinerat kvantitativt/kvalitativt sätt. För att förklara och vidareutveckla mina tankar kring metod och material; samt naturligtvis hur undersökningen dels har utformats, dels har genomförts men också hur jag sammanställt och bearbetat resultaten följer nedan vidare förklaring.
3.1. Teoretisk utgångspunkt
Den teorietiska ansats som föreligger undersökningen, grundar sig på L.S. Vygotskijs formulering av ett sociokulturellt perspektiv. Individer formas och utvecklas i det mänskliga samspelet som uppstår i sociala och kulturella situationer, således är språk och kommunikation ytterst centrala delar för bruket av en sociokulturell teori33. Genom att tillvarata och använda sig av samhällets samlade erfarenheter, skapas en god grund för lärande34.
Tanken att låta ett sociokulturellt synsätt genomsyra analysen hör samman med tron på att eleverna med hjälp av enkätsvaren kan förmedla sina individuella erfarenheter och tankar, för att jag i ett vidare perspektiv skall kunna dra lärdom av deras upplevelser och utvecklas som lärare. I denna lärandeprocess är det även värdefullt att reflektera över varför eleverna har utvecklat sina olika färdigheter (i detta specifika fall, fusk) samt även vilka möjligheter läraren har att styra utvecklingen åt en mera positiv, önskvärd riktning. En förutsättning för att anlägga ett sociokulturellt perspektiv på lärande, är att man fokuserar på hur individen och gruppen tar till sig och brukar såväl fysiska som kunskapsmässiga resurser35.
Vidare kan en sociokulturell aspekt ses som önskvärd då det gäller att söka attityder och hållningar till en gemensam sakfråga (fusk); eftersom det handlar om hur de individuella erfarenheterna samlas till allmänna, kanske till och med normgivande kunskaper.
33 Säljö (2005) 111 34 Säljö (2005) 121 samt Bråten (1996) 14 35 Säljö (2000) 18
~ 19 ~
3.2. Metodval
Valet av metod till examensarbetets utförande hör samman med tanken på enkätundersökning som ett empiriskt grepp att erhålla kunskap om ett bredare område. Med detta menar jag att kunskap skapas och förmedlas genom undersökningens egenart. Eftersom detta är en unik undersökning som utifrån just dessa förutsättningar (exempelvis val av skolor, elever, lärare, etc.) inte genomförts tidigare, kan de nyvunna erfarenheterna betraktas som empiriskt förvärvade. Det som eftersträvas i en empirisk studie kan sägas vara en översiktsbild, ett sätt att i en vidare mening skapa en uppfattning om ett större område36. Att därefter anlägga ett övergripande hermeneutiskt synsätt, innebär för mitt vidkommande att jag utifrån de svar som ges på enkäterna, söker finna en trolig tolkningsmodell som är giltig för det specifika underlaget. Förenklat kan man säga att man inom hermeneutiken vill ge svar på de två frågorna:
- Vad är det vi iakttar? - Vilken är betydelsen?
Därav blir själva tolkningen metod för vidare forskning37. Inom hermeneutiken är åsikten den att mänsklig verksamhet både kan tolkas och förstås genom språket. Något som även kan härledas till den sociokulturella teorin; tanken på att språket sammanfogar samhället och individen38. Genom språket har vi således möjlighet att såväl förmedla erfarenheter som att lära kunskaper. Hermeneutiker anser vidare att människan har ”intentioner, avsikter, som yttrar sig i språk och i handling, och som det går att tolka och förstå innebörden av”39. För att närma sig forskningen använder sig hermeneutikern av de egna erfarenheterna och den personliga förförståelsen, det handlar således inte om att anta en objektiv forskningsroll, utan i det här fallet är tidigare kunskap inom området en tillgång.
3.3. Val av datainsamlingsmetod - enkätformen
Genom att se helheten i undersökningen, snarare än enbart de enskilda delarna, försöker man få så gedigna kunskaper som möjligt, eller som Patel och Davidson uttrycker det: ”Forskaren ställer helheten i relation till delarna och pendlar mellan del och helhet för att på detta sätt nå fram till en så fullständig förståelse som möjligt”40. Vad som för denna undersöknings del blir
36 Befring (1994) 81 37 http://sv.wikipedia.org/wiki/Hermeneutik hämtat 2013-10-24 38 Säljö (2005) 119 39
Patel & Davidson (2010) 29
~ 20 ~
aktuellt är således att söka anlägga ett helhetsperspektiv utifrån de olika delsvar som ges i enkäterna. Användandet av enkäter som form för informationshämtning, ser jag som nödvändigt av olika anledningar; den stora huvudförutsättningen anser jag dock vara möjligheten för eleverna (och naturligtvis även lärarna) att vara helt anonyma. För vilken elev skulle öppenhjärtligt berätta om fusk, med överhängande risk för repressalier?
Ytterligare skäl för att använda enkätformen är att de lämpar sig för att undersöka vissa företeelser (i detta fall fusk); hur vanliga de är men också hur människor ställer sig till dem (elever och lärare). Genom att arbeta med enkäter kan man dessutom nå ett stort antal respondenter på förhållandevis kort tid. Det är även fördelaktigt att med hjälp av enkätundersökningar göra jämförelser av olika grupper; väsentligt är emellertid att huvudfokus ligger på den gemensamma helheten snarare än den enskilda individen41. Vilket sammanfaller väl med hermeneutiken. Försvar till varför jag valt att anlägga en hermeneutisk vinkling är i grund och botten tron på att tolkningen av enkäterna kan leda fram till förståelsen av hur eleverna och lärarna förhåller sig till fusk.
Vanligen anses hermeneutiken stå i kontrast till den kvantitativa analysen, för att i stället kopplas samman med en kvalitativ metod. Kvalitativa undersökningar kännetecknas av
detaljerade beskrivningar och direkta citat, till skillnad från kvantitativa som presenterar
information med hjälp av siffror42. Enligt NE.se beskrivs den kvantitativa metoden så här: … ett samlingsbegrepp inom samhällsvetenskaperna för de
arbetssätt där forskaren systematiskt samlar in empiriska och kvantifierbara data, sammanfattar dessa i statistisk form samt från dessa bearbetade data analyserar utfallet43.
Det insamlade materialet från enkäterna kommer att analyseras och ställas upp i såväl diagram som tabeller för att finna avvikelser och/eller likheter. Självfallet kommer sammanställningarna även att diskuteras; för ”hur mycket material man än samlat in och hur många fina tabeller man än har, säger de i sig själva ingenting”44. Därför har jag valt att kombinera de båda metoderna kvalitativ/kvantitativ, för genom att förena metoderna skapas förutsättningar för en uttömmande analys.
41 Björkdahl Ordell (2009) 85 42 Merriam (1994) 83 43 http://www.ne.se/kvantitativ-metod hämtat 2013-10-24 44 Ejvegård (2003) 36
~ 21 ~
3.4. Materialurval
För att möjliggöra en hållbar undersökning, valde jag att granska två gymnasieskolor i västra Skåne med hjälp av enkäter. Anledningarna till att jag bestämde mig för just enkäter som redskap för kunskapsinhämtande, var av olika karaktär – dock främst följande:
- Bibehållen anonymitet för respondenter
- Fördelen att kunna jämföra olika klasser/grupper
- Tidsaspekten; att på kort tid få ett stort arbetsmaterial (som man redan inledningsvis känner till kvantiteten på)
Eftersom detta är en undersökning som baserar sig på personliga åsikter hos såväl lärare som elever, är det viktigt att uppfylla individskyddskravet. Detta skyddskrav består av fyra delar;
informationskravet (att informera om undersökningens syfte), samtyckeskravet
(respondenterna har möjlighet att bestämma om de ska delta i studien), konfidentialitetskravet (de personuppgifter som ingår i undersökningen skall enbart behandlas av behöriga) samt
nyttjandekravet (de uppgifter som samlats in för undersökningens vidkommande skall endast
användas i forskningssyfte)45.
Undersökningen har alltså genomförts på två skånska gymnasieskolor. På samma sätt som skolorna har en del gemensamma beröringspunkter, finns det en rad uppenbara skillnader. Skolorna är geografiskt åtskilda (nordvästra/sydvästra Skåne) och placerade i divergerande miljöer (småstad/storstad). Däremot har skolorna såväl teoretiska som praktiska inriktningar, och i båda fallen är det kommunen som är huvudman. För att i det yttersta värna om elevernas, och naturligtvis även lärarnas, personliga integritet och för att kunna säkerställa deltagarnas anonymitet, kommer jag inte att benämna skolorna efter deras namn, skolorna kommer därför att kallas för ”Skola Norr” samt ”Skola Söder”.
De skolor som är i blickfång för min undersökning utgör inga undantag vad gäller fusk bland eleverna. Vid de besök jag utförde för att genomföra mina analyser, bekräftade ett flertal lärare, vid såväl Skola Norr som Skola Söder, förekomsten av fusk, poängterade samtidigt att de inte uppfattade det som ett särdeles utbrett problem, utan ansåg snarast att det var ett mera begränsat antal elever som slirade lite i ”fuskzonen”.
Sannolikt vet en majoritet av eleverna i dagens skolverksamhet att fusk inte är tillåtet, och att det i första hand kan resultera i en lärarreprimand, men att det i förlängningen kan ge
~ 22 ~
återklang från såväl rektor som CSN. För att ytterligare poängtera vikten av att inte fuska har en av skolorna, via sin hemsida, länkat till en dokumentsida som bland annat behandlar ”Policy vid fusk”. Följande står att läsa:
”Ertappas en elev med fusk skriver läraren en incidentrapport på händelsen. Rapporten kopieras till mentor och ett ex sätts in i elevens pärm. Undervisande lärare kontaktar vårdnadshavare om eleven är under 18 år. Rektor kallar eleven till möte och utdelar en muntlig varning. Momentet där eleven har fuskat skall bedömas som Icke Godkänt. Ertappas eleven en andra gång med fusk skriver läraren återigen en incidentrapport som hanteras enligt ovan. Rektor kallar eleven och omyndiga elevers vårdnadshavare till EVK [elevvårdskonferens] och utdelar en skriftlig varning.”46
Däremot finns det ingen konkret handlingsplan för vad som händer med fuskande elever vid undersökningens andra skola; något som jag personligen kan tycka försvårar både för undervisande lärare men också för eleverna som inte riktigt har reella riktlinjer att följa, även om de troligtvis ändå vet hur den sedvanliga gången är om de skulle påkommas vid fusk. De grundläggande bestämmelserna som rör skolverksamheter i Sverige, finns i skollagen. Här reglereras rättigheter men också skyldigheter för elever och deras vårdnadshavare. Inom ramarna för skollagen beskrivs också hur verksamhetens ansvarsfördelning ser ut, och i dess inledande kapitel beskrivs gemensamma bestämmelser, i den del som behandlar ”Trygghet och studiero” (kapitel 5) finner man under 5 § ordningsregler, samt 6-23 §§ disciplinära och andra särskilda åtgärder47. Emellertid finns det inget som uttryckligen säger vad som händer vid fusk; det är uppenbarligen något som varje enskild instans skall utarbeta utifrån sina egna förutsättningar och premisser. Naturligtvis kan fusk räknas till kategorin ”ordningsstörande beteende” (6 §) eller som ”olämpligt uppträdande” (9 §), men fusk i dess korrekta bemärkelse (”fusk är metoder för att skaffa sig otillåtna fördelar på sätt som bryter mot skrivna eller oskrivna regler”48) omtalas däremot inte. För gymnasieskolans vidkommande är den främsta uppgiften att:
”… förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. Utbildningen ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Den ska bidra till elevernas allsidiga utveckling.”49
46 Texten är hämtad från hemsida för Skola Söder; p.g.a. anonymitetsskäl anges den ej. 47 http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/?bet=2010:800#K5 hämtat 2013-10-03 48 Wikipedia för ”fusk” 2013-10-03 49 Skolverket (2011) 6-7
~ 23 ~
Skolan har vidare till uppgift:”att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan ska förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensramen i samhället och som utgår från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som alla omfattas av. […] Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i utbildningen. Därför ska undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden.”50
Helt tydligt är det alltså att det åligger skolan att rent disciplinärt lära eleverna att det är fel att fuska; hur repressalierna ser ut är däremot upp till varje skola att sanktionera om. De skolor som utgör materialgrund i mitt examensarbete har såväl gemensamma beröringspunkter som skilda förutsättningar, något som ökar sannolikheten för att upptäcka skillnaderna i likheten. För att förenklat åskådliggöra gymnasieskolornas yttre och inre kvalifikationer se följande sammanställning:
Tabell 1. Skolkvalifikation
Skola NORR Skola SÖDER
Kommunal skola Kommunal skola
Småstad Storstad
Teoretisk inriktning Praktisk inriktning
Tilläggas bör dock att båda skolorna har såväl praktiska som teoretiska program; för denna undersöknings vidkommande gäller dock modellen ovan.
3.5. Genomförande
Kontakt med skolorna togs initialt via mail. När klartecken givits från skolcheferna vid respektive skola, talade jag med två olika lärare (en på varje skola) som agerade kontaktpersoner. När tid bestämts för enkätutdelning, besökte jag skolorna (två besök vid vardera skolan för att täcka in de avsedda klasserna) och genomförde undersökningen.
~ 24 ~
Enkäterna delades ut på ett likartat sätt på de båda skolorna, det vill säga till alla årskurser (1,2,3); inalles 98 elever. Därutöver besvarade delar av den berörda lärarkåren motsvarande lärarenkät; vilket motsvarar 13 lärare. Se vidare sammanställning nedan:
Tabell 2. Elevfördelning
SKOLA Skola NORR Skola SÖDER
ÅRSKURS 1 21 23
ÅRSKURS 2 18 14
ÅRSKURS 3 13 9
Antal elever 52 46
Tabell 3. Arbetlivserfarenhet bland lärarna
Arbetslivserfarenhet Skola NORR Skola SÖDER
1-5 år 1 1 5-10 år 1 2 10-15 år 2 1 15-20 år 1 0 20 < år 2 2 Antal lärare 7 6
De aktuella lärarna, såväl de som deltagit i studien som de kontaktpersoner jag diskuterat upplägg och utdelning med, har varit tillmötesgående och behjälpliga i kontakten med eleverna.
3.6. Bearbetning av insamlat material
Alla enkäter samlades in och kontrollerades, för att inspektera så att inga lämnats in blanka eller med svar som var oläsbara. Därefter sammanställdes svaren för att underlätta den fortsatta analysen. Genom detta inledande arbete utkristalliserades tre huvudgrupperingar för enkätfrågorna:
~ 25 ~
A. Utförande; metod och agerandeB. Konsekvens; förtjänst eller straff? C. Samvete; moral och etik
Exempel på frågor som kan kopplas till respektive område är: A.
- Har Du någon gång fuskat?/Har Du någon gång funderat på att fuska? - Varför har Du fuskat?/Varför har Du funderat på att fuska?
- Hur har Du fuskat? B.
- Har Du vunnit något på att fuska?
- Har Du blivit påkommen med att fuska?/ Hur kändes det att bli påkommen? - Vad fick Ditt fusk för konsekvens?
C.
- Får Du dåligt samvete när Du fuskar? - Skulle Du ange en fuskande kompis? - Är det fusk att hjälpa någon?
I mitt examensarbete har jag valt att mestadels åskådliggöra enkätsvaren i tabell-/diagramform, för trots att det utrymmesmässigt blir omfattande; är det ett mycket bra sätt att direkt och enkelt visa sammanställningen av resultaten.
3.7. Etiska överväganden
De lärare och elever som deltagit i studien har alla garanterats fullständig anonymitet. Genom att även låta respektive skola vara anonym, anser jag att löftet kan uppfyllas på ett tillfredsställande sätt. Att erbjuda anonymitet innebar för mig i egenskap av forskare potential att få så sanningsenliga svar som möjligt, eftersom anonyma bidrag innebär att det inte går att identifiera specifika respondenter; inte ens jag som ledare för undersökningen har möjlighet att veta vem som svarat vad51. Vid enkätutdelningarna (och påföljande insamling) garanterades eleverna att det enbart var undertecknad som skulle behandla resultaten.
~ 26 ~
3.8. Hållbar analys
Vilket metodval som än ligger till grund för en undersökning, så är det ytterst viktigt att den granskas för att fastställa hur tillförlitlig den kan anses vara – för att i sin tur påvisa giltigheten i den information som skapas52. Två termer som i sammanhanget används är reliabilitet (tillförlitlighet) och validitet (giltighet). Båda dessa fackuttryck strävar efter att skapa en hållbar analys. Reliabilitet mäter säkerheten i att kunna uppnå likartade resultat vid andra mätningar, utifrån samma kriterier och metoder. Validitet är det kanske svåraste och samtidigt mest centrala problemet för den empiriska forskningen53
Validitet beskriver enkelt uttryckt om man verkligen mäter det som man har intention att mäta. Validitetsbegreppet förknippas med tanken på verkliga förhållanden. Om forskningens resultat inte uppnår validitet, finns inte heller den grundläggande möjligheten att synliggöra skillnader i ”objektiva fakta och subjektiva värderingar”54. Enligt Ejvegård (2003) kan bland annat enkätundersökningar reliabilitetstestas för att se om de är hållbara i vidare forskning, detta sker genom en rad olika metoder, däribland med hjälp av ”halveringsmetoden”. Enligt denna teknik delas svaren ”slumpmässigt upp i två halvor och jämförs med varandra. Ju mindre avvikelse som föreligger desto bättre reliabilitet får testet anses ha”55.
Jag har valt att använda mig av enkätundersökning för att metoden lämpar sig väl för ändamålet; att erhålla en större mängd data som är av relativt känslig karaktär. För att i ett större sammanhang åskådliggöra materialet har jag vidare valt att redovisa informationen med hjälp av både tabeller och diagram; med beskrivande och förklarande text till. Antalet deltagare i studien är välgrundat (inalles 111 personer); det vill säga inte så många så mängden inte blir hanterbar, samtidigt som det är tillräckligt många för att möjliggöra en godtagbar analys.
52
Bell (2011) 117
53
Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud (2012) 57
54
Fritzén (1998) 42
~ 27 ~
4. Resultat och analys
Under följande avsnitt kommer resultaten från enkätundersökningarna att rapporteras och ställas upp. Svaren redovisas antingen i tabell- eller diagramformat, med tillhörande analys och diskussion.
4.1. Elever om fusk
För att undersöka hur eleverna ställer sig till olika sorters fusk, ställdes följande frågor:
Diagram 1. ”Är det fusk att…” Fusk enligt eleverna
Diagram 1 visar elevernas allmänna åsikter om vad som kan ses som fusk eller inte. Överlag råder inga tveksamheter kring vilken klassificering som skall göras. Intressant är emellertid fallet med de två påståendena: Bli avslöjad med oanvänd fusklapp samt Ha med fusklapp utan
att använda den. I det senare fallet anser en stor majoritet att det inte är fusk att ha med en
fusklapp om den inte används. Men, om man däremot blir påkommen (fortfarande med en oanvänd fusklapp) ökar andelen elever drastiskt som anser att det nu räknas som fusk. Är detta ett fenomen som beror på att eleverna bedömer att det inte är fusk så länge ingen kommer på dem? En sorts strutsmentalitet som grundar sig i tanken på att så länge det inte syns så finns det inte? Man skulle även kunna sätta företeelsen i ett annat sammanhang; att eleverna vet att det inte är tillåtet med fusklapp, det är något som de av erfarenhet och undervisning lärt sig. Därför blir det genast en grövre förseelse när de uppdagas med en
0 20 40 60 80 100
Använda fusklapp Ha med fusklapp utan att använda den Bli avslöjad med oanvänd fusklapp Tjuvtitta på andra Programmera miniräknare eller mobiltelefon Titta i facit under förhör Viska till en kompis under förhör Kopiera andras formuleringar
NEJ JA
~ 28 ~
fusklapp, för även om de inte använt den, så innebär det en normöverträdelse och relationen till såväl lärare som andra elever äventyras.
Generellt sett vet de allra flesta elever vad som hamnar i kategorin ”fusk” säger forskaren Håkan Hult i radioprogrammet Skolministeriet56. Stämmer detta överens med svaren som eleverna gav i enkäterna? Majoriteten av eleverna tycker inte att det är acceptabelt att fuska i det långa loppet, alltså fusk som sker per automatik. Några av dem uttrycker sig så här på frågan om det någon gång kan vara acceptabelt att fuska:
”Nej! Eftersom detta inte visar ens kunskaper!” (Tjej årskurs 2)
”Nej, det är orättvist mot alla andra som inte har fuskat. I skolan har man så pass mycket repetition att man måste lära sig någon gång utan fusk.” (Kille årskurs 2)
”Nej, det tycker jag inte! Dels är det dumt mot läraren och om du nu skriver av någon.” (Kille årskurs 1)57
Däremot syns tydligt trenden att rättfärdiga fusk vid enstaka tillfällen. Att göra fusket till något berättigat och kanske i vissa fall till och med nödvändigt, så att man inte får dåliga förutsättningar i kommande studier eller yrkesliv.
(Samma fråga – om det är acceptabelt att fuska - men med en annan elevattityd.)
”För att kunna gå ’godkänd’ ur gymnasiet och få bra jobb kan man ju ha lite ’hjälpmedel’ till prov som ända har noll relevans till något i ditt kommande jobb.” (Kille årskurs 2) ”Egentligen inte, men om man inte haft någon möjlighet att plugga kan det vara okej någon
enstaka gång.” (Tjej årskurs 1)
”Inte i allt för stor utsträckning. Alla fuskar dock och man inte kan fuska lite kommer man inte kunna ta sig fram i livet.” (Kille årskurs 3)
”Ja, eftersom ibland är kraven så sjukt höga & helt orimliga att det bara inte funkar. Ska man få ett lägre betyg för att läraren/skolan pressar en? Det är inte rättvist. Borde fråga varför man
känner behovet av att fuska & fixa det!” (Tjej årskurs 2)58
Faktum är att eleverna är högst medvetna om att fusk är otillåtet, att fusket är något som i stor utsträckning drabbar fler än enbart den fuskande, eftersom gruppen i sin helhet – resultatmässigt - hamnar i obalans om en eller några elever fuskar. Klassen som enhet fungerar i det här fallet både som accelerator och som bromskloss; de som inte fuskar tycker att det är orättvist mot kamraterna att fuska, men för de som fuskar tycks viljan att utmärka sig ha avgörande roll. Klart är emellertid att det här rör sig om två olika elevgrupperingar; de
56
Skolministeriet (UR) Fusk (2007) http://www.ur.se/Produkter/137077-Skolministeriet-Fusk
57
Samtliga citat är hämtade från elevenkäterna
~ 29 ~
som fuskar och de som inte fuskar. Ur en sociokulturell vinkling kan detta innebära att eleverna ur den föregående gruppen redan på ett tidigt skolstadium, lärt sig att fusk fungerar; och att fusket därefter följer med eleverna upp i årskurserna. Lärande ses i princip uteslutande som positivt och eftertraktat, det är emellertid knappast någon självklar slutsats. Däremot finns det en många lärdomar och erfarenheter som är direkt skadliga och negativa59. För de elever som däremot inte fuskar, är scenariot ombytt; de har lärt sig och utvecklat förståelse för att fusk inte bör vara ett gängse bruk i skolan.
4.2. Lärare om fusk
För att undgå missuppfattningar och förhindra enkla fel; är det viktigt att alla parter förstår vilka förhållningsreglerna är, så att inte ramarna svävar fritt beroende på tillfälle och situation. Därför är det värdefullt att såväl lärare sinsemellan som lärare-elever har samma referensramar när det gäller att förstå vad som räknas som fusk och inte.
”Att ta hjälp vid examinationer som ej på förhand beviljats av examinatorn.” (Kvinna) ”Om instruktioner som läraren har informerat om inte följs.” (Man)
”När elev tar genvägar via bilder, ljudinspelningar, lappar.” (Man)
”Om man tar hjälp i situationer där detta inte är meningen. Exempelvis om man kopierar text eller låter föräldrar eller vänner göra arbeten.” (Kvinna)60
Åsikter som avspeglar hur lärarna definierar vad som är fusk. En samstämmig bild om att man genom otillåtna medel lyckas påvisa kunskaper som man egentligen inte har. Frågan är emellertid om lärarnas åsikter överensstämmer med elevernas; för att möjliggöra en jämförelse gällande fuskuppfattningen hos elever och lärare, ställdes samma fråga till lärarna.
59
Säljö (2000) 27
~ 30 ~
Diagram 2. ”Är det fusk att…” Fusk enligt lärarna
Precis som i elevernas fall, är det också här intressant att se hur lärarna ställer sig till den ”oanvända fusklappen”. Faktiskt är det så att det tycks vara värre om eleverna blir påkomna än om de inte avslöjas med en oanvänd fusklapp; är det måhända samma fenomen som gäller – det man inte vet har man inte ont av?
Trots att lärare och elever så att säga står på varsin sida om fusket, så ser bilden om vad som är fusk relativt likartad ut oavsett vem som tillfrågas. Oavsett vilken sorts fusk det är eleverna använder sig av, är det lärarnas uppgift att granska och arbeta mot förekomsten av fusk. Hur stor del av lärarnas arbetstid går egentligen åt att kontrollera fusk?
Diagram 3. Fuskkontroll bland lärarna
0 2 4 6 8 10 12 14
använda fusklapp? ha med fusklapp utan att använda den? bli avslöjad med oanvänd fusklapp? smygtitta på andra? programmera miniräknare eller mobil? kika i facit under förhör? viska till en kompis under förhör? kopiera andras formuleringar?
Nej Ja 0 1 2 3 4 5 0 h 0-3 h Södra Norra
~ 31 ~
Av diagrammet ovan syns att lärarna i Norra skolan lägger ner fler timmar/vecka på att kontrollera fusk än vad deras kollegor i den Södra skolan gör. Beror det på att dessa lärare tar fusket på större allvar, eller har de helt enkelt större andel fuskande elever? En tänkbar anledning, för troligtvis kan det inte förklaras med endast en orsak, är att eleverna på den norra skolan läser teoretiska program. Vilket i sin tur handlar om att de södra eleverna har svårare att fuska obemärkt i sina praktiska ämnen; handfasta uppgifter som utförs i realtid torde vara svårare att fuska med eftersom läraren direkt kan avgöra elevens kunskaper.
Oavsett vilken skola det handlar om, är det däremot viktigt att hanteringen av fusk (det vill säga den initiala kontrollen som lärare gör, uppföljning och disciplinära åtgärder) inte är beroende av hur mycket tid varje enskild lärare väljer att fokusera på elevernas fuskande61.
4.3. Utvärdering av elevsvar
De svar som framkommit i elevenkäterna anser jag vara tillförlitliga. Dock bör det tilläggas att ett fåtal svar (som lämnats på öppna frågor) inte ingår i undersökningen; detta på grund av att svarens karaktär tyder på en oseriös hållning. Antalet ”ogiltiga” svar är emellertid så pass ringa att de inte påverkar undersökningen i sin helhet. Enkätsvaren har därefter bearbetats dels enskilt, det vill säga var skola för sig, dels båda skolor tillsammans. Detta för att både se till det specifika, individuella, men också för att skapa en helhetsbild. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är själva sammanhanget också viktigt för lärandet, eftersom kunskap uppstår och utvecklas i situationer som präglas av samarbete. Ett faktum som i förlängningen innebär att undervisningen berörs62.
4.3.1. Utförande; metod och agerande
Har Du fuskat? En enkel och rak fråga där eleverna kunde svara antingen ja eller nej; om
svaret var ja var den direkta följdfrågan Varför har Du fuskat? Om vederbörande emellertid inte fuskat någon gång följdes frågan upp med två andra frågor; Har Du någon gång funderat
på att fuska? Samt Vad får Dig att låta bli att fuska?
61
Johnson (2009) 34
~ 32 ~
Diagram 4. Fuskfrekvens – alla elever
Cirkeldiagrammet ovan visar tydligt att det är en överhängande majoritet av de tillfrågade eleverna som någon gång fuskat. Procentuellt rör det sig om hela 87 % fuskande elever. En siffra som gör att fusket har hög frekvens på båda skolorna. Om man i stället väljer att se hur de olika skolbilderna ser ut blir resultatet som följer:
Diagram 5. Fördelning av fusk på skolorna
Bilden som ges är nästintill unison. Ett synnerligen stort antal elever har fuskat, medan en minoritet inte gjort det. Sett ur denna aspekt är det intresseväckande att närmare granska huruvida de elever som uppger att de aldrig fuskat, någon gång övervägt att faktiskt ändå göra det. Mer än hälften av de elever som inte fuskat, har trots allt funderat på att fuska (den siffra som ges utav svaren på enkäterna är 62 %). Hur resonerar elever som väljer att inte fuska, vad är det som gör att de låter bli när så stor andel av deras klasskamrater använder sig av fusk?
JA NEJ 0 10 20 30 40 50 Norr Söder Nej Ja
~ 33 ~
Diagram 6. Ej fuskande elever som ändå funderat på att fuska
”Det är bättre att lära sig kunskapen!” (Kille årskurs 2) ”Jag behöver inte!” (Kille årskurs 2)
”Vill inte bli påkommen.” (Kille årskurs 1)
”Att jag vill göra provet själv och bevisa för mig själv att jag kan det.” (Tjej årskurs 2) ”Jag skulle få dåligt samvete och bara ångra mig.” (Tjej årskurs 2)
”Om läraren skulle komma på mig.” (Tjej årskurs 2)63
Att döma av ovanstående kommentarer, är det klart och tydligt att eleverna inte vill ertappas; de som fuskar vill av förståeliga skäl inte avslöjas, men även de elever som avstår från fusk, gör det för att inte hamna i en obehaglig situation.
Den stora majoriteten av de deltagande eleverna har, som redogjorts ovan, någon gång fuskat i skolan. Vilka faktorer är det som avgör huruvida eleverna ska fuska eller inte, är det enbart lättja och lathet eller spelar andra omständigheter in?
63 Samtliga citat är hämtade från elevenkäterna
JA NEJ
~ 34 ~
Diagram 7. Fuskorsaker bland eleverna
De anledningar som får högst svarsfrekvens bland eleverna är följande: - För att få lite bättre resultat
- Jag tycker ämnet är svårt
- Det är för mycket att lära sig utantill
- Jag blir lätt nervös på proven = underpresterar
Överlag kan man se att den norra skolan utmärker sig på alla punkter, utom vid påståendet om att ämnet är för svårt, där det är den södra skolan som har elevmajoritet. I fråga om betygshets inför kommande studier vid universitet eller högskolor, syns mer än dubbelt så många elever från den norra skolan än vad det finns från den södra. Detta är ett faktum jag återigen bedömer som ett utslag av norra skolan som teoretiskt inriktade elever och den södra som praktiska elever, som vid studenten i princip har ett ”färdigt” yrke.
Sett till högst antal elever oavsett skola, är det de två första skälen som dominerar (För att få
lite bättre resultat, samt Jag tycker ämnet är svårt). Krasst uttryckt kan det således handla om
svaga elever som vill klara sig på rätt sida godkänt, eller så är det elever som redan har bra betyg – men som vill ha det lilla extra. Helhetsperspektivet handlar alltså inte om att drastiskt höja sina betyg från inget till allt, utan snarare att få ytterligare en liten bonus.
0 5 10 15 20 25 30 35
För att få lite bättre resultat För att få mycket bättre resultat För att det är enkelt att fuska Jag tycker ämnet är svårt Jag känner press hemifrån att prestera bra Betygen grundar sig enbart på förhören Det är för mycket att lära sig utantill Jag blir lätt nervös på proven = underpresterar För att få högre betyg inför universitet/högskola Annat
NORR SÖDER
~ 35 ~
4.3.2. Konsekvens; förtjänst eller straff?
Att fuska verkar inte vara någon större konst, att döma av de deltagande elevernas svar. Har utvecklingen med köpta arbeten och spökskrivare även nått de medverkande skolorna, eller är det ännu ett relativt okänt fenomen? Naturligtvis är fuskets karaktär avhängigt av uppgiftens art; det vill säga att fusket ska ställas i förhållande till den specifika situationen. Fusk vid salsprov skiljer sig givetvis från hemuppgifter och grupparbeten; dock kan man i grund och botten lägga märke till två grundprinciper, antingen fusklapp (eller liknande metod) eller genom att kopiera någon annans text64.
Diagram 8. Hur har Du fuskat? (Elevfråga)
De fuskmetoder som eleverna använder sig av i störst utsträckning, ser ungefär ut på samma sätt oavsett skola. De tre mest förekommande tillvägagångssätten är att använda fusklapp, att
smygtitta på andra samt att viska till en kompis under förhör. Den södra skolan utmärker sig
emellertid markant på punkten att kopiera ett helt arbete. Däremot är det inte aktuellt med att köpa sig arbeten av så kallade ”spökskrivare”, i det här fallet handlar det i stället om rena plagiat.
Oavsett hur den bakomliggande intentionen ser ut, skapar fusk en händelsekedja som förenklat kan sägas antingen mynna ut i att eleven ”klarar sig”; att fusket för tillfället lönade sig och eleven undgår repressalier, eller så registreras fusket och eleven ställs till svars för
64 Hult & Hult (2003) 13
0 5 10 15 20 25 30 35 Använt fusklapp
Smygtittat på andra Programmerat miniräknare eller mobiltelefon Smygtittat i facit Viskat till en kompis under förhör Kopierat andras formuleringar Kopierat ett helt arbete Skrivit i handen Skrivit i medhavd bok Annat
NORR SÖDER
~ 36 ~
sina handlingar. En tungt vägande orsak till varför vissa elever inte ville använda sig av fusk, var just att de inte ville bli påkomna av läraren, att inte hamna i dålig dager hos läraren.
Av de 98 tillfrågade eleverna svarade 87 % jakande på frågan om de någon gång fuskat. Det är en hög siffra; beror det på att undersökningen lyckats fånga upp särdeles fuskbenägna elever, eller skall siffran tolkas ur ett annat perspektiv – att det faktiskt är lätt att fuska, och lätt att komma undan med det?
Diagram 9. Har Du tjänat på att fuska?
För att återgå till den inledande artikeln The Cheater’s High: The Unexpected Affective
Benefits of Unethical Behavior65, så konstateras det att de som fuskar starkt fokuserar på en ”vill-ha” attityd, vilket i sin tur leder till att de koncentrerar sig på lösningar som ger omedelbar utdelning, även om beteendet i sig inte sammanfaller med deras egna ideal. Det som i stället driver dem är just de potentiella fördelarna, snarare än tanken på de möjliga riskerna. Tre olika faktorer är av intresse när det gäller ett fuskande beteende:
1. Fusk förser ofta den fuskande med fördelar.
2. Dessa fördelar leder i många fall vidare till psykologiska fördelar, genom en känsla av större självständighet och mer inflytande på den egna situationen. Eftersom fuskaren kringgår de regler som andra är bundna av, får de fler valmöjligheter och därmed mer kontroll över sina resultat.
3. Utmaningen. Att fuska handlar ofta om utmaningen att bryta mot regler och besegra det system som gäller för andra66.
Om en så pass stor andel av eleverna gynnats av att fuska, kan det tyckas vara rimligt att fråga hur många som egentligen har ertappats i missgärningen.
65
N.E. Ruedy; C. Moore; F. Gino; M.E. Schweitzer (2013)
66 N.E. Ruedy; C. Moore; F. Gino; M.E. Schweitzer (2013) 3-4
0 10 20 30 40
Norr Söder
Nej Ja
~ 37 ~
Diagram 10. Elever ertappade med att fuska
Följden av givna frågor leder fram till en – ur ett lärarperspektiv – beklaglig bild; ett stort antal elever fuskar, majoriteten av eleverna anser sig dessutom tjäna på att fuska, dessvärre är det enbart i ett fåtal fall som lärarna uppmärksammar fusket.
4.3.3. Samvete; moral och etik
När det gäller beslutsfattande spelar individens känslor en stor roll, i synnerhet när det kommer till moraliska beslut. Ny forskning kring moralspsykologi visar på att sådana beslut ofta formas av såväl känslor som instinkter67. Den kick som fuskare får kan kopplas samman med en slags upprymdhet som skapas av att på ett framgångsrikt sätt vilseleda andra. Men också för att fusk i sig handlar om att något förbjudet, och som därigenom blir mer lockande än det tillåtna68.
Denna undersökning har ovan påvisat att en majoritet av eleverna fuskat eller någon gång övervägt att fuska. Därför är det ytterst intressant att granska hur eleverna generellt ser på fusk. Vid nedan följande påståenden var de båda skolorna i det närmaste rörande överens om vad som kunde anses vara ”rätt” eller ”fel” (egentligen är det omöjligt att benämna något som rätt eller fel i frågan, men grundprincipen får antas vara av den karaktären).
67
N.E. Ruedy; C. Moore; F. Gino; M.E. Schweitzer (2013) 1
68 N.E. Ruedy; C. Moore; F. Gino; M.E. Schweitzer (2013) 2
0 10 20 30 40
Norr Söder
Nej Ja
