Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning
Trettonde nationella konferensen
i svenska med didaktisk inriktning
Bildning, utbildning, fortbildning
Linköping 22–23 november 2018
Redaktörer:
Maritha Johansson
Bengt-Göran Martinsson
Suzanne Parmenius Swärd
SMDI
Svenska med didaktisk inriktningTrettonde nationella konfer
ensen
i sv
enska med didaktisk inriktning
Linköping 22–23 no
vember 2018
Texter om svenska med didaktisk inriktning
Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning
Trettonde nationella konferensen
i svenska med didaktisk inriktning
Bildning, utbildning, fortbildning
Linköping 22–23 november 2018
Redaktörer:
Maritha Johansson
Bengt-Göran Martinsson
Suzanne Parmenius Swärd
SMDI – Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning
Nätverket för forskning och forskarutbildning i svenska med didaktisk inriktning startade den 1 januari 2003 med Malmö högskola som värdlärosäte. Därefter var Umeå universitet värdlärosäte 2006–2009, Uppsala universitet 2010–2012, Göteborgs universitet 2013–2014, Karlstads universitet 2015–2016 och Linköpings universitet 2017–2018. Malmö universitet är värdlärosäte 2019– 2020. Det övergripande målet för Nätverket SMDI är att verka för tillväxten av forskning och forskarutbildning inom området svenska med didaktisk inriktning. Nationella nätverket har till syfte att inom svenska med didaktisk inriktning
• verka för tillväxten av forskning och forskarutbildning • stimulera utvecklingsprojekt inom fältet
• underlätta kontakter och informationsutbyte mellan verksamma forskare samt mellan forskare och lärare i den allmänna skolan
Nätverksmöten och en forskningskonferens anordnas numera vartannat år. Rapporter från konferenserna publiceras i nätverkets skriftserie ”Texter om svenska med didaktisk inriktning” och även på nätverkets hemsida.
Adressen till nätverkets hemsida är smdi.se.
© 2020 Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning och författarna
Distribueras av Forskningsmiljön svenska och de moderna språkens didaktik, institutionen för kultur och samhälle vid Linköpings universitet.
ISBN 978-91-7929-844-9 ISSN 1651-9132
Innehåll
Förord 5
Students and Stories In and Out of Classrooms
Cristina Vischer Bruns 7
På spaning efter ett svenskämne
Gunilla Molloy 12
Tidigt naturvetenskapligt skolskrivande
Oscar Björk 29
Litteratur som demokrati? En analys av 2011 års svenskämne för gymnasiet
Gustav Borsgård
50
Slimmade skrivinstruktioner i nationella prov? Samband mellan instruktioner, provresultat och elevers texter
Lena Edander & Anne Palmér
64
Högläsning som estetisk praktik. Att läsa tillsammans med äldre elever
Katarina Elam och Olle Widhe
81
Design för skrivkraft. Lärares erfarenheter av skrivandets roll i unga elevers identitetsutveckling
Karin Forsling & Catharina Tjernberg
94
Projekt utan lärande? Gymnasiearbetets legitimeringar enligt gymnasieskolans centrala dokument
Jack Fägrell
110
Gymnasieskolans textvärldar – två dagar på ett ekonomiprogram
Yvonne Hallesson 128
Utmanande läsning. En intervjustudie om litteraturläsning på International Baccalaureat Diploma Programme (IB-programmet) i Sverige
Maritha Johansson & Anna Nordenstam
Grammatikövningar i läromedel för Svenska 1
Anja Malmberg 160
”En god människa är en så’n som inte dränker hundar”. Att diskutera etik utifrån skönlitteratur
Anna Nissen
176
Skriftliga bedömningspraktiker i idrott och hälsa
Anna-Maija Norberg 190
I litteraturens tjänst. Skolbibliotekariers uppfattningar om lättläst skönlitteratur till elever och lärare
Anna Nordenstam & Christina Olin-Scheller
209
Hur synliggör man ett ordförråd?
Elisabeth Ohlsson 224
Lärares didaktiska överväganden i arbetet med fängslande berättelser
Katarina Rejman, Eva Söderberg & Sari Vuorenpää
240
Kunskapsanspråk i romansamtal. Sekventiell samtalsanalys av tre bokcirkelexempel på gymnasiet
Johan Revelj
255
Digitala textkompetenser och undervisning. En metatolkande syntes av forskningsstudier om texter, information och multimodalitet i skolan
Sylvana Sofkova Hashemi, Eva Wennås Brante, Katarina Cederlund, Anna-Lena Godhe, Petra Magnusson, Linnea Stenliden, Eva Svärdemo Åberg & Anna Åkerfeldt
270
Likvärdighet och bildning i SVE och SVA. En demokratifråga
Anita Varga 287
Läspraktiker i en fordonsklass på gymnasiet
5
Förord
Den trettonde nationella konferensen i Svenska med didaktisk inriktning (SMDI13) genomfördes i Linköping 22–23 november 2018. Temat för konferensen var Bildning, utbildning, fortbildning. Svenskämnet erbjuder genom språket och litteraturen kraftfulla verktyg för en framåtsyftande bildning. Att äga ett språk och ha tillgång till en mångfald av textvärldar är en förutsättning för att delta i samhället fullt ut som en demokratisk, kritisk och självständig medborgare. Vi ville därför med detta tema belysa olika aspekter av forskningsområdet svenska med didaktisk inriktning.
Vid konferensen i Linköping deltog ca 150 personer och under de två dagarna genomfördes drygt 60 paperpresentationer och symposier, varav flera från våra nordiska grannländer. Ett nytt inslag för året var en session som ägnades åt temat ”Att skriva en forskningsansökan”, där erfarna forskare bidrog med sina erfaren-heter. Konferensen föregicks av en doktoranddag, som lockade omkring 25 doktorander och handledare.
Vid konferensen hölls tre plenarföreläsningar. Cristina Vischer Bruns från
LaGuardia Community College, New York, inledde konferensen med en föreläsning under temat ”Students and Stories In and Out of Classrooms”, i vilken hon talade om hur lärare kan möta elevers vikande intresse för att läsa skönlitteratur med att ta utgångspunkt i de berättelser som eleverna möter utanför skolans värld. Konferensens andra plenarföreläsning hölls av Per Ledin, Södertörns högskola, som talade under temat ”Skolans nya och kvalitetssäkrande språk”. I föreläsningen gav han många illustrerande exempel på hur språket i granskningssamhället kan se ut och ställde frågan om detta kvalitetssäkrande språk riskerar att leda till försämrade mellanmänskliga relationer. Konferensen sista talare var Gunilla Molloy, docent i Svenska med didaktisk inriktning. Molloys föreläsning hade rubriken ”På spaning efter ett svenskämne” och innebar en exposé över en lång lärar- och forskargärning, där svenskämnet i relation till demokrati- och värdegrundsfrågor står i fokus.
De 18 bidrag som presenteras i denna konferensvolym omfattar två artiklar baserade på plenarföreläsningarna (Cristina Vischer Bruns och Gunilla Molloy) och 16 artiklar baserade på paperpresentationer eller workshops. Samtliga bidrag har granskats av minst två granskare genom en double blind review-process.
Texterna uppvisar en bredd i tolkningen av konferensens tema. Flera artiklar handlar om skrivande eller grammatik (Edander & Palmér, Forsling & Tjernberg, Malmberg, Ohlsson, Rejman et al.) på olika nivåer i utbildningssystemet och utifrån olika perspektiv. Literacypraktiker, läsning och skrivande i andra skol-ämnen än svenska är fokus i några artiklar (Björk, Hallesson, Norberg, Visén). Andra artiklar handlar om arbete med skönlitterära texter och läsning (Elam & Widhe, Johansson & Nordenstam, Nordenstam & Olin-Scheller, Revelj, Nissen).
6
Ett annat område som uppmärksammas i volymen är hur olika typer av policy-dokument påverkar utbildningen (Borsgård, Fägrell, Varga). Ett bidrag (Sofkova et al.) presenterar olika infallsvinklar på digitala textkompetenser.
Det är vår förhoppning att nätverket Svenska med didaktisk inriktning ska fort-sätta vara ett viktigt forum för aktuell forskning om svenskämnets olika delar, liksom en betydelsefull aktör på andra arenor, där svenskämnet diskuteras. Konferensvolymen offentliggörs därför också via nätverkets hemsida,
www.smdi.se. Maritha Johansson Bengt-Göran Martinsson Suzanne Parmenius Swärd
7
Students and Stories In and Out of
Classrooms
Cristina Vischer Bruns
A central problem with the teaching and learning of literature, in my context in the United States and, as I understand it, in Sweden as well, is that literature – fiction, poetry, and drama – has become increasingly irrelevant in schools over the past generation. Typically, students find it boring, while administrators and parents consider it frivolous. I am convinced that two errors have contributed to this situation. First, we, teachers and scholars of literature, have too narrowly limited our subject (what counts as literature), eliminating from consideration much cultural production that has value for people; and, second, in focusing on literary texts abstracted from their readers, literary scholars have ignored what human beings do with fiction, poetry, and drama of all kinds, and toward what ends, thereby overlooking indications of their value for their users. If we believe that literary texts and literary reading are worth perpetuating, then to remedy this problem we need, first, to drop the distinction between high and low culture, and, second, to listen to readers. Teachers and scholars of literature need to build a renewed expertise from paying attention to the ordinary.
Before laying out my case, I want to qualify this claim. I am not claiming that there are no distinctions between types of texts and types of readers. There are better or worse texts, or perhaps more or less effective texts, and there are readers with more or less skill or expertise. What determines the value of a text in a particular reader’s experience of it, at least in part, is the match between the skills of the reader and the complexity of the text. Nevertheless, we can learn more in our work as teachers and scholars of literature and language by minimizing rather than emphasizing these distinctions.
Outside of school there is ample evidence that students are not always bored and fiction is not always considered frivolous (including from the perspective of those who care most about commerce). The reception of the Harry Potter series is one example. As of 2018 the books, which were on the New York Times’ best-sellers list for ten straight years, have sold over 500 million copies worldwide, earning over $7.7 billion. Combined with the films, the play, and the theme parks, it adds up to a franchise worth $25 billion and counting (Pesce), all from a passionately loved story for young people. As teachers and scholars of literature, can we account for this?
A second example is fanfiction, in which fans of any fictional world (or media property) write and share online stories of their own set in those worlds and using those characters. The internet has enabled the practice of fanfiction (fic) writing and reading to explode. One fic site, Archive of Our Own, describes itself as “A
8
fan-created, fan-run, non-profit, non-commercial archive for transformative fanworks, like fanfiction, fanart, fan videos, and podfic.” As of April 2019, it hosts almost 1.9 million users who have produced 4.7 million individual works in nearly 32 thousand fandoms. In an indication that this phenomenon is worldwide, the site supports work in 68 languages. One particular fanwork recently gained sufficient attention to earn a feature in a recent issue of The
Atlantic, written by Bianca Bosker. The fic’s author, Anna Todd, was an avid
reader of fanfiction about the boy band One Direction, until she ran out of fics to read and decided to try writing her own – on her smartphone. She uploaded a chapter a day to the website Wattpad, entitling her work After, and, according to Bosker, sprinkling it “with Pride and Prejudice allusions and oral sex.” Bosker writes:
By the time Todd wrote Chapter 90 – of an eventual 295 chapters – her novel-in-progress had been read more than 1 million times. Since then, Todd’s After series has been published as four volumes by Simon & Schuster in a six-figure deal, earned a spot on the New York
Times best-seller list, been read nearly 1.6 billion times on Wattpad, been translated into
more than 35 languages, and been adapted into a feature film, which Todd is co-producing (Bosker)
Fans of Todd’s work have even become inspired to read classic works of literature by authors like Dickens and the Bronte sisters, Bosker reports, because Todd’s characters love those works. Can we, teachers and scholars of literature, account for this astonishing investment of time and creative energy in the practice of writing and reading fanfiction?
A third example is the video game industry. An indication of the popularity and prominence of video gaming is the recent observation that the video game industry earned more than double the entire U. S. movie box office in the first half of 2018 (Bullard). One specific game, Fortnite, which is free to play and works on almost any device, has gained 200 million players less than two years after it was launched, and one of its best known professional players, Tyler Blevins, has 20 million subscribers on Youtube who watch him play (Briggs). Video games also provide powerful new modes of storytelling. Andrew Webster, the games editor of media webzine The Verge, wrote, “What’s amazing about [Fortnite’s storytelling potential] is that Fortnite is not a story-driven game in the way we typically think about it. There’s no dialogue or moral choices or even anything resembling a plot. Instead, the story is told almost entirely through the world itself.” This new mode of “environmental storytelling” has proven compelling to many millions of gamers. Can we account for this?
We, who are experts in literature – in story – should be seeking to understand what causes some stories or modes of story to have so much value for some young and not-so-young people to be worth the investment of such vast amounts of time, money, and intellectual and emotional energy. Doing so requires listening to those who are so engaged.
9 This shift in focus has motivated some of my recent projects. In one, attention to what readers say about their difficulties leaving the fictional worlds they love reveals an overlooked but potentially challenging step in the process of reading fiction – deep disappointment in returning to ordinary living after time spent in fiction.1 In another, an examination of fanfiction and fans’ talk about it reveals a
vital use of troubling material in fiction to manage potentially overwhelming negative emotion.2 I also seek ways to listen to the many users of fiction who are
in the classes I teach. I have students investigate with me what stories do, and this past semester several of them, in a student population who tends not to be readers, wrote about stories – anime series, in these cases – that helped them deal with being bullied. Here’s what one of them wrote, a young woman who immigrated to the U.S. from Bangladesh with her family when she was a child:
I was bullied a lot back in middle school. I didn’t know how to fight back. Soon I started watching the anime called Naruto. The way the main character expressed his feelings and the way he never gave up really moved me. I was able to gain confidence from watching anime. I was finally able to connect with something. Overall, the story from Naruto has shaped the way I am today. This is what stories did for me, they positively impacted me to move forward.
This student and the other avid users of fiction to whom I’ve been listening have attested to the life-giving roles that narratives of all kinds play for individuals today – outside of school.
Some Concluding Thoughts or What I’ve Learned from Attending to the Ordinary
1. Human beings are engaged in the process of working ourselves out in the world – elaborating a self, in Christopher Bollas’s words (59). We are trying to acquire what we feel we’re missing or trying to change what we don’t want – both in inner self-experience and in the world around us, ultimately trying to better ourselves, and to feel better. Stories play an essential role in this process. All of our students are seeking ways to work out a self in the world through any stories they can find. Two theorists, in books separated by several decades, elucidate aspects of this potential of imaginative works for making the self better. In 1985’s
The Body in Pain, Elaine Scarry writes, “…pain only becomes an intentional state
once it is brought into relation with the objectifying power of the imagination: 1See Bruns, Cristina V. “Reading Readers: Living and Leaving Fictional Worlds.” Narrative,
vol. 24, no. 3, 2016, pp. 351–69.
https://www.academia.edu/28698790/Reading_Readers_Living_and_Leaving_Fictional_Wor lds
2 See Bruns, Cristina V. “Fandoms and the Use of Fiction.” 2016.
10
through that relation, pain will be transformed from a wholly passive and helpless occurrence into a self-modifying and, when most successful, self-eliminating one” (164). For Scarry we use the imagination to objectify, transform, and ultimately ease pain. Then in 2018’s The Ethics of Storytelling, Hanna Meretoja writes,
… a pivotal but neglected aspect of the ethical potential of narratives is their power to cultivate our sense of the possible: … Self-aware narrative imagination that critically engages with the cultural narrative unconscious nourishes the process of actively constructing one’s own narrative identity instead of remaining entrapped in an identity imposed on oneself from without. (91)
For Meretoja, stories enable us to imagine other possible lives. Both Scarry and Meretoja claim, in different terms, that a central project of imaginative work is to construct and modify the self – hopefully for the good. We can see this taking place when we watch what our students do with stories outside of school. 2. This use of stories involves seeking out, creating, or stumbling upon cultural forms – productions that “do the job,” or produce the effect, that “fit.”
3. Living out externally an inner experience – enacting it in the shared world – is effortful and requires agency: the capacity and the courage to choose. This courage and capacity are required whether we “live out” our inner experience imaginatively in creating or adapting stories of our own, or in ordinary living by becoming the self we choose to be.
4. This process is inextricably personal, social, and cultural.
5. “High” art and great literature of past ages remain available to us as record of humanity’s past efforts at this process and as a vast repository of possibilities that we continue to augment. In this context, the “classics” can take on meaning or relevance for students today.
6. Using cultural productions in this way requires skill, something we can help students in our classrooms develop regarding traditional literary texts, but which they develop outside of school in areas of their own interest – masterfully. In that regard, we should be learning from them.
11
Works Cited
Archive of Our Own. (2019) Organization for Transformative Works,
https://archiveofourown.org. Accessed 20 Apr. 2019.
Bollas, Christopher (1992). Being a Character: Psychoanalysis and Self Experience. New York: Hill and Wang.
Bosker, Bianca (2018). “The One Direction Fan-Fiction Novel That Became a Literary Sensation.” The Atlantic, Dec.
Briggs, Dave (2018). “Ninja, the Fortnite Streamer Who’s One of Video Gaming’s Biggest Stars.”
CNN.Com, 2018, https://www.cnn.com/2018/12/31/tech/ninja-fortnite-stream/index.html. Bullard, Benjamin (2018). “Video Games Earn More than Double the Entire U.S. Box Office
in First Half of 2018.” SYFYWire, 2018.
Merejoja, Hanna (2018). The Ethics of Storytelling: Narrative Hermeneutics, History, and the
Possible. Oxford: Oxford UP.
Pesce, Nicole Lyn (2018). “The $25 Billion Wizarding World of ‘Harry Potter’ by the Numbers.” MarketWatch.Com, 2018.
Scarry, Elaine (1985). The Body in Pain: The Making and Unmaking of the World. Oxford: Oxford UP,.
Författarpresentation
Cristina Vischer Bruns arbetar som associate professor vid LaGuardia Community College i New York. Hon har lång erfarenhet av att arbeta som litteraturlärare och undervisar bland annat i litteraturhistoria och litteratur och skrivande. I hennes bok Why Literature? diskuteras litteraturens betydelse och relationen mellan den institutionaliserade läsningen i skolan och den privata läsningen, samt hur gränsen mellan de två kan överbryggas.
12
På spaning efter ett svenskämne
Gunilla Molloy
I den här artikeln ställs frågan: vad behöver vi för svenskämne i en framtid där demo-kratiska värderingar hotas inom kultur och skola? Föreläsningen diskuterar konferensens tre ledord, bildning, utbildning och fortbildning i form av en spaning, som är både tillbakablickande och framåtsyftande.
Den första spaningen behandlar bildningsbegreppet och utgår från Ellen Keys tankar om skillnaden mellan kunskap och bildning. Spaningen diskuterar Ellen Keys blick på dagens skola ur tre feministteoretiska perspektiv för att belysa hur våra åsikter kan förändras utifrån de olika perspektiv med vilka vi kan analysera en fråga. Spaningen dis-kuterar också hur Ellen Keys bildningsbegrepp ligger till grund för hennes pedagogik samt ställer frågan hur hon, som skrivit den enda svenska skrift som förtjänas att räknas till den pedagogiska världslitteraturen, i dag är antingen ”glömd, gömd eller utskälld”. Den andra spaningen fokuserar på utbildning. Exemplet är hämtat från SmDi:s första forskarutbildning 1995. Det bakåtsyftande delen av spaningen utgår från första terminens litteraturlista. Utifrån den diskuteras forskarutbildningens innehåll och vilket inflytande den hade över de första avhandlingarna. Spaningen visar också hur litteraturdidaktik till stor del dominerade i det empiriska materialet och hur frågor om flerspråkighet och bedömning var frånvarande, liksom ett klassperspektiv. Nödvändigheten av det senare sätts in i en större kontext som medieutbudet av reality-tv utgör idag.
Den tredje spaningen fokuserar på fortbildning och diskuterar i detta sammanhang Skolinspektionens rekommendation hur målet med skolans demokrati- och värdegrunds-arbete förutsätter att värdegrunden integreras i kunskapsmålen. Med konkreta exempel visar den tredje spaningen hur demokratiska värderingar inom skolan i dag ifrågasätts både på kommunal och nationell nivå. Spaningen återknyter till frågan om vilket svensk-ämne som framtidens skola behöver i ett samhälle där demokratiska värderingar hotas.
Inledning
Vi vet alla hur en plenarföreläsning förväntas vara. Det är vanligen en beskrivning av ett pågående eller avslutat forskningsprojekt. Konferensdeltagare kan genom dessa plenarföreläsningar få del av aktuell forskning. När jag blev ombedd att hålla den avslutande plenarföreläsningen på SmDi-konferensen i Linköping 2018, valde jag att istället reflektera över konferensens tre begrepp; bildning, utbildning och fortbildning. Då SmDi-konferenserna också skall vara framåt-syftande, blev det i form av en spaning.
Första spaningen: Bildning
Om Ellen Key steg in i dagens skola, skulle hon bli både nöjd och missnöjd. Som liberalfeminist skulle hon bli nöjd över att se kvinnor som rektorer, som förstelärare och som undervisande lärare på alla stadier, eftersom kärnan i liberalfeminismen är kvinnans rätt att delta i arbetslivet på lika villkor. Som särartsfeminist skulle Ellen Key också blivit nöjd av att se så många kvinnor inom skolväsendet, eftersom hon ansåg att kvinnans huvudsakliga uppgift var ett
13 samhälleligt moderskap. Men om Key hade ställt sig frågan ”vilken makt har kvinnorna i skolan över undervisningens form och innehåll?” så hade hon förmodligen intagit en radikalfeministisk position, eftersom ett sådan hållning utgår från ett maktperspektiv. Ett perspektiv kan alltså avlösa ett annat, beroende på olika erfarenheter och uppfattningar. De perspektiv genom vilka man väljer att betrakta världen kan förändras när ett nytt perspektiv ger upphov till nya insikter och nya åsikter. De kan i sin tur föda ett nytt perspektiv som i sin tur ger upphov till en ny insikt, som i sin tur… och så vidare. Och det var just genom en sådan perspektivförskjutning, som bygger på nya insikter och förändrade åsikter, som Ellen Key menade att bildning uppstod.
Ellen Key gjorde en tydlig skillnad mellan kunskap och bildning. Kunskap, menade hon, var materialet för bildning. Men medan kunskaper är etiskt neutrala och kan fyllas med både ett gott och ett ont innehåll, är åsikter inte konstanta. De har sin grund i olika perspektiv och växer ur de förändringar och nya insikter som livet ställer oss inför. Om åsikter har vi därför ett organiskt bildspråk. De ”föds”, de ”växer”, de ”mognar” och ”slår rot”. Bildning blir då framför allt tankar och reflektioner över de kunskaper som en människa ackumulerar. Därför handlar bildning också om att förstå ett sammanhang. Ellen Key ansåg att målet för all undervisning och bildningsarbete var att skapa självständiga individer som fritt kunde ta ställning till tillvarons gåtor och problem. Det framträdande draget i Keys pedagogik såg utbildning, fostran och skola som ett medel att forma människan och därmed också forma samhället.
Om Key klev in i skolan idag skulle hon alltså bli nöjd över att se kvinnorepresentationen. Men utifrån sitt bildningsideal skulle hon som pedagog bli missnöjd. Eftersom bildning handlar om att förstå sammanhang, var Ellen Key kritiskt redan mot dåtidens skola vars ämnesuppsplittring hon beskriver som vågskvalp mot stranden:
Plask – 45 minuters kristendom; plask – dito historia; plask – dito slöjd; plask – dito franska; plask – dito naturkunnighet! Nästa dag nya små ämnen i nya små stänk. Under dessa vågskvalp domna hjärnorna, fördummas och förstummas själarna, lärarnas som elevernas (Key 1900:61–62).
Det frapperande med dagens skola är, digitalisering och läsplattor till trots, hur gammalmodig den fortfarande är i sin ämnessyn. Att ifrågasätta vad som gör ett skolämne till ett ”ämne” har inte skett på över hundra år. Det är fortfarande plask och stänk. Ämnesuppdelningen bidrar till en uppsplittring av verkligheten. Denna differentiering mellan skolämnena motverkar det sammanhang som utgör ett bindande kitt i en människans bildning. Ellen Keys pedagogiska grundhållning, som skulle leda fram till individens bildning, utgick därför från en pedagogisk realism med mycket exkursioner, biblioteksbesök, geologiska utflykter med hammare och mejsel, politiska debatter i klassen, besök i riksdagen, d.v.s. en pedagogik som på många sätt föregrep den progressiva metodik som utvecklades på 1970- och 1980-talen.
14
Som lärare på Whitlockska flickskolan tog Ellen Key också initiativ till Fria talet, en fingerad diskussionsklubb där eleverna fick debattera viktiga samhällsfrågor. Övningarna syftade till att ge de unga kvinnorna en vana att framträda och att hävda sin rätt att ha en åsikt, en rätt som ingalunda var självklar vid denna tid. Men viktigast var, enligt Ellen Key, själva ställningstagandet, att kliva ur den roll som konvention och vana påbjudit. I själva uppbrottet låg ett existentiellt värde med vidare konsekvenser för både individen och kollektivet. För när en undertryckt grupp tar sig rätten att tala, ökar den totala mängden av frihet i ett samhälle. Åsikterna blir fler, möjligheterna att tänka nytt mångfaldigas, det intellektuella rummet växer (Ambjörnsson 2011). Ellen Key återkom ofta till vikten av en sådan frihet som en nödvändig förutsättning för individens bildning.
”Glömd, gömd eller utskälld”
Ellen Key var, som en av Europas intellektuella kvinnor, vid sidan av Selma Lagerlöf och August Strindberg, känd inte bara i Sverige utan i världen. Hennes verk Barnets århundrade från 1900 var översatt till 26 språk. Varför är hon då idag antingen ”glömd, gömd eller utskälld”? (Stafseng 2004). August Strindberg skrämdes av hennes hjärna och hennes syn på kvinnans fria sexualitet och skrev nidporträttet Hanna Paj i Svarta fanor. Filosofen Vitalis Norström avfärdade hennes författarskap som betydelselöst. Svenska Akademiens ständige sekreterare Carl David av Wirsén kallade henne för ”patentfjolla”. Vad som förenade Strindberg, Norström och Wirsén, tre män som sinsemellan hade föga gemensamt, var ett aktivt hat och en förföljelse av Ellen Key. Varför var en intellektuell kvinna, som förutom att hon förespråkade en kvinnlig fri sexualitet och postulerade ett bildningsbegrepp, så hotfull att hon måste smädas? Kan det ha berott på de konsekvenser som övningarna i diskussionsklubben Fria Talet medförde, d.v.s. rätten att kliva ur en konventionell roll och hävda sin egen åsikt? För hennes bildningsbegrepp var egentligen föga kontroversiellt, djupt förankrat som det var i en redan etablerad tradition.
15
Ellen Key med penna och Vitalis Nordström med spikklubba. Anders Forsström, karikatyr av Ellen Key i Söndags-Nisse, augusti 1900. Universitetsbiblioteket, Lunds universitet
I bilagan ”Bildningstraditioner och läroplaner” i Skola för bildning.
Huvudbe-tänkande av läroplanskommittén (1992) gör Donald Broady en grundlig
genom-gång av bildningsbegreppet med utgenom-gångspunkt i tysk filosofi från 1790-talet. Det klassiska tyska bildningsbegreppet uttrycker föreställningen att människan är – eller borde vara – en varelse som bildar sig, skapar sig, gör sig till något som inte fanns innan. Det är kärnan i begreppet Bildung. Den ligger i linje med Ellen Keys tanke om att bildning bygger på de reflektioner som en människa gör över den kunskap som hon ackumulerar. Broady refererar till Gadamer, Herder, Herbart, Fichte, Kant och Humbolt. Ellen Key nämns inte i diskussionen om bildnings-begreppets innehåll utan i stället som ”smakfostrare” i ett resonemang om Otto Salomon och slöjdtraditionen i den svenska skolan. Ändå skriver Broady att ”Barnets århundrade torde vara den första och hitintills enda svenska skrift som förtjänas att räknas till den pedagogiska världslitteraturen” (1992:8). Trots detta bidrag till den pedagogiska världslitteraturen diskuterar inte Broady varken betydelsen av eller innehållet i Keys bildningsbegrepp.
Eftersom bildning handlar om att förstå sammanhang bör vi reflektera över skälet till att Ellen Key, som enligt Broady skrivit ett pedagogiskt mästerverk, inte placeras in bland andra filosofer inom samma fält. Ola Stafseng, professor vid Pedagogiska forskningsinstitutet i Oslo och redaktör för nyutgåvan av
Barnets århundrade, påpekar att det vore fullt möjligt. Ellen Keys vision om en
ny och bättre skola var en dröm om ett framtida och bättre samhälle. Begreppet samhällsmoder, som myntades av Ellen Key, kan enligt Stafseng ses som en
16
metafor för folkhemmet. Begreppet har vanligtvis pekat mot en konservativ position. Men enligt Stafseng bör det tolkas som en teori om ett kvinnligt kritiskt medborgarskap – ungefär som Gro Harlem Brundtlands eller Angela Merkels.
Enfant terrible
För Ellen Key var bildning ett relevant begrepp både på individuell och på kollektiv nivå. I en essä med titeln ”Den svenska radikalismens enfant terrible: Ellen Key” skriver Anders Burman att ett sentida exempel på Keys tanke om att bildning skulle omfatta både individen och kollektivet är hur den kommunala musikskolan fungerade för bara några decennier sedan. En stor del av Sveriges barn och ungdomar lärde sig i skolan de musikaliska grunderna, inte sällan genom ett ihärdigt blockflöjtspelande. Senare har denna breda demokratiska kultur-verksamhet – helt i överensstämmelse med Ellen Keys bildningsbegrepp – lyfts fram som en central bakgrundsfaktor till det så kallade svenska musikundret (Burman 2012, s. 101–102).
Skolan skulle, enligt Ellen Key, på alla sätt uppmuntra eleverna till att bli fria, ansvarstagande människor som utvecklade sin individualitet och sin personlighet – kognitivt, moraliskt, etiskt, - ja, kort sagt, bli bildade. Bildning fick inte reduceras till hjärtats bildning eller till förståndets eller skönhetssinnets, utan dessa delar utgjorde alla nödvändiga aspekter av en genuin bildning, eftersom bildning handlar om hela människan. Uttrycket ”enfant terrible”, som är rubriken på Burmans artikel, är hämtat från Keys konservative vedersakare Vitalis Nordström. Men i sin artikel beskriver Burman Key som ”Sveriges mest inflytelserika pedagogiska teoretiker någonsin” (Burman 2012:95).
Det fanns i Ellen Keys bildningstänkande åtskilliga inslag som gäller än idag. Hennes bildningsideal liknar också definitionen av erfarenhetspedagogik ”som med utgångspunkt i gamla erfarenheter skall uppmuntra till nya erfarenheter och kunna förändra elevernas föreställningsvärld på ett sätt som de själva ser relevant” (Persson 2000, s. 58). Att med utgångspunkt i gamla erfarenheter reflektera över nya för att inse att ens kunskap om världen kan förändras är grundtanken i den korrekta beskrivningen av erfarenhetspedagogiken. Det var också kärnan i Ellen Keys bildningsbegrepp som kan summeras så här:
Kunskap är en förutsättning för bildning som i sin tur har sin grund i olika perspektiv, vilka man fått antingen genom läsning eller möten med människor med olika åsikter. Bildning är en förutsättning för insikt och en djupare förståelse (Ambjörnsson 2012:144).
Formulerat i slutet av 1880-talet anser jag att denna definition av bildning är häpnadsväckande modern. Hos Ellen Key fanns dessutom en stark koppling mellan personlig bildning och samhällelig demokrati, vilket jag kommer till i min tredje spaning.
17
Spaning för framtiden
I framtidens skolpolitiska diskussioner kommer bildningsbegreppet att stå under debatt. Olika röster kommer att göra anspråk på hur innehållet i begreppet ”bildning” skall definieras. I dessa debatter kan vi hänvisa till ett bildnings-begrepp som formulerats av den kvinna som hitintills skrivit den enda svenska skrift som förtjänar att räknas till den pedagogiska världslitteraturen, som anses vara den mest inflytelserika svenska pedagogiska teoretikern någonsin och som räknas som en europeisk intellektuell. Vi kan stå starka i kommande skolpolitiska diskussioner om vad ”bildning” ska vara i utbildningssammanhang med ett bildningsbegrepp som är starkt förankrat i vår pedagogiska historia. Vi kan i skolämnet svenska gestalta detta bildningsbegrepp, som bygger på de olika perspektiv man kan få genom läsning och möten med människor med olika åsikter. Vi kan också låta detta bildningsbegrepp bli en röd tråd i lärar-utbildningen för att förankra det i den demokratiska fostran som är skolans andra uppdrag.
Andra spaningen: utbildning
Den här spaningen fokuserar på konferensens andra ledord; utbildning. Mitt exempel är hämtat från vår egen forskarutbildning till svenskämnesdidaktiker, så som den såg ut när forskarutbildningen började 1995. I Ellen Keys anda reflekterar jag över de ”perspektiv genom vilka vi betraktade världen, hur de förändrades när nya perspektiv gav oss nya insikter som i sin tur födde nya perspektiv” – och vad som kan behövas i framtiden. ”Perspektiven” syftar här på den teoretiska delen under den första terminen av den ämnesdidaktiska forskar-utbildningen.
Ett foto från den första terminens kurslitteratur visar inte bara det kunskaps-innehåll vi förväntades läsa och reflektera över. Det visar även på en bakom-liggande kunskapssyn.
18
Foto: Aia Ursing
Fotot visar, räknat nedifrån och upp, Jan Thavenius Klassbildning och
folk-uppfostran, Bengt Göran Martinssons Tradition och betydelse, Karin Tarchys Svenska språket och litteraturen, Eagelton Literary Therory, Elbow, What is English?, Moslet och Evensen Skrivpedagogisk förnyelse, Kent Larssons Skriv-förmåga, Olga Dysthe Det flerstämmiga klassrummet, Jan Anward Språkbruk och språkutveckling i skolan, Hultman/Westman Gymnasiesvenska, Arfwedsson
och Arfwedsson Normer och mål i skola och undervisning, Vibeke Hetmar På
vej mot en ny litteraturpedagogik, Sven Erik Hansén Folkets språk i folkets skola,
en rygg som är sönderblekt av solen, Corcoran The making of a reader, Heath
Ways with words, Sarland Young people reading, Culture and Response och
Gunnar Hanssons Diktaren och läsaren. Denna litteraturlista blev basen i vårt ämnesdidaktiska Vad och formade till stor del utgångspunkten för vår kunskap om svenskämnets didaktik. Till listan fogades senare några verk som skulle få en framträdande plats i de första avhandlingarna, nämligen Louise Rosenblatts
19 Kathleen McComicks The Culture of Reading and the Teaching of English, tre verk i vars teorier många av våra avhandlingar praktiskt taget marinerades.
Med forskarutbildningens didaktiska Hur skulle Ellen Key varit nöjd, eftersom den var både individuell och kollektiv. Vi skrev reflekterande PM över kurs-litteraturen. De lästes och kommenterades av våra vetenskapliga ledare Tor Hultman, Jan Svensson, Per Erik Ljung, Lars Göran Malmgren och vår professor Caroline Liberg på seminarier och veckoslutsinternat. Naturligtvis avspeglades innehållet i den litteratur som vi läste även i våra avhandlingar. Det var receptionsforskning, klassrumsobservationer, det var omfattande empiriskt material, det var elevers läsning och skrivning. Vi sökte ofta svar på vilken litteratur som lästes i klassrummen och hur den litteraturen behandlades i olika undervisningssammanhang.
Vad vi inte såg var hur våra avhandlingstexter positionerade oss inom ett bredare utbildningssammanhang. Som inom alla andra discipliner gällde det att först tillgodogöra sig det som skrivits inom fältet och då införliva tidigare metoder och påståenden. Viktigt var även att identifiera betydelsefulla namn och specifika texter som lämnat väsentliga bidrag till den ”kanon” som vårt fält vilade på. Därefter gällde det att säga något nytt för att forskningen överhuvudtaget skulle vara berättigad. Men det fick inte var så nytt att det inte uppfyllde de villkor som den vetenskapliga disciplinen och examinationsformen ställde. Vi socialise-rades in i ett diskursivt fält och utbildades till forskare på det sätt som James Paul Gee beskriver i Social Linguistics and Literacies:
You learn the Discourse by becoming a member of the group, you start as a ´beginner´, watch what´s done, go along with the group as if you know what you are doing when you don´t, and eventually you can do it on your own (Gee 2015).
Det är lätt att se vad som blev grunden för vår bildning. Men det är mer intressant att se vad som saknades. Och vad som saknades i litteraturlistan var, förutom hos Sarland, ett genusperspektiv. Ämneskonceptionerna svenska som färdighets-ämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som er-farenhetspedagogiskt ämne, begrepp som Lars-Göran Malmgren hämtat från John Dixons begrepp skills, cultural heritage och personal growth, fanns visserligen inte i litteraturlistan. Men de var ändå närvarande som en självklarhet, omöjliga att ignorera, i den vetenskapliga diskursen på seminarierna. Ämnes-konceptionerna i Malmgrens tappning fungerade som bärande bjälkar på vilka vi lade vårt empiriska material. Men de användes också både som teoretiska kon-struktioner och som analysverktyg, vilket kan diskuteras. Dessutom saknades didaktisk teori.
Vad som också saknades i litteraturlistan och som inte fanns i avhandlingarna var ett flerspråkighetsperspektiv samt teorier om bedömning. Av de 13 avhand-lingar som skrevs i den första omgången handlade endast en om flerspråkighet, Gun Hägerfeldts Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella
20
Swärds, Skrivande som handling och möte – gymnasieelever om skrivuppgifter,
tidsvillkor och bedömning i svenskämnet (2008). Flerspråkighet och bedömning
har sedan blivit väl beforskade inom svenska med didaktisk inriktning.
Klass
Ytterligare ett perspektiv som saknades i avhandlingarna – trots att det fanns i litteraturlistan hos Thavenius, Heath och Hansén – var ett klassperspektiv. Även om vi läste om klass, använde ingen av oss ett klassperspektiv i våra av-handlingar. Klassperspektivet saknas fortfarande, vilket är märkligt med tanke på hur segregerad den svenska skolan är idag.
Med klass kan man mena både det ena och det andra. För en del är det en fråga om identitet. Andra kan använda det i analyser av inkomstskillnader. Ytterligare ett perspektiv är att man riktar in sig på vad människor gör, enligt teorin att den sociala världen i grunden består av sociala relationer. I själva verket gör vi oss sociala på två sätt, dels genom struktureringar av sociala relationer, dels genom olika meningssammanhang, som till exempel identiteter som forskare. Klass kan alltså vara både och, både en roll i en social struktur, men också en identitet. Vi gör vårt jobb, men vi gör också våra identiteter.
I de första avhandlingar som kom från vår forskarutbildning använde några av oss av ett genusperspektiv. Men ingen såg klassperspektivet i klassrummen. Genusteori gav oss ingång till ett maktperspektiv. Men ett klassperspektiv kunde ha gett oss ännu mer. Ett kinesiskt ordspråk säger att ”Fisken är den sista att upptäcka vattnet”. I relation till ett klassperspektiv var vi alla som fiskar.
I dag kan vi se inte bara hur begrepp som kön och klass ömsesidigt konstruerar varandra utan också hur de visar på mer komplexa maktstrukturer. Vad vi också kan se idag är att den traditionella bilden av arbetaren som en ljushyad, manlig, LO-ansluten man med hjälm idag är utbytt mot en tillfälligt anställd kvinna med utländsk bakgrund i vården. Det speglas också i litteraturen. Efter Åsa Lindeborgs roman Mig äger ingen (2007) och Susan Alakoskis Svinalängorna (2012) har en rad kvinnliga arbetarförfattare publicerat verk som skildrar kvinnors arbete från kvinnodominerade yrken och arbetsplatser, som till exempel Drottningen i
kassan (2018) av Erika Petersson och Jenny Wrangborgs Kallskänken (2013).
I Ellen Keys anda borde detta innebära ett perspektivskifte. Tidigare texter om arbetare och arbetarklassens villkor skulle idag kunna läsas i dialog med dagens litteratur om (och från) en feminiserad arbetarklass. De skulle kunna hjälpa oss att förstå de förvandlingar som klassamhället i Sverige just nu genomgår. I dag består arbetarklassen till 85 % kvinnor inom reproduktionssektorn. Arbetar-klassens etniska förutsättningar har också förändrats. I dag är 30% av arbetarna i Sverige av utländsk härkomst. Dessa nya röster måste också höras för, enligt Ellen Key, när en undertryckt grupp tar sig rätten att tala, ökar den totala mängden av frihet i ett samhälle. Åsikterna blir fler, möjligheterna att tänka nytt
mång-21 faldigas, det intellektuella rummet växer. Att ta in andra människors livsbe-rättelser är både att pedagogiskt konkretisera portalmeningen i skolans värde-grundstext; ”skolan skall främja förståelse för andra människor och förmågan till inlevelse” och att samtidigt indirekt gestalta Ellen Keys bildningsbegrepp.
Ser jag ut som en kryddhylla? Va?
En representant för den feminiserade arbetarklassen är kassabiträdet, som vi möter så gott som varje dag. I Drottningen i kassan, som är en röst från den feminiserade arbetarklassen, beskriver Erika Peterson hur kassabiträdet ser oss från andra sidan kassabandet. Drottningen i kassan är en hybridtext med korta prosatexter, bilder, kopior på e-mail, exempel på utskällningar och förslag på universitetskurser, t.ex. 7.5 hp i Lägga pinnen efter sina varor, teori och metod. Framför allt handlar texten om möten mellan en representant för arbetarklassen och affärens olika kunder.
Det finns ett annat viktigt skäl till att läsa modern arbetarlitteratur både i lärar-utbildningen, i skolan och i forskarutbildningen. Det är vårt demokratiska uppdrag att lägga en motvikt mot hur media framställer representanter för arbetarklassen i program som Lyxfällan, Biggest loser, Arge snickaren. Dessa program skiljer sig från tidigare TV-serier som Varuhuset och Rederiet, som visade vanliga människor med vanliga arbetskonflikter på olika arbetsplatser. Idag har vi istället en reality-tv som på olika sätt ger fördomsfulla skildringar inte bara av ett klassamhälle, utan även av representanter för arbetarklassen.
22
Den brittiske medieforskaren Nick Couldry (2011) har pekat på hur varje form av förtryckande system genom historien har behövt en ”teater”. Dagens teater är televisionens reality-program. Program som Lyxfällan och liknande annonseras som livsstilprogram. De bygger på konflikten mellan en skötsam, moralisk och rättrådig livsstil, som representeras av coacher eller experter och en misslyckad, omoralisk och gränslös livsstil, som representeras av individer ur arbetarklassen. Den slösaktige skall i dessa program lära sig att hålla i sina pengar, den överviktige skall träna, den med ful heminredning skall lära sig god smak och så vidare. Programmen uttrycker inte bara en uppfostran av den enskilde individen utan också en samhällsfilosofi. Den visar indirekt att det är den enskildes ansvar att lösa strukturella problem kopplade till klass och samhällets ojämlikhet. Men klassmotsättningen är inte artikulerad i programmen. Den översätts istället i termer av brist på moral eller av individuella egenskaper hos de avvikande individerna som står i centrum i dessa uppfostringsprogram.
Reality-tv är idag den största genren i televisionens programutbud. Samtidigt saknas röster från arbetarklassen i nyheter och faktaprogram. Avsaknaden av vissa röster kan, som Ellen Key påpekade, bidra till att förhindra samhällelig förändring. Hennes vision om det Fria talet, om medborgarens rätt att säga sin åsikt, har försvunnit i ett medieutbud som kännetecknas av frånvaron av det bildade samtalet för att istället låta en del människor roa sig på andras bekostnad.
När vi inte talar om klass och därmed döljer de klassmotsättningar som finns, vad talar vi om då när vi talar om samhälleliga orättvisor? Vi talar om invandrare.
Invandraren
I romanen Tillbaka till Reims upptäcker författaren och sociologen Didier Eribon att hans mor, som efter ett helt liv som exploaterad arbetskraft i industrin, övergett sina politiska vänsterideal och röstat på Le Pen. Sedan vänstern stegvis släppt klasskampen och flyttat fokus till mittenfrågor har hennes identitet som arbetar-klass kommit att alltmer ersättas av hennes nationella tillhörighet, en diffus före-ställning om att vara ”fransk”. Författaren försöker förstå hur hans mor, som hela sina liv talat om ”Partiet” och om sig själv som kommunist, nu kan rösta på Le Pen. Han inser att hon inte längre ser den ekonomiska elit som slagit igen arbets-platser, sänkt understöd och förstört hennes kropp, som fienden. Det är enligt henne istället ”invandrarens” närvaro i landet som gör att arbetsplatser läggs ner och arbetshetsunderstödet sänks. Vem, frågar Deribon, vem fyller nuförtiden den funktion för hans mor som ”partiet” en gång gjorde?
Till vem kan de utsugna och utblottade ta sin tillflykt? Vem ger dem den röst och det stöd de kan hänvisa till och luta sig emot? Vem ger dem tillträde till en politisk existensform och en kulturell identitet? Möjligheten att känna sig stolta över sig själva som fullvärdiga medborgare och fullvärdiga just för en mäktig instans uppskattar deras fulla värde? Krasst uttryckt; vem bryr sig om vad de är, vad de tänker, vad de upplever, vad de vill? (Eribon 2009:40)
23 Idag har vi i Sverige samma rörelse, samma tystnad kring klass men en högljudd diskussion om ”invandraren”. Även om vi var klassblinda 1995, så kan vi inte vara det längre.
Spaning för framtiden
I framtidens skolpolitiska debatt riskerar diskussionen om ”invandraren” som anledningen till segregationen i samhället bli alltmer högljudd och dominerande. Skolans misslyckande i form av punktvis sjunkande kvalitet, ordningsproblem och bristande jämlikhet har många och komplexa förklaringsbottnar, varav klass är en starkt bidragande sådan. Den segregation som vi i dag ser i den svenska skolan handlar mer om klass än om ”invandraren”. I vår utbildning av blivande svensklärare kan vi lyfta in texter i vilka de tysta, i Ellen Keys anda, kan komma till tals. De kan bli en motvikt till talet om ”invandraren” som orsaken till den alltmer ökande segregationen och till den bild av representanter för arbetarklassen så som den framställs i olika ”livsstilsprogram”.
Tredje spaningen: fortbildning
Min tredje spaning fokuserar på konferensens tredje ord; fortbildning. Inom detta fält ser jag ännu en blind fläck, såväl inom vår egen utbildning i svenska med didaktisk inriktning som i de avhandlingar som skrivits sedan utbildningen började 1995. Vad jag avser med en blind fläck är frånvaron av en diskussion om skolans andra uppdrag, det sorgligt försummade demokratiuppdraget. Eftersom demokratiuppdraget är skolans andra uppdrag finner jag det anmärkningsvärt att demokratiperspektivet så sällan betonas vid läsning av skönlitteratur.
Inom fältet har det hitintills bara skrivits en avhandling som visar på den didaktiska potentialen i skönlitteratur vid samtal om demokratifrågor. Det är Malin Alkestrands Magiska möjligheter. Harry Potter, Artemis Fowl och Cirkeln
i skolans värdegrundsarbete (2016). För att kunna föra en diskussion om frågor
om demokrati, mänskliga rättigheter och kulturell mångfald placerar Alkestrand sin undersökning i ett brett litteraturteoretiskt och litteraturdidaktiskt samman-hang med namn som Martha Nussbaum och Louise Rosenblatt. Avhandlingen recenserades av Bengt-Göran Martinsson i Svenskläraren (2017:3). Martinsson skriver, med hänsyftning till den fantasygenre som Alkestrand utgår ifrån, att ”Det magiska, det främmande och det alternativa är något som egentligen utmärker all god skönlitteratur, vilket Alkestrand givetvis är medveten om”. Det är inte bara den renodlade fantasygenren som kan inbjuda till samtal om demokrati och mänskliga rättigheter, som är Alkestrands tema, utan ”all god skönlitteratur”. Om någon har betonat kopplingen mellan läsning av skön-litteratur och samtal om demokratiska frågor, är det just Louise Rosenblatt. I förordet till femte utgåvan av Literature as exploration skriver hon att:
24
Democracy and literature, the intertwined themes of this book, take on a special relevance to education for the contemporary world. When I was writing this book, democracy was threatened from without (Rosenblatt 195:xv)
”When I was writing” syftar på årtalet 1938. Med ”from without” syftar Rosenblatt på andra världskriget. Jag skulle vilja säga att idag är ”democracy threatened from within” på hemmaplan.
Hotet inifrån
Den text som vi lärare och fortbildare kan referera till när vi ska försvara demokratiska värderingar är värdegrundstexten i läroplanen. I den står bland annat att ingen i skolan skall utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion. Etnisk tillhörighet ifrågasätts idag på flera olika plan och ofta inom kultursektorn. Ett exempel är när den argentinske konstnären Milu Correch sommaren 2016 uppförde en stor väggmålning i Nässjö av tre små barn som leker med ansiktsmasker som en del av ett projekt där offentliga ytor upplåts åt internationella konstnärer. Målningen, som är uppförd på en gavelvägg, har titeln Barnen och vargen. Mats Trägårdh, ledamot i kommunfullmäktige och Sverigedemokrat, ifrågasatte motivet på grund av barnens hudfärg. I ett inlägg på Facebook skrev han att ett motiv med järnvägsanknytning eller idrott bättre hade speglat Nässjö än mörkhyade barn. Samma år motionerade SD i Älmhult om att konstnären David Svenssons offentliga konstverk, som bestod av vägskyltar på olika språk i en rondell, skulle monteras ner och skickas till återvinningscentralen. I stället kunde rondellen prydas med ”vackra krukor med färgglada blommor”. Dessa utspel och åtskilliga andra kan framstå som amatörmässiga och har närmast ett löjets skimmer över sig. Men bakom angreppen finns en tydlig kulturpolitisk strategi som SD drivit på lokal nivå i snart ett decennium. Ett nytt exempel på denna strategi är när Louise Erixon, Sverigedemokrat och kommunstyrelsens ordförande i Sölvesborg vill ändra en punkt i folkbibliotekets samarbete med skolan genom att stryka meningen att biblioteket ska ”erbjuda böcker/media på andra språk och samverka med modersmålslärarna” (DN 30/5 2019).
På riksdagsnivå riktas angreppen direkt mot läroplanen. Richard Jomshof, Sverigedemokraternas skolpolitiske talesperson, föreslår i en motion att byta ut vissa ord i förskolans läroplan. I motionen finns följande längre text med förslag till ändring i läroplanen för förskolan:
I kapitlet Utveckling och lärande under mål, står följande att läsa:
Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål.
25
Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar en svensk identitet och sin förmåga att kommunicera på svenska. (Ändringar i Lpfö 98 (reviderad 2010). Motion 2014/15).
Medan nuvarande läroplan för förskolan föreslår att barn skall utveckla ”sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål”, så motionerar sverigedemokraterna om att barnen skall utveckla ”en svensk identitet och sin förmåga att kommunicera på svenska”. När jag därför säger att ”democracy is threatened from within” så är det bland annat denna utveckling jag ser, såväl på lokal som på nationell nivå. I grunden riktar sig SD:s attacker mot all slags mångfald, sexuell, etnisk, språklig, just de värden som värdegrunden slår vakt om. Måltavlan för attackerna är främst kulturen och skolan.
Demokratiperspektivet och svenskämnet
Hur formar vi då ett svenskämne i en tid när allt fler upplever att demokratin hotas? Vilket fokus och perspektiv skulle ett sådant ämne ha i framtiden? Kanske genom att följa den rekommendation som Skolinspektionen skrev efter en granskning av skolornas arbete med demokratifrågor:
Målet med skolans demokrati- och värdegrundsarbete är att främja demokratin och motverka odemokratiska uttryck. Det förutsätter att värdegrunden integreras i kunskapsmålen (Skolinspektionen 2012:6).
Jag är medveten om att jag nu öppnar dörren för en annan debatt, nämligen frågan om vad svenskämnet och framför allt litteraturläsning i skolan skall ”användas till”. Skall litteraturdidaktiken reducera det litterära verket för att passa in det i enkla mallar och pedagogiska former? Skall det vara en övning i empati? Eller en utgångspunkt för ett demokratiskt tänkande? Eller en granskning av textens språk och struktur? Detta är inte ointressanta frågor, tvärtom. De löper parallella med frågan om vi med Hilary Janks uttryck skall vara ”literacy teachers eller critcal literacy teachers”. (2010:10) det vill säga om vi som de förstnämnda ska undervisa för att skapa förståelse med eller om texter? Eller ska vi som de senare vara intresserade av vad alla slags texter - skrivna, visuella eller muntliga – gör med dem som läser, ser eller lyssnar och vems intressen som dessa texter tjänar? Skall vi utgå ifrån att inga texter är neutrala och således kunna använda Richard Jomshofs motion som en relevant faktatext när vi diskuterar olika textgenrer?
”Något händer med litteraturen när den sätts in i en undervisningskontext och detta får praktiska och teoretiska implikationer”, skriver Bengt-Göran Martinsson (2015:186). Det stämmer. Det gäller inte bara skönlitteraturen utan hela den kontext som svenskämnet utgör. Något händer när vi bestämmer oss för hur vi skall använda ett skolämne, som inte har någon egen inneboende kärna utan blott är en social konstruktion. Kanske ska vi inte ställa frågan om ämnet i förgrunden. Kanske ska vi istället ställa oss frågan: Vad behöver en människa, en lärare, en
26
elev, för kunskaper för att kunna se när demokratin hotas? Vilka intellektuella utmaningar ska ett ämne innehålla för att inte reduceras till ett av dessa ”vågskvalp” som Ellen Key beskriver i meningen ”Under dessa vågskvalp domna hjärnorna, fördummas och förstummas själarna, lärarnas som elevernas” (Key, 1900: 61–62) En första början är att både lärare och elever är medvetna om att skolan jämte kunskapsuppdraget har ett demokratiuppdrag som skall integreras i kunskapsmålen. Kunskapen om skolans dubbla uppdrag förefaller vara bristfällig både hos lärare och elever. De två senaste åren har jag frågat elever i grundskolan och gymnasiet vad som står i värdegrundstexten. Ingen vet att den finns. Gissningarna är många och glada. Några tror att man ska få mat eller läxhjälp.
Från årskurs tre, estetiska programmet, på gymnasiet, fick jag år 2018 följande svar, som i stort sett var representativt för omkring 60 svar från olika gymnasie-elever på olika program. En elev skrev: ”Visste inte att det fanns något som hette demokratiuppdrag, har aldrig hört ordet”. Vi ser det som en självklarhet att vi alla vill leva i en demokrati. Vi tar för givet att alla anser att ett demokratiskt styrelseskick är självklart. Men i mitt material fanns även andra röster, som från denna elev: ”Det låter som om skolan ska få elever att tycka att ”demokrati” är det rätta politiska systemet”.
Att sätta citationstecken runt ett ord kan vara ett sätt att markera ironi och att man inte står för innebörden i det åsyftade ordet. Man kan också med citations-tecknen tillskriva ordet en annan betydelse. Det kan även vara ett försök att problematisera ett självklart påstående. Men eftersom första meningen i läroplanen är ”Skolväsendet vilar på demokratis grund”, så tycker skolan onekligen att ”demokrati är det rätta politiska systemet”. Samtidigt har vi, som ett uttryck för en demokratisk hållning, lämnat den undervisningsmetod som talar om för eleverna vad som är ”rätt” eller ”fel” åsikter. Så hur tänker vi lärare, som är ålagda både kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget, när våra elever börjar ifrågasätta demokrati som ett politiskt system? För att konkretisera demo-kratiuppdraget i klassrummen skulle en lösning kunna vara att vi återknyter till Ellens Keys bildningsbegrepp:
Kunskap är en förutsättning för bildning som i sin tur har sin grund i olika perspektiv, vilka man fått antingen genom läsning eller möten med människor med olika åsikter. Bildning är en förutsättning för insikt och en djupare förståelse
Insikt och djupare förståelse kan vi sträva efter i ett skolämne där vi läser, skriver och samtalar om olika texter med människor med olika åsikter. Texter som hämtas från världen utanför men även produceras av eleverna själva. Det betyder inte att samtal om olika texter och skönlitteratur alltid skall styras mot frågor om demokratiska och etiska värderingar. Men, som Bengt-Göran Martinsson skriver i sin recension av Alkestrands avhandling, möjligheten finns där i ”det främmande och det alternativa som egentligen utmärker all god skönlitteratur”. Den ”goda” skönlitteraturen, och här tolkar jag Martinsson, är inte bara öppen för frågor av existentiell och demokratisk natur utan erbjuder även
27 läsaren en möjlighet att bearbeta frågor i sitt eget liv. Med ett sådant litteratur-didaktiskt förhållningssätt skulle vi också möta eleverna där de befinner sig med olika uppfattningar, t.ex. vad ett demokratiskt styrelseskick innebär för våra elever i dagens segregerade skola. De eventuella konflikter som kan uppstå när olika livserfarenheter och därmed olika åsikter bryts mot varandra, är en del av en demokratisk process. Fortbildning har hitintills oftast fokuserat på att fördjupa lärarens kompetens som läs- och skrivlärare på olika stadier, som till exempel i Läslyftet, vilket naturligtvis är av godo. Men idag behöver lärare en bredare kompetens utöver hur vi läser och skriver och mer av vad vi läser och skriver om. Jag säger inte att det är enkelt. Men det är en nödvändig kompetens för att demokratiuppdraget ska kunna integreras i kunskapsuppdraget
Men menar man att läsningen skall ta fasta på litteraturens unika förmåga att förmedla och problematisera livserfarenheter, då får man rimligen vara beredd att gå in i de livserfarenheterna. Att detta sedan kan vara svårt och någonting man får lära sig, det är en annan sak (Thavenius 1981).
Citatet visar på en respekt för läsaren som, oavsett om hen sätter citations-tecken runt ordet demokrati eller inte, läser världen och texter om världen på sitt eget sätt. Det visar även på en tilltro till vad man kan lära sig. Ett sådant svensk-ämne, där inte bara texten utan även elevens livserfarenhet och tolkning av världen bearbetas, är värt att ta strid för. Det ligger dessutom mer i linje med Ellen Keys bildningsideal än med den aktuella kursplanen i svenska.
Spaning inför framtiden
I framtidens skolpolitiska diskussioner kommer innehållet i läroplanerna, kurs-planerna och folkbibliotekens uppdrag att stå under debatt. Faktum är att den redan har börjat. Den kommer att växa. Jag vill därför betona Skolinspektionens rekommendation att i framtida fortbildning stötta lärare att integrera demokrati-uppdraget i kunskapsmålen. Att detta är högst angeläget och att demokratin aldrig kan tas för given har aktualiserats av händelser i vår omvärld under de senaste åren. Fortbildning kan vara problemorienterad i betydelsen ”vad finns här för problem?” Men jag föredrar att se fortbildning som potentialorienterad, det vill säga ”vad finns här för potential?” Och inget ämne rymmer den demokratiska potentialen bättre än svenska med didaktisk inriktning.
I min tredje spaning ser jag i framtida fortbildning svenska med didaktisk inriktning som ett bildningsämne utifrån Ellen Keys definition av kunskap och bildning. Att vara bildad är också att kunna se sammanhang, som till exempel de bakomliggande faktorerna till dagens segregerade skola. I våra försök att förstå världen kan vi få hjälp av olika texter, som till exempel Didier Eribons text när han försöker förstå varför hans föräldrar börjar stödja ett invandrarfientligt parti. Men också texter när ett kassabiträde frågor oss om vi tycker att hon ser ut som en kryddhylla? Och varför inte en lika historisk som modern text om ämnes-uppdelningen i undervisningen, en text om stänk och plask från 1900? Skolämnet
28
svenska, med fokus på läsning och möten med olika människor, skulle kunna fungera som ett skydd mot den demokrati som idag är ”threatened from within”.
Referenser
Alkestrand, Malin (2016). Magiska möjligheter. Harry Potter, Artemis Fowl och Cirkel i
skolans värdegrundsarbete. Doktorsavhandling. Stockholm & Göteborg: Makadam Förlag.
Ambjörnsson, Ronny (2012). Ellen Key. En europeisk intellektuell. Stockholm: Albert Bonniers förlag.
Ambjörnsson, Ronny (2011). ”Ellen Key ger nyckeln till låsningen i skoldebatten”. Dagens
Nyheter. (2011-12-01).
Broady, Donald (1992). ”Bildningstraditioner och läroplaner”. Skola för bildning.
Huvudbetänkande av läroplanskommittén (SOU 1992:94). Stockholm: Allmänna förlaget,
s. 347–370.
Burman, Anders (2012). ”Den svenska radikalismens enfant terrible: Ellen Key”. I: Burman, Anders och Sundgren, Per (red.) Svenska bildningstraditioner. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB .
Couldry, Nick (2011). ”Class and Contemporary Forms of Reality Production, or Hidden Injuries of Class”. I: Wood, Helen & Skeggs, Beverly (red.) Reality Television and Class, 33-44 Basingstoke: Palgrave MacMillan. Ur: Jakobsson, Peter och Fredrik Stiernstedt (2018). Arbetarklassens symboliska utplåning i medelklassens medier. Katalys nr 42. Eribon, Didier (2018). Tillbaka till Reims. Stockholm: Verbal förlag.
Gee, James Paul (1990). Social Linguistics and Literacies. London: Falmer Press. Janks, Hilary (2010). Literacy and Power. New York: Routhedge.
Jomshof, Rickard (2014). Motion 2014/15. Ändringar i Lpfö 98 (reviderad 2010). Key, Ellen (1900). Barnets Århundrade. Stockholm: Albert Bonniers förlag.
Martinsson, Bengt-Göran (2015). ”Litteraturdidaktik som litteraturvetenskap”. I: Jönsson, Maria och Öhman, Anders (red.) Litteratur och läsning. Lund: Studentlitteratur.
Martinsson, Bengt-Göran (2017). ”Fantasylitteratur bra grund för värdegrundsarbete”.
Svenskläraren nr 3 2017.
Persson, Magnus (2000). ”Populärkulturen i skolan. Traditioner och perspektiv”. I Persson, Magnus (red.) Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur.
Peterson, Erika (2017). Drottningen i kassan. Stockholm: Ordfront förlag.
Skolinspektionen (2012). Skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Rapport 2012:9. Stafseng, Ola (red.) (2004). Barnets århundrade. Nyutgåva. Malmö: Gleerups förlag.
Thavenius, Jan (1981). ”Den försvunne läsaren. En intervju med Pedagogiska gruppen om tradition och alternativ i litteraturundervisningen”. Krut, nr 19, 1981.
Författarpresentation
Gunilla Molloy är docent i svenska med didaktisk inriktning med inriktning mot litteraturdidaktik. Hon har varit verksam vid Stockholms universitet och där arbetat inom ämnet svenska med didaktisk inriktning samt lärarutbildningen. Hon har en bakgrund som högstadielärare i svenska och disputerade 2002 med avhandlingen Läraren, litteraturen, eleven. Hennes forskningsintressen är littera-turundervisning med avseende på reception, tolkning och förståelse, genusteori samt demokratifrågor.
29
Tidigt naturvetenskapligt skolskrivande
Oscar Björk
Artikeln handlar om hur innehåll konstrueras i barns tidiga skolskrivande av naturvetenskapliga texter på lågstadiet och med hjälp av vilka språkliga resurser detta görs. Vidare diskuteras hur frön till ett mer avancerat naturvetenskapligt skrivande kan synliggöras i detta tidiga skrivande. Studien som presenteras i artikeln bygger på analyser av 78 elevtexter, i fyra textgrupper, skrivna av två klasser i årskurs 2 och 3 på lågstadiet som handlar om ”Hjärtat, lungorna och blodet” respektive ”Skogssnigeln och skogs-ödlan”. Analyserna bygger på textanalytiska verktyg inspirerade av den Systemisk-funktionella lingvistikens transitivitets- respektive kohesionsanalys och erbjuder även ett metaspråkligt bidrag till hur innehållsaspekter av elevers tidiga skolskrivande kan diskuteras. Analyserna, som syftar till att svara på vilket innehåll som konstrueras i de analyserade texterna och hur detta görs, visar på likheter och olikheter bland de analyserade texterna. Exempelvis syns att de vanligaste konstruktionerna av innehåll, i studien kallat innehållsteman, konstruerar frön (exemplet tekniska och ämnesspecifika termer och begrepp) till ett mer avancerat naturvetenskapligt skrivande men även att dessa frön kan se ut på flera olika sätt i texterna. Detta resultat nyanserar bilden som ges av tidigare forskning rörande barns tidiga naturvetenskapliga skrivande. Resultaten diskuteras vidare ur ett didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv som fokuserar på vad som händer i mötet mellan elev och skrivuppgift. Ur detta perspektiv syns att mötet resulterat i det närmaste identiska texter trots att texterna skrivits vid flera olika tillfällen, om två olika teman och av olika elever. Detta diskuteras avslutningsvis i relation till studiens didaktiska implikationer, som bland annat berör frågan om vilka förväntningar som finns på tidigt naturvetenskapligt skolskrivande.
När lärare och forskare talar om, bedömer eller analyserar elevers kunskaper i olika skolämnen vänder de sig inte sällan till hur dessa ämneskunskaper uttrycks genom elevens språk. Detta kan göras på väldigt många olika sätt, exempelvis genom att se till hur eleven uttrycker sig källkritiskt, strukturerar olika typer av texter eller hur de stavar och använder särskilda termer. Under de senaste decen-nierna har forskning dessutom visat att skrivande och läsande i ett skolämne ofta skiljer sig från sådana aktiviteter i andra skolämnen (Shanahan & Shanahan 2012; Liberg 2012; Staf & Nord 2018). Färre studier har dock fokuserat på vad som kännetecknar det allra tidigaste ämnesspecifika skrivandet. Den studie som presenteras i denna artikel syftar därför till att bidra med kunskap om ett par aspekter av ämnesspecifikt skrivande, nämligen om vilket innehåll som konstrueras i elevers tidiga skrivande av naturvetenskapliga texter och hur detta görs. Följande frågeställningar har formulerats för studien: (1) Vilket innehåll konstrueras i tidigt naturvetenskapligt skrivande, och (2) vilka språkliga resurser används för att konstruera detta innehåll? Studien bidrar med kunskap om innehållsaspekter av tidigt naturvetenskapligt skolskrivande och ger ett meta-språkligt bidrag till hur dessa kan omtalas.
