• No results found

Metoder för och bemötande av barn med ADHD

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Metoder för och bemötande av barn med ADHD"

Copied!
28
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

    Lärarutbildningen 

Barn Unga Samhälle (BUS) 

   

Examensarbete 

15 högskolepoäng 

 

 

Metoder för och bemötande av barn med 

ADHD 

Methods for and treatment of children with ADHD 

 

 

Emma Jönsson 

Ulrika Pettersson 

                Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Thom Axelsson Examinationsdatum: 2010-01-14 Examinator: Fanny Jonsdottir

(2)

   

(3)

Abstract

Författare: Emma Jönsson & Ulrika Pettersson

I denna studie undersöktes hur man som pedagog kan bemöta barn med ADHD-problematik och vilka arbetsmetoder man kan använda sig av. Materialet är framtaget med hjälp av litteraturstudier och intervjuer.

Studien fokuserar på två frågeställningar: 1) Hur bemöter pedagoger barn med ADHD? 2) Vilka arbetssätt/metoder används för att främja barn med ADHD?

I undersökningen intervjuades fem pedagoger och det framgick att de alla hade ungefär samma uppfattning om hur man som lärare bör bemöta barnen, men de hade olika metoder för arbetet med varje enskilt barn. Samtliga pedagoger poängterade vikten av struktur och individuellt utformade aktivitetsscheman och menade att detta är de viktigaste delarna i arbetet med barn med ADHD-problematik. De ansåg att barnen mår bra av en god struktur i vardagen.

Slutsatsen av studien är att pedagogen bör utforma en strukturerad läromiljö och tillgodose individens behov för att varje barn ska kunna utvecklas och må bra i vardagen. En annan viktig del är att ge omgivningen ökad förståelse för barnets svårigheter och kunskap om hur man bemöter barnet på ett lämpligt sätt.

(4)

Förord

Syftet med studien är att diskutera hur pedagoger bemöter och arbetar med barn med ADHD-problematik. Arbetet grundas dels på litteraturstudier, men även på intervjuer med pedagoger som arbetar med barn med ADHD-problematik. Av de fem personer som intervjuades arbetar fyra som lärare på olika skolor och en arbetar på familjeforum i Lund. Båda författarna var med under intervjuerna och har tagit lika stort ansvar för färdigställandet av uppsatsen. Ett stort tack till handledare Thom Axelsson och de intervjuade pedagogerna och till de som responsläst vår studie.

(5)

Innehållsförteckning

1. INTRODUKTION

7

– Syfte och frågeställningar 8

– Disposition 8

2. TIDIGARE FORSKNING

9

– Uppkomst av begreppet ADHD 9

– ADHD problematik 10

– Diagnostisering av ADHD 11

– Medicinska behandlingsformer för barn med ADHD 12

– Kritiska röster 13

– Pedagogiska metoder för barn med ADHD 14

3. METOD

18

– Urval 19

– Genomförande 20

– Forskningsetiska övervägande 20

4. RESULTAT & ANALYS

22

– Pedagogers bemötande av barn med ADHD 22

– Metoder för att främja barn med ADHD 23

5. SLUTSATSER

25

6. DISKUSSION

26

7. LITTERATURLISTA

28

(6)

 

1. Introduktion

Redan i tidig ålder ställs det höga krav på vad ett barn ska klara av. Skolans verksamhet kräver att även de minsta barnen ska kunna sitta still, koncentrera sig längre stunder, arbeta självständigt, kunna planera och följa regler. Senare ska barnen uppnå bestämda kunskapsmål, organisera sitt arbete på egen hand och kunna ta instruktioner. Detta är krav som ett barn med ADHD har mycket svårt att uppfylla. I en omgivning som ställer sådana krav föreligger en stor risk att dessa barn misslyckas. Enligt Beckman (2004) är det svårt för barn med ADHD att kunna fungera socialt i grupp med andra barn vilket ofta leder till att barnen mister sina kamrater. Detta eftersom deras största problem är att tolka hur det sociala samspelet med andra individer fungerar. Barn med ADHD blir ofta misstolkade och tillrättavisade av personer i omgivningen. Barn som ofta blir utsatta för ett negativt bemötande kan lätt bli förvirrade, känna sig misslyckade och utveckla en låg självkänsla.

I LP94 och andra styrdokument beskrivs hur pedagoger ska bemöta barn utifrån deras individuella ”behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” samt att de ska ”stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter” (Skolverket, 2009). Pedagogernas bemötande är viktigt för alla barn men hur bemöter man egentligen ett med barn med ADHD på ett bra sätt?

Pedagoger med god kunskap kan underlätta för de barn som är i behov av särskilt stöd. Denna studie ger en fördjupning inom ADHD och kommer ge pedagoger ett underlag för hur man bör arbeta med barn med ADHD-problematik. Detta för att ge de barn som skiljer sig ifrån mängden en möjlighet att utvecklas individuellt. Vi kommer att lägga tyngdpunkten inom skolan, eftersom det oftast dröjer några år innan ett barn får sin diagnos.

(7)

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger bemöter barn som har diagnostiserats med ADHD, samt diskutera vilka metoder som används inom skolan idag.

För att syftet ska uppnås kommer studien att utgå ifrån följande frågeställningar: • Hur kan pedagoger bemöta barn med ADHD?

• Vilka metoder används för att främja barn med ADHD?

Disposition

Första delen är tidigare forskning där det beskrivs olika perspektiv på ADHD, symptom och diagnos. Andra delen är en presentation av den metod som användes. I tredje delen beskrivs vilket urval vi har haft och hur vi gick till väga när empirimaterialet samlades in. I fjärde delen beskrivs resultatet av det empiriska materialet som vi jämför med den litteratur som finns i studien. I den avslutande delen presenteras slutsatsen av studien jämfört med litteraturen. Även i denna del förs en kort diskussion angående metodval och vårt resultat.

(8)

2. Tidigare Forskning

Kapitlet börjar med en sammanfattning om uppkomsten av ADHD-begreppet. Sedan kommer ett avsnitt om hur ADHD-problematiken ser ut idag med diagnostisering och medicinska behandlingsformer. Kapitlet fortsätter med ett avsnitt som presenterar åsikter från forskare som ställer sig kritiska framförallt till de biologiska förklaringsmodellerna om uppkomsten till ADHD. Avslutningsvis diskuteras pedagogiska metoder som är speciellt anpassade för barn med ADHD diagnos.

Uppkomst av begreppet ADHD

Gillberg (2005) skriver att man redan på 1840-talet beskrev en extrem överaktivitet hos vissa barn med epilepsi. Ungefär femtio år senare diskuterades ett tillstånd hos barn som omfattade överaktivitet, bristande impulskontroll, koncentrationssvårigheter, motoriska problem och inlärningssvårigheter. Tjugo år senare insåg man att barn kunde drabbas av dessa problem efter en epidemisk hjärninflammation, som senare blev kallad encephalitis lethargica (hjärninflammation med sömnsjuka). Barn med dessa symptom var oftast normalt begåvade, men man trodde att de drabbats av en minimal hjärnskada. Det kontroversiella begreppet MBD växte fram, en förkortning av ”minimal brain damage” (minimal hjärnskada). Under flera decennier ställde man diagnosen MBD på barn som hade svårigheter med kamratumgänge, skolanpassning och motorisk överaktivitet.

I USA behandlades en del barn med centralstimulerande medicin sedan man på 1930-talet upptäckt att det minskade överaktiviteten samtidigt som barnens koncentration förstärktes (Gillberg, 2005). MBD begreppet blev allmänt använt på 1950-talet av amerikansk barnpsykiatri och barnneurologi. På 1960-talet började engelska forskare känna tveksamheter för MBD- begreppet så de anordnade ett möte med målet att avskaffa ”MBD” som medicinsk diagnos. Stridigheter uppstod och man lyckades endast förändra betydelsen av bokstaven D i MBD: −minimal brain dysfunction ersatte minimal brain damage. 1980 skrev en engelsk

(9)

barnpsykiatriker två uppmärksammade artiklar där han starkt angrep MBD-termen. Han påpekade bl.a. att många barn med diagnosen MBD, med den tidens metoder inte kunde bevisas ha hjärnskada eller hjärnfunktionsnedsättning. Artiklarna ledde till att MBD- begreppet blev allt mindre använt inom forskningen (a.a.).

ADHD är nu en förkortning för ”Attention Deficit Hyperactivity Disorder” som är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. ADHD beskrivs främst som en uppmärksamhets-störning med inslag av koncentrationssvårigheter eller impulsivitet. MBD termen används mer och mer sällan (Gillberg, 2005). I dagens forskning talar man istället om de symptom och typer av problem som barn med ADHD uppvisar. Idag är termen ADHD dominerande även om det engelska uttrycket ”hyperkinetic disorder”(HKD) och det nordiska begreppet DAMP (dysfunktion i frågan om aktivitetskontroll, motorisk kontroll och inlärningssvårigheter) också används (a.a.).

ADHD problematik

Vissa forskare uppskattar att 3-5 procent av alla barn i skolålder har ADHD. Enligt Honos-Webb (2008) är sannolikheten att ett barn har ADHD tre gånger större för pojkar än för flickor (Honos-Webb, 2008). Peik Gustafsson (2008) skriver dock i sin doktorsavhandling att tidigare studier har visat att det är sex gånger fler pojkar än flickor som får diagnosen ADHD. Andra studier har senare visat att det är färre pojkar än flickor som får diagnosen.

Anledningen till att man inte har upptäckt detta tidigare är att flickor med ADHD har ett mindre utstuderat beteende vilket är svårare för vuxna att känna igen. Flickor med ADHD har ofta emotionella problem, dålig självkänsla och uppmärksamhetssvårigheter. Pojkar har ofta samma problem men i större utsträckning och visar ofta upp ett mer utåtagerande beteende (Gustafsson, 2008).

Barn med diagnosen ADHD har problem med arbetsminnet, vilket är den del av minnet vi använder för att bearbeta det som händer just nu. Arbetsminnet gör att vi behåller koncentrationen och säkerställer att vi minns våra intryck. ADHD är medfött och ungefär 80 procent av de barn som har ADHD, har familjemedlemmar eller annan släkt med liknande symptom (http://www.rbu.se/start.asp?sida=7240).

(10)

Honos-Webb (2008) menar att begreppet ADHD ofta används när man beskriver barn som tycks ha svårt att koncentrera sig. I själva verket är det en diagnos som kräver att ett flertal kriterier är uppfyllda. Svårighetsgraden och typen av problem varierar mellan olika individer. De två huvudaspekterna på diagnosen är bristande uppmärksamhet och hyperaktivitet och/eller impulsivitet. Uppmärksamhetsproblem visar sig genom koncentrationssvårigheter, slarvighet, glömska och lättstördhet. Många barn blir även lätt uttråkade, distraherade och har svårt att slutföra uppgifter. Andra kännetecken är svårigheter att lyssna, följa anvisningar och dålig organisationsförmåga. Symptom på hyperaktivitet är rastlöshet, svårigheter att sitta still, pratar mycket och problem med att genomföra tysta aktiviteter. Till symptomen impulsivitet kan uttryck som starka och svårkontrollerade känsloreaktioner och dålig förmåga att lyssna på andra ingå. För en del barn leder impulsiviteten även till motorisk klumpighet (a.a.).

Diagnostisering av ADHD

För att ett barn ska få diagnosen ADHD krävs det att ett flertal diagnoskriterier uppfylls. Barnen måste uppfylla minst sex symptom på ouppmärksamhet och/eller hyperaktivitet-impulsivitet (American Psychiatric Association, 2000). Dessa symtom måste ha varit närvarande i minst sex månader och visat sig i minst två olika miljöer såsom i skolan och i hemmet. Utöver detta måste symtomen ha debuterat innan 7-års ålder och märkbart störa barnets anpassning. Exempel på symptom på ouppmärksamhet och impulsivitet tas upp under avsnittet ”ADHD problematik” och finns även listade på http://user.tninet.se/~fxg297r/diagnos_kriterier_ad.htm. Diagnosen är en förutsättning för att få den hjälp och det stöd som behövs. Diagnoskriterierna för ADHD är mycket stränga eftersom man vill undvika att ett barn med normaltillstånd diagnostiseras med ett funktionshinder. Processen är lång för att avgöra om ett barn har ADHD. Det görs en noggrann utredning av psykolog, läkare och lärare. Om barnet har en logoped eller sjukgymnast kan även dessa medverka vid en utredning. Vid utredningen görs en medicinsk undersökning med olika tester samt intervjuer med anhöriga och lärare. Syftet med diagnostiseringen är att skapa förståelse för barnets förutsättningar och ge omgivningen kunskap om ett lämpligt bemötande (http://www.attention‐riks.se/index.php/adhd‐damp‐ .html).

(11)

”Diagnosen skall tjäna som ett redskap i att öka förståelsen för barnet och att höja kvaliteten på det möte som sker mellan eleven och läraren.” (Widerlöv, 1999b s.9).

Malin Widerlöv är en engagerad mamma till tre barn med ADHD och anser att det kan vara svårt att dra gränser mellan olika diagnoser och därför kan det uppstå problem med att fastställa den exakta diagnosen (Widerlöv, 1999b). Många barn stämmer in på flertal olika diagnoskriterier t.ex. om ett barn har ADHD med autistiska drag stämmer barnet in på kriterier för ADHD men uppfyller dessutom många kriterier för autism. Ett barn med tillräckligt högt IQ placeras alltid i en vanlig skola även vid en ADHD diagnos. Det kan då uppstå praktiska problem med anpassning av skolmiljön, eftersom ett barn med ADHD har svårt att ”sålla” bland alla intryck (a.a.).

Medicinska behandlingsformer för barn med ADHD

Dr. Lara Honos-Webb är licensierad psykolog och en ledande forskare inom ADHD. Enligt Honos-Webb (2008) har en ny studie visat att den bästa metoden för att lindra ADHD-symptomen är att kombinera läkemedelsbehandling och intensiv beteendeterapi. Den här standardbehandlingen följer den medicinska förklaringsmodellen där ADHD anses vara en organisk rubbning i hjärnan som är orsakad av biologiska faktorer och behandlas med läkemedel.

Neurofeedback är en ny och lovande behandlingsform som är inriktad på att träna barnets hjärna att koncentrera sig och rikta uppmärksamheten åt ett bestämt håll (Honos-Webb, 2008). Med hjälp av olika tv-spelsliknande övningar får barnet träna på att ta kontroll över koncentrationen och uppmärksamheten. Tekniken är så pass ny att den fortfarande inte vunnit allmänt stöd. Metoden har dock inte gett upphov till några negativa biverkningar och all forskning visar att den har en god effekt på barn med ADHD (a.a).

Honos-Webb (2008) diskuterar även läkemedelsbehandlingens positiva och negativa sidor. Läkemedelsbehandling anses vara det som snabbast och mest effektivt reducerar ADHD- symptomen hos barn. De nackdelar som uppkommer genom behandlingen är de långsiktiga effekter som inte har studerats i detalj. Metylfenidat är ett centralstimulerande ämne som ofta

(12)

används för att behandla ADHD. Numera har preparatet blivit klassats på samma sätt som morfin och kokain, eftersom det är ett preparat som är vanebildande (a.a.).

Enligt Kärfve (2000) förespråkar Christopher Gillberg självmedicinering. Självmedicinering innebär att man ger individen eller föräldrarna ansvar för sin egen medicinering. Liksom metylfenidat kan man vid medicinsk behandling ge barn amfetamin, vilket också är ett centralstimulerande ämne. Amfetaminbehandling ger enligt Kärfve (2000) inte någon långvarig förbättring eftersom effekten bara varar i fyra timmar innan det är dags för en ny dos igen. Detta gör barnet beroende istället för att lösa problematiken. Kärfve är ”DAMP-motståndare” och kritiserar att man stämplar barn med olika diagnoser samt medicinerar dem med narkotikaklassade läkemedel såsom amfetamin och metylfenidat (a.a.).

Dr Ross W. Greene, psykolog vid Harvards universitet, har utvecklat en behandlingsmodell som minskar frustrationen och antalet vredesutbrott och som hjälper barnen att utveckla sina bristande förmågor (Greene, 2003). Metoden innebär att pedagogen lär sig att förutse och förhindra konflikter. Ofta handlar konflikter om prestige och är därför onödiga. Dessa bör man lära sig att prioritera bort. Man ska hjälpa barnet att hålla sig lugnt vid frustration, så att det kan lära sig att kontrollera sina känslor och tänka klart. Man ska sen hjälpa barnet att fundera igenom situationen och hitta en egen lösning. Genom att visa barnet att man förstår svårigheterna hjälper man det att få kontroll över beteendet (a.a).

Kritiska röster

Vissa forskare ställer sig kritiska till ADHD-problematiken. Bland annat tycker Sandin och Hallen (2003) att man fokuserar för mycket på barns kompetens. Barn är för schemalagda och fritidsaktiviteter upptar allt mer av deras tid. Den fria tiden ersätts av verksamheter som anordnas av institutioner, organisationer och vuxna. Kompetensdiskussionen leder till ett behov av att definiera de barn som inte lever upp till de krav som ställs. Vi får då bokstavsbarn som innefattar barn med neuropsykiatriska diagnoser som t.ex. ADHD (a.a.).

Även Kärfve (2000) är kritisk och hävdar att Christopher Gillberg och hans medarbetare har i Sverige skapat ett begrepp som beskriver ett hjärnskadade/hjärndysfunktionsyndrom,

(13)

nämligen DAMP som är detsamma som MBD. DAMP är en beteendediagnos som är orsakad av hjärnskador och ärftliga faktorer.

Enligt Kärfve (2000) har inga studier kunnat utesluta alternativa förklaringar till ärftlighetsteorin om hur ADHD uppkommer hos barn. Att det skulle finnas miljöfaktorer som påverkar dessa barns beteenden, bekämpar man i varje sammanhang. Kärfve (2000) menar att man litar för mycket på forskningen kring ADHD som gjorts i USA, när svensk forskning visat att rubbning i uppmärksamhet, motorik och varsebildning till viss del visst kan orsakas av uppväxtvillkor och skolsituation. Kärfve (2000) menar att vid en undersökning som utfördes Christopher Gillberg och Magnus Landgren, testades inte ens om uppväxtvillkor och skolsituation kan orsaka ADHD.

Pedagogiska metoder för barn med ADHD

Honos-Webb (2008) anser att Montessoripedagogiken är en undervisningsmetod som tycks vara väl anpassad till barn med diagnosen ADHD. Denna pedagogik tillämpar individuell undervisning istället för gemensamma lektioner för en hel grupp. Maria Montessori pedagogik utgår ifrån att om barnet inte förstår förklaringen trots att lektionen är kort och enkel ska pedagogen aldrig upprepa samma lektion. Läraren går istället vidare eftersom barnet inte ska förstå att det har gjort fel eller inte förstått. Pedagogiken anpassar sig för barn som behöver individuell uppmärksamhet, t.ex. barn med ADHD som lätt tappar bort sig på gemensamma lektioner och ofta kräver att uppmärksamheten inriktas mot abstrakta begrepp. Barnen får själva välja inlärningsuppgifter utifrån sina egna behov och specialintressen. Grundprinciperna för pedagogiken är att barnet aktivt tar del av den verklighet som upplevs med sinnena. Inom pedagogiken finns inga läroböcker utan barnen leker och lär med hjälp av konkreta föremål som varierar i form och struktur (a.a.).

Widerlöv (1999b) hävdar att för att undvika onda cirklar kan det vara bra att ha ett konkret ”punktprogram” som kallas konsekvensmetoden. Punkterna ska ses som grundläggande väg-ledning i arbetet med barnen.

(14)

1. Barn vill anpassa sig till sin omgivning, dvs. familjen, skolan och samhället. Barn vill lyckas, bli älskade och få uppskattning.

2. Ett barn har rätt till vägledning, uppskattning och att bli accepterad som en individ. 3. Barn med ADHD har samma behov som andra barn och måste få uppleva världen. De

har även samma behov av stimulering som alla andra barn. 4. Barn med ADHD har rätt att leva en dräglig tillvaro.

Tillsammans kan man avverka dessa punkter. Detta gör man genom att lösa det ena problemet efter det andra, på olika sätt och med olika medel men med samma grundprincip i åtanke.

Widerlöv (1999a) har genom egna erfarenheter konstaterat att strukturen är väldigt viktig när man ska få en annan individs vardag att fungera. Eftersom det inte finns en handbok som passar alla barn är det viktigt att man i verksamheten har en röd tråd och att man har en strategi för varje barn. Det är därför viktigt att acceptera barnet som det är men man får inte acceptera ett oacceptabelt beteende. Barn med ADHD kan behöva en del hjälpmedel för att få sin vardag att fungera. Ett exempel på detta är att man under barnets bänk har en gummimatta, så att det blir mindre väsen av stolen och lättare för barnet att sitta stilla. Även plastgrepp på pennan rekommenderas för barn med koncentrationssvårigheter (a.a.).

Små enkla vardagliga saker kan bli stora ansträngningar för barn med ADHD (Widerlöv, 1999a). T.ex. en liten matematikuppgift kan bli ett stort problem för ett barn i en stökig läromiljö. Många barn har problem att uttrycka sig och på så vis blir de aggressiva och destruktiva. Varje barn kräver individuella lösningar och ett förhållningssätt som passar barnet. En stor anledning till dessa barns beteende är omgivningen, fel hjälpmedel och krav som de inte kan hantera. Ett barn med ADHD har goda möjligheter att klara av det som andra barn gör men det kräver längre tid och en väl utformad och strukturerad miljö. Ett förtroende och ett fungerade samarbete mellan skola och hemmet bör finnas för att hitta en balans mellan skolarbete och fritid (a.a.).

Widerlöv (1999b) hävdar att en bra metod för att få ett barn att avluta sin aktivitet är att använda en klocka eller en timstock som räknar ner tiden till nästa aktivitet. Detta förbereder barnet på att ”nu ska något annat ske”.

(15)

Freltofte (1998) anser att man bör ta hänsyn till att ett barn med ADHD inte kan fungera förnuftigt under en längre tid, utan det krävs att något nytt sker för att uppmärksamheten ska behållas. Många barn lär sig bättre om inlärningen sker genom en motorisk aktivitet. En verkstadspräglad undervisning är därför bättre än en sedvanlig ”papper och penna undervisning” vid inlärning av monotona moment. Exempelvis när man tränar grund-funktioner i svenska och matte kan en dator vara till hjälp eftersom den hela tiden kan ge nya arbetsuppgifter och en omedelbar återkoppling till rätt lösning. En metod för att behålla barnets koncentration vid skrivinlärning är att dikta orden som en spännande saga så att barnet ”skyndar” sig att skriva ordet för att kunna höra resten av sagan. Andra gånger kan musik göra att barnens koncentration förbättras. Ofta kan musik som barnet inte hört förut hjälpa till eftersom nervsystemet upplever musiken som ny och annorlunda. Freestyle med hörlurar kan användas men det är viktigt att olika musik spelas från gång till gång.

En del barn har lättare att medverka vid en kollektiv genomgång om de får sitta på en stol som kan vippa, snurra eller gunga. Detta beror på att de motoriska rörelserna från stolen aktiverar deras balanssinne som är sinneskanalen som bäst skapar vakenhet (”arousal” i nervsystemet; Freltofte, 1998). Vid högläsning lyssnar en del barn bättre om de samtidigt får rita eller leka med en leksak som de har i fickan. Man kan t.ex. ha en låda med femtio små leksaker som barnet varje dag får välja fem saker ifrån. Om metoden fungerar är det bra om leksakerna byts ut varje dag. Sakerna kan vara stenar, pinnar, metallbitar eller likande då barnet också bör använda sin egen fantasi. Det är viktigt att det både finns mjuka, hårda, spetsiga och runda leksaker i lådan då barnet ges möjlighet att uppleva fingrarnas känselupplevelser (Freltofte, 1998).

Många barn har svårigheter att känna av när de behöver gå på toaletten eller när de är hungriga och törstiga (Freltofte, 1998). Därför är ett schema på måltider och toalettbesök viktigt. Även dagens övriga aktiviteter ska finnas med på schemat. Många barn har även svårt att bedöma vad man ska ha på sig utomhus. För att förbereda barnet på dagstemperaturen är det bra att man i samband med schemat konkret visar hur många grader det är ute och på så sätt lär barnet hur mycket kläder det är lämpligt att ha på sig. Om barnet kan hantera klockan ska även tidpunkter tydligt specificeras på schemat. Schemat bör placeras på en plats som barnet kan följa under dagen. Varje aktivitet på schemat ska helst vara bunden till en bestämd lokal eller plats. Ändringar ska antingen undvikas eller förberedas grundligt. Även bestämda

(16)

som är så konsekvent och förutsägbar som möjligt. Man bör ha en fast daglig struktur samtidigt som yttre intryck begränsas och struktureras så mycket som möjligt. En egen arbetsplats i klassrummet är viktigt och ibland kan skärmar vara nödvändiga för att ge barnet en lugnare miljö. Småpauser för att syssla med något annat är också en viktig del i barnets vardag. En del barn mår dåligt av aktiviteter med många människor eller vid vistelser på stora lekplatser med många barn. I sådana fall bör man begränsa lekområdet. Det är vardagsstrukturen som gör barnen trygga och ger möjlighet till överskådlighet av saker som kommer att ske. Man bör därför undvika för många aktiviteter eftersom detta bara blir en negativ stressituation (Freltofte, 1998).

”Social stories and comic strip conversations” är ett hjälpmedel för att lära barn tolka, hantera och förstå sociala situationer. Berättelserna är alltid anpassade till en speciell individ och situation. De korta berättelserna beskriver en ”social situation” och de önskvärda sociala reaktionerna på denna. Man kan göra det med en mängd olika sammanhang för att lära ett spektrum av sociala färdigheter. Berättelserna ska anpassas till problemområde och svårighetsgrad och ge relevant information som är baserad på egna färdigheter och speciella svårigheter. Detta är en hjälp till barn som har intakta språkliga färdigheter. Berättelserna blir ett sätt att ”bekanta” sig med en okänd miljö, nya händelser och trygga sociala situationer (Andersson Lena, 2000).

(17)

3. Metod

Utöver litteraturstudien har vi använt oss av intervjuer för att få utökad kunskap om barn med ADHD. Häger (2006) rekommenderar denna metod när man vill få fördjupad kunskap inom något ämnesområde. Vi har valt en kvalitativ intervjumetod för att få en inblick i hur erfarna lärare bemöter och arbetar med ADHD-diagnostiserade barn. Vi utförde intervjuerna som samtal för ge en öppen, bred och flexibel dialog. Våra förberedda frågor användes som riktlinje och lärarna fick inte ta del av frågorna i förväg. I den ena skolan medverkade vi även i klassrumssituationen.

Häger (2006) beskriver olika sätt för att utvecklas till en bra intervjuare och hur en tydlig struktur kan skapas för att underlätta planeringen av sina intervjuer. Inför en intervju är det fördelaktigt att förbereda sig genom att skaffa bakgrundsinformation om vad samtalet ska handla om. Detta leder till att intervjuaren då vet vilka frågor som ska ställas och därför också förstår svaren bättre.

Häger (2006) menar att en bra samtalssituation skapas om intervjuaren redan från början talar om för den som ska intervjuas varför han/hon vill ställa frågorna till just honom eller henne och även vad svaren kommer att användas till. Detta är en viktig del av processen eftersom den intervjuade då vet vad som är intressant att berätta. Som intervjuare är det viktigt att använda frågeord som Hur? Varför? Vad? Sådana frågeord lockar till mer utförliga svar, jämfört med frågor som kan besvaras med endast ja eller nej.

Enligt Häger (2006) är det viktigt att under samtalets gång göra lagom utförliga anteckningar som inte stoppar upp samtalet för mycket. Det är viktigt att vara en uppmärksam lyssnare som anpassar frågor till det som den intervjuade berättar och att vara uppmärksam på att det ibland kan vara något i ett svar som ger en helt ny tråd att nysta i. Genom följdfrågor kan man få fram fler detaljer eller reda ut oklarheter. Det sista som görs är att bearbeta intervjun så snart som möjligt.

(18)

Urval

Vi valde att kontakta tre träningsskolor samt en traditionell skola för att få kontakt med erfarna pedagoger som arbetar med ADHD problematiken. Pedagogerna vi valde att intervjua har arbetat i skolans värld i många år och innehar stor kunskap om barn med ADHD. I samband med intervjuerna gjorde vi studiebesök på de olika skolorna och vi var även med i en klass under en halvdag. På detta sätt fick vi en bredare bild vilka metoder man använder samt hur de bemöter barn med ADHD. Vi tog även kontakt med familjeforum i Lund som arbetar med barn med svårigheter och fick då möjlighet att intervjua en metodutvecklare.

Pedagog 1 arbetar på en F-9års skola i en större stad och är utbildad förskollärare och specialpedagog. Klassen där pedagog 1 arbetar heter särskild undervisningsgrupp, där man arbetar i små grupper. I klassrummet finns det sex elever och i klassrummet intill sju elever. Tillsammans är de tretton barn med olika diagnoser varav två har diagnosen ADHD/asperger. Lärarna arbetar aldrig själv i klassrummet utan de har fyra resurspedagoger till hjälp vid undervisningen. Detta eftersom många av barnen behöver enskilt stöd under arbetets gång.

Pedagog 2 arbetar på en F-5års skola i en förort och är utbildad barnskötare med inriktning på barn i behov av stöd. Pedagog 2 arbetar med en liten barngrupp på tre till fyra barn. Vissa dagar är barnen med i en större klass, annars tillbringas de övriga lektionerna i ett grupprum.

Pedagog 3 arbetar på en F-6 års skola i en liten by och är utbildad specialpedagog. Klassen som pedagog 3 är ansvarig för heter ”Träningsklass”. Tre till fem barn går i klassen och har alla sina lektioner i den gruppen.

Pedagog 4 arbetar på en F-5 års skola i en storstad och är utbildad förskollärare och håller på att vidare utbilda sig till specialpedagog. Pedagog 4 arbetar i en klass på sex barn, där tre barn har alla sina gemensamma lektioner i klassrummet i extra gruppen, och de övriga tre barnen pendlar mellan olika lektioner för att kunna vara delaktig i sina ordinarie klasser.

Pedagog 5 arbetar som familjebehandlare med föräldra- och familjestödsprogram och är utbildad som metodutvecklare. Pedagog 5 är till för de barn som har svårigheter i skolan eller

(19)

förskolan och gör insatser med hjälp av olika behandlingsprogram i skolan såväl som i hemmet.

Genomförande

Vi har genomfört intervjuerna på skolorna där pedagogerna arbetar eftersom vi ville få en inblick i hur deras arbetssituation ser ut. Enligt Trost (1997) är det viktigt att låta den som blir intervjuad få bestämma var intervjun ska ske och att miljön runt omkring är lugn. Detta för att slippa störande moment som kan ha en inverkan på trovärdigheten i det empiriska materialet.

Tre av intervjuerna genomfördes i lärarnas klassrum efter lektionstid. Den fjärde skedde efter att vi medverkat i klassens lektioner under en halv dag. Genom att medverka fick vi möjlighet att se barnen i deras klassrumssituation. Alla pedagoger gav oss möjlighet att se hur arbetsmiljön såg ut. Intervjuerna genomfördes som ett öppet samtal där en av oss antecknade och den andra förde intervjun framåt. Vi hade en del frågeställningar som vi utgick ifrån men var samtidigt väldigt öppna för att ta emot information utanför frågeställningarna, eftersom vårt syfte var att vara lyhörda för att få så mycket information som möjligt och inte styra samtalet för mycket. Efter varje intervju renskrevs våra anteckningar så snart som möjligt. När samtliga intervjuer var avklarade strukturerade vi det empiriska materialet från varje intervju på liknande sätt för att kunna finna likheter och skillnader mellan de intervjuades svar.

Forskningsetiska överväganden

I samband med att pedagogerna blev tillfrågade om de var intresserade av att bli intervjuade, valde vi att informera om att vi utgick ifrån vetenskapsrådets fyra etiska krav. Det första kravet är informationskravet. Därför berättade vi vad vårt arbete skulle handla om, undersökningens syfte, och att undersökningen kommer att publiceras på Malmö Högskolas hemsida. Vi inhämtade även uppgiftslämnarens samtycke som är det andra kravet. Vi berättade för deltagarna att de själva hade rätt att bestämma över sin medverkan och hur länge de ville delta i undersökningen.

(20)

För att följa det tredje kravet som är konfidentialitetskravet berättade vi för pedagogerna att vi inte kommer att avslöja deras namn, arbetsplats eller något annat som skulle kunna avslöja deras identitet. Vi informerade slutligen om det fjärde kravet som är nyttjandekravet och innebär att våra insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. De personer som deltog i vår undersökning fick även reda på att deras material stannade hos oss.

(21)

4. Resultat och analys

Analysen är indelad i två delar; bemötande och metoder. I de olika delarna kommer vi att presentera det som framkom under våra interjuver med pedagogerna. Analysen samman-kopplar litteraturen med informationen från intervjuerna.

Pedagogers bemötande av barn med ADHD

De intervjuade pedagogerna arbetar i smågrupper på skolor där vissa barn har diagnosen ADHD. Alla arbetar utifrån skolans läroplan Lp94 och menar att det är viktigt att bemöta varje enskilt barn/elev utifrån deras behov. ”A och O är att man har ett stort tålamod, en strukturerad miljö samt att man lyssnar på varje enskilt barn”, enligt pedagog 4. Pedagog 5 poängterar att ”när man möter barn med ADHD är det viktigt att tänka på att en neuropsykiatrisk nedsättning innebär att man saknar förmågan att utföra något vårt samhälle anser vara normalt. Omgivningen behöver ha förståelse för barnets svårigheter och genom utökad kunskap kan vi alla bemöta barn med ADHD på ett lämpligare sätt. Att tillgodose barnens behov är viktigt för att deras skolgång skall påverkas så lite som möjligt”.

”Om ’jag’ (Pedagog 1) någon gång skulle bli sjuk så prioriteras barnen i mitt klassrum som nummer 1 för deras egen och klasskamraternas skull. Detta eftersom barn med ADHD har svårt för att bryta rutiner och skulle deras skoldag förändras för mycket blir det kaos för dessa barn”. Pedagog 5 tycker det är viktigt vid bemötandet i arbetssituationer att pedagoger är tydliga i sina instruktioner när de presenterar saker vad barnen skall göra och vad som kommer att ske för dem. Man ska använda korta meningar med ett fåtal ord som har betydelse i sammanhanget. Istället för att säga - ”Nu ska du plocka undan dockan och lägga den på hyllan”, säger man istället – ”Lägg dockan på hyllan”.

Pedagog 1 arbetar mycket med att bygga upp ett bra samarbete med föräldrarna eftersom ”det är viktigt att barnens vardag fungerar även hemma”. Alla pedagoger poängterar att det är viktigt att man arbetar med att stötta, lyfta och skapa en självkänsla för varje enskilt barn. När man arbetar med detta använder man sig av arbetsmetoden SET (se nedan).

(22)

Metoder för att främja barn med ADHD

På skolan där pedagog 2 arbetar finns det alltid en vuxen vid barnens sida, både under lektioner, vid förflyttning och på raster. Barnen har även ett rum som kallas ”frizon” där dörren alltid är öppen. ”frizon” är ett ställe som barnen kan gå till när de behöver vara själva. När det gäller utflykter väljer pedagog 2 att stanna med barnen i närområdet för att undvika stora förändringar i barnens vardagssituation. Enligt Freltofte (1998) mår en del barn dåligt av vistelser på okända platser eftersom vardagsstrukturen gör barnen trygga och ger möjlighet till överskådlighet av saker som kommer att ske.

Pedagog 2 tycker det är viktigt att man arbetar i smågrupper och att varje elev arbetar individuellt eftersom detta är ett bra sätt för barn med ADHD fungera i verksamheten. I pedagog 3s undervisning har barnen möjlighet att lyssna på musik under arbetspassen eftersom de då blir lugnare och arbetar bättre. Precis som Freltofte (1998) skriver ökar musik barnens koncentrationsförmåga. Pedagog 3 använder sig även av datorer liksom pedagog 2 och 1. Freltofte (1998) menar att en dator är till god hjälp när barnen ska lära sig svenska och matematik eftersom datorn hela tiden kan ge nya arbetsuppgifter och en omedelbar återkoppling till rätt lösning.

Pedagog 2,3,4 och 5 använder sig av datorprogrammen Minneslek och KAT-kitt. Minneslek är utvecklat av Lära Mera med stöd från specialpedagogiska skolmyndigheten. Programmet syftar till att träna upp arbetsminnet och koncentrationsförmågan hos barn och ungdomar. Det innehåller ett belöningssystem för att motivera och stimulera under träningens gång och är upplagt för att omfatta en träningsperiod på 3-5 veckor. KAT-kitt består av en mängd olika KBT-verktyg (kognitiv beteendeterapi) som används som hjälpmedel i samtal kring tankar och tankesätt. KAT-verktygen tillhandahåller ett flertal sätt att träna in nya sätt att känna och tänka. De ger individen stöd att bättre förstå sina tankar och känslor samt utvecklar förmågan att kommunicera med andra.

”I arbetet med barn som har ADHD är det viktigt göra uppgiften mer lockande och stimulerande än det som sker runt omkring. Det är bra att låta barnen använda sig av alla sina sinnen”, säger pedagog 4. Pedagog 2 och 1 använder sig även av Freltoftes (1998) teori om att man vid högläsning ger barnen möjlighet att sitta och rita för att öka koncentrationen. Denna

(23)

metod är en form av belöningssystem eftersom det är ett sätt att motivera till arbete och att få barnen att förbättra sin förmåga.

”Vi använder oss av 20-minuters pass och i slutet av varje lektion sker en belöning om barnen skött sig”, säger pedagog 2. Belöningen utgörs av en aktivitet som barnen tycker är rolig, som t.ex. spela datorspel. Enligt Freltofte (1998) är småpauser då man gör något annat en viktig del i barnets vardag. Samtliga pedagoger anser att barnen ska ha små korta men intensiva pass med pauser mellan aktiviteterna där de kan röra på sig. Pedagog 4 säger att ”varje morgon är det viktigt att förberedda barnen på vad som kommer att ske under dagen för att skapa en god struktur”. Honos-Webb (2008) menar att strukturen är väldigt viktig när man ska få en annan individs vardag att fungera. Eftersom det inte finns en metod som passar alla barn är det viktigt att man har en strategi för varje enskilt barn.

Liksom Honos-Webb (2008) anser pedagogerna att Montessoripedagogiken är en undervisningsmetod som är väl anpassad till barn med ADHD. Montessoripedagogiken inriktar sig på individuell undervisning och som kräver att uppmärksamheten riktas mot abstrakta begrepp (Honos-Webb, 2008).

I klassrummet hos Pedagog 1,2 och 3 hade barnen skärmar runt omkring sig eller en vägg framför sig, för att inte störa varandra. Detta ger enligt Freltofte (1998) barnen en trygg och lugn arbetsplats. Barn med ADHD kan behöva en del hjälpmedel för att få sin vardag att fungera. I klassen där pedagog 1 arbetar har barnen egna almanackor där de skriver upp vad som kommer att ske i veckan och vilka läxor som skall göras. I klassen koncentrerar de sig mest på matematik, svenska och engelska eftersom dessa ämnen är viktiga att få betyg i.

På samtliga skolor arbetar man med arbetsmaterialet SET (socioemotionell träning) under olika tillfällen under veckan. SET innehåller övningar för att utveckla barnens sociala och emotionella förmågor. Barn med ADHD har ofta svårigheter med kamratumgänge. Genom SET lär sig barnen vardagliga saker som är självklara för de flesta andra barn t.ex. hur man umgås med varandra och hur man beter sig i olika situationer. ”Dagen startar med samling där man tillsammans försöker att lyssna på varandra och själv skapa en självkänsla. Man diskuterar varje dag ”Varför ska jag lyssna på andra”, ”Ni ska lyssna på bara mig”, -säger pedagog 1.

(24)

5. Slutsatser

Det finns mycket litteratur som behandlar ADHD-problematiken, men den mesta litteraturen innehåller till stor del samma sorts forskning. Många författare stödjer Christoffer Gillbergs forskning fast det finns även de som kritiserar honom. En av dem är Kärfve (2000) som kritiserar Gillberg om vilka diagnoser som bör ställas och vad som anses normalt och onormalt. Dessutom är de inte överrens om hur ADHD uppkommer, där Gillberg (2005) menar att hjärnskador och ärftliga faktorer spelar en stor roll, medans Kärfve (2000) anser att miljön och uppväxtförhållanden har stor inverkan, vilket Gillberg motsäger. Oavsett hur ADHD uppkommer, visar den här studien att det är viktigt att man har en anpassningsbar miljö som kan ändras efter varje barns behov, eftersom ett barn med ADHD har väldigt svårt att koncentrera sig i en ”rörig” och ostrukturerad miljö. Det är därför viktigt att sätta in rätt insatser i skolan för att förenkla barnets vardag.

Genom den litteratur vi läst och de intervjuer vi gjort framkommer det tydligt att det är viktigt för varje barn med ADHD att ha ett individuellt anpassat schema. Detta eftersom schemat tydligt visar vad som ska hända härnäst och vad vi förväntar oss av barnet. Barn ska inte känna misslyckande. Man ska istället fokusera på att ge beröm för de saker som de gör bra.

Pedagogernas svar under intervjuerna har överlag varit lika när det gäller vikten av struktur. De ansåg att barn med ADHD-problematik mår bra av en god struktur i vardagen. Kärfve (2000) menar att det inte finns ADHD utan att det är den sociala miljön som bidrar till barnets beteende. Om den sociala miljön förändras kan ADHD-problematiken minska eller i bästa fall försvinna. Pedagogerna ansåg att de gjort förändringar i barnens miljö fast de poängterade att deras beteende berodde på medfödda biologiska faktorer och inte i största hand på miljön.

Det finns mycket forskning som behandlar vilka metoder som är bra för att utforma arbetsmiljön för barn med ADHD. Det finns dock ingen korrekt mall som passar alla barn, utan detta är något som måste utformas efter varje individ. Detta poängterades även av pedagogerna. Även Gillberg (2005) hävdar att man måste prova sig fram för att hitta det arbetssätt som passar den enskilde individen.

(25)

Syftet med studien var att undersöka vilka arbetsätt samt metoder man kan använda i arbetet med barn med ADHD. Det är viktigt att skolan erbjuder varje barn en trygg miljö och att man som pedagog utgår ifrån det friska hos barnet och inte lägger för mycket tid på det avvikandet beteendet. Utöver en strukturerad läromiljö, kan medicinering vara till hjälp för att minska ADHD-problematiken. Det är även viktigt att ge omgivningen en ökad förståelse för barnets svårigheter och kunskap om hur man bemöter barnet på ett lämpligt sätt. 

 

6. Diskussion

   

Det har varit intressant att göra intervjuer samt en observation i klassrummet på skolor som ingen av oss haft något samband med tidigare. Detta har gett oss ny information och ett objektivt perspektiv inför vår undersökning. Informationen kommer att vara till stor nytta inför vårt framtida yrkesmässiga uppdrag, eftersom sannolikheten att man kommer att stöta på barn med någon form av problemetik är stor. Det har varit bra att vara två under arbetets gång eftersom detta har lett fram till diskussioner och bättre analyser. En svårighet har varit att få pedagoger att ställa upp på intervjuer eftersom många har svårt att komma ifrån undervisningen. En del av pedagogerna tyckte att det var ett störande moment för barnen att låta oss vara med på lektionstid. Därför föredrog de att lägga intervjuerna efter lektionstid och då gavs inte möjlighet till medverkan i själva verksamheten. Vid en upprepad undersökning skulle intervjusökandet börjat redan vid terminsstart, eftersom en del av de som kontaktades tyckte att de nyligen haft studiebesök och blivit intervjuade. En annan svårighet har varit att hitta skolor med ADHD-problematik eftersom en del barn med ADHD går i vanliga klasser med särskilt stöd, medans andra går i särskilda undervisningsgrupper eller särskola. Detta eftersom endast barn med låg (< 70) IQ hamnar i särskola.

Materialet från våra interjuver har gett oss den information vi sökte, men om det funnits mer tid hade det varit intressant att undersöka barnens perspektiv med frågor som riktar sig på hur de ser på sin vardag. Vid intervjun av den ena pedagogen tillbringades en halvdag i en särskild undervisningsgrupp i årskurs 3-6. I gruppen fanns det två pojkar med diagnosen ADHD. Två andra barn var under utredning och ytterligare två var inte diagnostiserade eftersom deras föräldrar inte ville att deras barn skulle ha en diagnos. Här hade det efter vår observation i klassrummet och intervjun med pedagogen, varit väldigt intressant att utforska barnens perspektiv på hur de såg på sig själva och sina kamrater. Även att undersöka om de är

(26)

medvetna om när de blir ”arga” och om de vet hur de ska hantera sin ilska, hade varit av stort intresse.

En av oss har varit huvudansvarig vid intervjuerna, den andre har antecknat och ställt följdfrågor. På detta sätt har intervjuerna blivit mer öppna och gett ett öppet samtal. Genom intervjuerna och litteraturen har vår studie fått svar på frågeställningarna och gett oss ett flertal verktyg för att kunna arbeta med barn med ADHD-problematik. Utöver insikt i hur man bör bemöta barn med ADHD, har vi fått ta del av ett flertal olika arbetsmetoder som kan användas i undervisningen av ADHD diagnostiserade barn. En del av dessa metoder innefattar tekniska hjälpmedel såsom datorer och musik, men även enklare redskap t.ex. välstrukturerade scheman och miljöer, samt tydlighet i dialogen.

(27)

7. Litteraturlista

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders, 4th ed., Text Revision, DSM-IV-TR. Washington, DC, USA: American

Psychiatric Publishing, Inc.

Andersson, Lena (2000). Sociala berättelser och serie samtal-teori och praktik. Stockholm: Rixföreningen autism.

Beckman, Vanna (2004). ADHD/damp – En uppdatering. Lund: Studentlitteratur.

Freltofte, Susanne (1998). Att stödja barn med DAMP. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Gillberg, Christopher (2005). Ett barn i varje klass om ADHD och DAMP. Stockholm: Cura bokförlag och utbildning AB.

Greene, Ross W. (2003). Explosiva barn – Ett nytt sätt att förstå och behandla barn som har

svårt att tåla motgångar och förändringar. Stockholm: Cura bokförlag och utbildning

AB.

Gustafsson, Peik (2008). Bio-social aspects of Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD): Neurophysiology, maturity, motor function and how symptoms relate to family interaction. Faculty of Medicine, Doctoral Dissertation Series 2008:64. Lund: Lunds

Universitet.

Honos-Webb, Pha.D, Lara (2008). Så lyfter du fram styrkorna hos barn med ADHD En praktisk handbok om hur du kan omvandla ditt barns svårigheter till styrkor.

Jönköping: Brain books AB.

Häger, Björn (2009). Intervjuteknik. Stockholm: Liber.

Kärfve, Eva (2000). "Hjärnspöken Damp och hotet mot folkhälsan". Eslöv: Brutus Östlings

bokförlag.

Lärarförbundet (2008). Lärarens handbok. Danmark: Studentlitteratur.

Sandin, Bengt & Halldén, Gunilla (2003). "Barnets bästa - en antologi om barndomens

innebörd och välfärdens organisering". Eslöv: Brutus Östlings bokförlag.

Skolverket (2009). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

(28)

Widerlöv, Malin (1999a). Att handskas med ”SKITUNGAR” Vardagspedagogik för barn med

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. V. Frölunda: Gravander & Widerlöv förlag.

Widerlöv, Malin (1999b). Att handskas med ”SKITUNGAR” del 2-en pedagogiskhandbok för

skolan. V. Frölunda: Gravander & Widerlöv förlag.

Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Internetkällor

http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_t f_2002.pdf (tillgänglig 2009-11-03) http://www.attention-riks.se/index.php/adhd-damp-.html (tillgänglig 2009-11-03) http://user.tninet.se/~fxg297r/diagnos_kriterier_ad.htm. (tillgänglig 2010-03-09)

References

Related documents

This we apply to the category of eight-dimensional absolute valued algebras and obtain a class of subcategories, for which we simplify, and partially solve, the classification

Lärare A och Lärare B anser inte att man bör berätta för barnen i klassen och de övriga barnen om man har ett barn med diagnosen ADHD i klassen.. Lärare A talar hellre

Studiens syfte är att få en förståelse för det spänningsfält som råder mellan en institution och möjligheten till individanpassning, när det kommer till bemötande och

Föräldrarna fick även genom att delta i gruppstöd en ökad förståelse för sin situation, eftersom de kom till insikt att andra familjer hade samma slags problem och att de

För att vidare forska kring barn med ADHD och pedagogernas möten/arbetssätt med dem kan man göra en kunskapsstudie om pedagogernas kunskaper kring barn med ADHD och hur man vidare kan

En tolkning av resultatet kan vara att då familjemedlemmarna delger sina upplevelser för sjuksköterskan kan det ge ökad förståelse hos sjuksköterskan kring just detta barn..

Fördelarna med en resursperson som är riktad mot flera barn, eller hela gruppen, är att denna person blir en del i arbetslaget, vilket medför att alla behöver ta ansvar för de

Eftersom barn i behov av särskilt stöd ofta inte får extra hjälp på fritidshemmet, hur gör pedagogerna då, för att alla barn skall känna att de får det stöd de behöver.. Martin