LÄRARPROGRAMMET
Eleverna och läseboken
Elevers upplevelse av sin läsebok
Lollo Nilsson
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008
Handledare: Lena Persson Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet
Titel: Eleverna och läseboken: elevers upplevelse av sin läsebok Författare: Lollo Nilsson
Handledare: Lena Persson
ABSTRACT
Det finns olika uppfattningar om att använda läsebok i läsundervisningen. Kritik har framförts mot läseboken men det finns också de som går emot kritiken. Något som hävdas är att de texter eleverna läser, behöver vara meningsfulla för dem. Syftet med den här studien var att undersöka hur elever i år 1 upplever sin läsebok med avseende på hur de upplever att det känns när de läser i den, hur de upplever ämnesinnehållet och hur de upplever svårighetsgraden. För att få svar på detta, genomfördes intervjuer med drygt 50 elever i år 1 fördelade mellan tre olika läromedel och fyra olika skolor. Resultatet tyder på att majoriteten har en mer eller mindre positiv upplevelse av sin läsebok. De flesta upplever att det känns positivt när de läser i sin läsebok eller att det känns både positivt och negativt. Lite mindre än hälften av eleverna verkar uppleva att läsebokstexten är lagom svår. Elevernas upplevelse av sin läsebok talar både till läsebokens fördel och till dess nackdel. För att få en bättre uppfattning om läsebokens för- och nackdelar utifrån hur eleverna upplever den, behövs fler och mer omfattande studier.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND... 4
2.1 Läsning ...4
2.1.1 Vad läsning är...4
2.1.2 Faktorer som påverkar svårighetsgraden på en text ...5
2.2 Läseboken...5
2.2.1 Kort historik...6
2.2.2 Undervisning med eller utan läsebok ...7
2.2.3 Tidigare forskning om hur elever upplever sin läsebok ...10
3 PROBLEM ... 11 4 METOD ... 12 4.1 Metodval ...12 4.1.1 Undersökningsinstrument...12 4.1.2 Urval ...13 4.2 Genomförande ...14 4.2.1 Förberedelser ...14 4.2.2 Intervjusituation...14 4.2.3 Etiska överväganden...15 4.2.4 Databearbetning...15
4.3 Trovärdighet och generaliserbarhet ...16
4.4 Metodkritik ...17
5 RESULTAT... 18
5.1 Hur det känns att läsa i läseboken ...18
5.1.1 Positiva känslor av läsningen i läseboken ...18
5.1.2 Negativa känslor av läsningen i läseboken...20
5.2 Upplevelsen av ämnesinnehållet...21
5.2.1 Upplevelsen av läsebokens ämnesinnehåll...21
5.2.2 Elevernas önskan om läsebokens ämnesinnehåll ...22
5.3 Upplevelsen av svårighetsgraden ...24
5.4 Sammanfattning ...26
6 DISKUSSION ... 27
6.1 Elevernas upplevelse av sin läsebok...27
6.1.1 Hur det känns att läsa i läseboken ...27
6.1.2 Upplevelsen av ämnesinnehållet ...28
6.1.3 Upplevelsen av svårighetsgraden ...29
6.2 Undervisning med eller utan läsebok ...30
6.2.1 Forska vidare ...31 BILAGA
1
INTRODUKTION
När eleverna kommer till skolan för att börja i år 1, väntar dem någon form av undervisning i läsning. Det eleverna undervisas i är inte en enkel företeelse. Nej, läsning är någonting komplext (Arnqvist, 1993). Att kunna läsa är också en betydelsefull förmåga för att kunna hantera vardagen i det samhälle vi lever i. Hur undervisningen ska se ut för att på bästa sätt ge eleverna förutsättningar att lära sig denna komplexa och betydelsefulla aktivitet, finns det olika uppfattningar om. En uppfattning är bland annat att det är helhet och meningsinnehåll som ska vara i fokus medan en annan uppfattning är att läsundervisningen bör starta med språkets delar (Frost 2002; Längsjö & Nilsson, 2005). Bland dessa olika teorier går även åsikterna isär huruvida eleverna gynnas av en särskild läsebok eller ej.
Läseboken har en historia som går ganska långt tillbaka i tiden och i dag finns det en mängd läromedel att välja mellan för den som ska utforma undervisning i läsning (Längsjö & Nilsson; 2005, Klockhoff, 2006). Innan den verksamma pedagogen kan fatta ett beslut om vilket läromedel som ska användas i den egna elevgruppen, måste han eller hon avgöra om en läsebok överhuvudtaget ska användas. Eftersom läsning är en sådan betydelsefull kunskap, är det också av värde att besluten om undervisningen fattas på goda grunder. Något som brukar kunna framhållas i pedagogiska sammanhang, är att eleverna ska uppleva sina uppgifter som meningsfulla. Mitt i debatten om läsundervisningens utformning och läsebokens vara eller inte vara, borde väl bland det mest väsentliga då vara att lyssna på dem som ska tillgodogöra sig undervisningen? Den här studien fokuserar därför på hur eleverna själva upplever sin läsebok. En läsebok består dock av flera delar eller områden som mycket väl kan upplevas på olika sätt. De områden som den här studien är inriktad på, är hur eleverna känner när de läser i sin läsebok och hur de upplever läsebokens ämnesinnehåll och svårighetsgrad. Resultaten kopplas sedan till tankar, teorier och forskning kring läsning, läsundervisning och läsebok.
Lundberg (2006) menar att det är betydelsefullt att första mötet med den egna läseboken blir ett bra möte. Eleverna i den här studien går den första terminen i år 1 och har förmodligen ganska nyligen fått möta sin läsebok och frågan är om det blev ett bra möte. Hur elever upplever sin läsebok finns det tidigare studier om men elever är olika och undersökningar kan läggas upp på olika sätt. Därför anser jag att fler studier ändå är nödvändiga för att en rättvisande bild över elevers upplevelse av sin läsebok ska kunna ges och för att varje pedagog ska kunna fatta välgrundade pedagogiska beslut. En förhoppning är att den här studien kan utgöra en liten del av den totala bilden över hur elever i år 1 upplever sin läsebok.
2
BAKGRUND
Kapitlet inleds med några olika författares definitioner av vad begreppet läsning står för. Därefter följer ett avsnitt om faktorer som kan påverka svårighetsgraden på en text och ett avsnitt med en kort presentation av läseboken ur ett historiskt perspektiv. De avslutande avsnitten handlar om läsundervisning och kritik mot- och försvar av att använda läsebok samt tidigare forskning upp om hur elever upplever sin läsebok.
2.1
Läsning
En del människor förknippar läsning med något lustfyllt och något som ger rekreation medan andra tänker sig att läsning innebär att kunna förstå bokstavstecknen (Längsjö & Nilsson, 2005). Här beskrivs begreppet läsning utifrån några olika författares definitioner. Därefter redogörs för olika faktorer som är av betydelse för svårighetsgraden på en text.
2.1.1
Vad läsning är
Frost (2002) definierar begreppet läsning som att det är att använda ett skriftsystem för att ta till sig språket. Att kunna läsa, menar Arnqvist (1993), är inte en enkel och ensidig förmåga utan läsningen består av flera bitar. Det är förståelse och avkodning som är bland de viktigaste. Att kunna avkoda betyder att läsaren kan översätta bokstavssymbolerna till bokstavsljuden. Även Taube (2007) nämner avkodning och förståelse som komponenter i läsningen. Taube anser att om man enbart avkodar en text men inte förstår den, blir det ingen läsning alls. Det kan inte heller kallas läsning om man förstår innehållet men inte kan avkoda texten. Arnqvist (1993) menar dessutom att läsaren behöver kunna avkoda texten mer eller mindre automatiskt för att läsningen ska flyta bra. Utan detta blir inte heller förståelsen den bästa. Likaså anser Lundberg och Herrlin (2005) att avkodningen måste genomföras smidigt för att läsaren ska kunna vara med och forma texten. Författarna anser nämligen att den som läser, själv är aktiv och är med och formar textens innebörd. Även Lundberg (2006) skriver att avkodningen har betydelse för förståelsen. För att avkodningen i sin tur ska klaras av på ett bra sätt, behöver läsaren ha kännedom om hur orden är uppbyggda av delar.
Liberg (2006) skriver att det finns olika typer av läsning. En sorts läsning menar hon är grammatiskt läsande och skrivande medan en annan sort är effektivt läsande och skrivande. Med grammatiskt läsande och skrivande menas att använda sig av ljudningstekniken. Ljudningstekniken innebär att veta hur bokstäver hanteras på ett korrekt sätt i enlighet med de grammatiska principerna. Dessa principer handlar om att alla bokstäver ser ut och låter på ett visst sätt och att de heter något. Vidare handlar de om att bokstäverna i ett ord är ordnande på ett speciellt sätt från vänster till höger och att om man ändrar på bokstävernas placering kommer ordet att låta annorlunda. När ordets bokstäver ljudas ihop och läsaren hör vilket ord det är frågan om, åstadkoms läsning. Liberg skriver också att när denna typ av läsande används, håller den alfabetiska koden på att knäckas. Ahlén (2005) beskriver knäckandet av den alfabetiska koden som att barnet har fått förståelse för att bokstäverna står för olika ljud och att dessa kan sättas ihop och bilda ord. Orden kan också ge läsaren bilder inuti huvudet för att den som läser ska förstå texten. Det Liberg (2006) menar med effektivt läsande och skrivande är att läsaren enkelt tar sig fram genom skriften, ungefär som vid muntliga samtal.
2.1.2
Faktorer som påverkar svårighetsgraden på en text
Lundberg (2006) skriver om att det blir svårare att få förståelse för texten om det finns för många ord i den som läsaren inte känner till. Samtidigt menar han att ordförrådet ökar vid läsning. Vidare menar både Lundberg och Björk och Liberg (1996) att förförståelse för det som texten handlar om är betydelsefullt för att läsaren ska kunna förstå innehållet. I och med detta menar Björk och Liberg att böcker som elever läser måste vara utformade på ett sådant sätt att de har en chans att räkna ut vad berättelserna kommer att handla om. En av de faktorer Ahlén (2005) anser är betydelsefulla för att en bok ska vara lättläst är att boken innehåller många bilder. Lättlästa böcker ska ha många bilder och inte så mycket text. När barn ska träna på att automatisera sin läsning måste de få träna med lästräningsböcker som är utformade på det sättet, dvs. med lite text och många bilder. Lundberg (1984) å sin sida diskuterar för och nackdelar med bilder i läseböcker. Bilderna kan i vissa fall underlätta för läsaren på ett positivt sätt men i andra fall kan de vara till nackdel. Ahlén (2005) skriver också att det är svårt att objektivt mäta hur en text upplevs och vad en lättläst bok är eftersom människors upplevelser är individuella. Ändå räknar Ahlén upp en rad faktorer som har betydelse för en texts svårighetsgrad. Några av dessa faktorer tas upp i det här avsnittet. Meningarnas uppbyggnad ska t.ex. inte vara långa och krångliga och orden ska vara korta, enkla, konkreta och målande. En text är inte heller alltid lätt på grund av att den är kort utan nya begrepp och abstrakta ord är bäst att ge förklaringar på i det sammanhang de finns i texten. Det ska helst inte handla om för många personer och handlingen ska vara rak och det är bra om det är mycket dialog. Ahlén menar även att ämnesinnehållet är viktigt. Innehållet bör vara intresseveckande för elevernas ålder och det bör vara fängslande och något som läsaren känner igen sig i.
Elbro (2004) skriver också om vad som påverkar läseböckers svårighetsgrad. Han refererar till Borstrøm, Petersen och Elbro (1999) och Borstrøm och Petersen (2000) då han säger att en stor dansk studie ger en liten inblick i vad som påverkar läsebokens kapacitet när det gäller att stödja läsutvecklingen hos eleverna. Det är till fördel om boken innehåller många ord, att orden inte är så långa och att många av orden består av bokstäver som uttalas på det sätt de vanligtvis brukar uttalas. Det är möjligt att den bästa läseboken är den som är den mest läsarvänliga. Detta skulle i sådana fall bero på att eleverna snabbare kan lära sig att läsa dessa böcker på egen hand och därmed se sig själva som läsare och på att läseboken underlättar för eleverna att lära sig ljudprincipen. Pitcher och Fang (2007) har undersökt böcker som kallas för ”little books”. Little books är böcker som är graderade efter sin svårighetsgrad. I USA används dessa böcker för nybörjarläsare. Författarna kom i sin undersökning fram till att svårighetsgraden kan variera mycket mellan böcker både på samma och på olika nivå. Pitcher och Fang menar att man som lärare behöver vara medveten om de olika faktorerna som påverkar svårighetsgraden på en text och hur bra kvalité den har, för att kunna välja böcker efter sina elevers behov.
2.2
Läseboken
Läseböcker har länge använts när barn undervisats i läsning men de har också förändrats genom tiden. Därför görs här en kort presentation av läseböcker ur ett historiskt perspektiv. Därefter beskrivs olika uppfattningar om läsundervisning och om läsebok bör användas eller inte. Avslutningsvis följer resultat från tidigare forskning om hur elever upplever sin läsebok.
2.2.1
Kort historik
I de tidiga ABC- böckerna stod orden uppdelade i spalter där texterna var korta och visade på den moral som föredrogs. Även texter hämtade från kyrkan fanns här. Ett exempel är bönen Fader vår. I folkskolan använde man sig av lästavlor där man både läste ord i spalter och meningar (Längsjö & Nilsson, 2005). Petersson (1999) skriver att ”Läsebok för folkskolan” gavs ut för första gången år 1868.Denna läsebok består av sju delar. I bokens första del finns en blandning av genrer. Här hittas fabler, gamla sagor från de nordiska länderna, dikter och berättelser. Dessa blir också som en introduktion till teman som sedan åter tas upp i kommande delar. Längsjö och Nilsson (2005) skriver dock att den inte var en nybörjarbok utan lämpade sig för vidareutveckling av läsningen. Vidare skriver de att det även före Läsebok för folkskolan, hade getts ut flera läsläror. Några exempel är böcker skrivna av Carl och Knut Kastman och B. C Rodhe. Texterna i deras läsläror var moraliserande. I tidigt 1900- tal, kom bland andra Selma Lagerlöfs bok om Nils Holgersson samt Sörgården och Önnemo, skrivna av Anna Maria Roos. Vid den här tiden fanns det en pedagogisk tanke om att ta barnens vardag som utgångspunkt. Barnen skulle också få tillgång till texter som erkända författare skrivit och texterna skulle hålla en hög kvalitet ur litterär synvinkel. I undervisningsplanen från 1919 för barn som går den andra terminen av första året kan man läsa om att eleverna skulle läsa texter med ett tydligt och enkelt språk och att ämnesinnehållet skulle ligga nära eleverna.
I mitten av 1900- talet skulle läslärorna börja med sådant som var enklare avkodningsmässigt och fortsätta framåt mot sådant som var svårare (Längsjö och Nilsson, 2005). Eilard (2008) har gjort en undersökning av flera olika läromedel från några olika tider. Hennes studie visar på att läseböckerna återspeglar värderingar och ideal som är rådande i det samtida samhället. Under 1960- talet började de rådande värderingarna i samhället visserligen att ändras men i läseböckerna märks ändå t.ex. tanken om att mannen skulle försörja familjen och att barnen skulle vara väluppfostrade och lydiga. Ett annat exempel är rasistiska drag där människor benämns efter sin nationalitet som bland annat ”negern” eller ”lapparna”. På 1970- talet kommer förändringarna mer till uttryck i läseböckerna. Ett exempel är att männen blir mer mesiga och förlöjligade medan kvinnorna kan ta för sig. Mer solidariska värderingar börjar också märkas. På 1980- talet blir arbetarklassen utgångspunkt i böckerna och barnperspektivet blir starkare. Det är också nu läseböcker med olika nivåer börjar komma. Ett av de teman som kännetecknar 1990- talets böcker är att barnperspektivet blir väldigt starkt.
Klockhoff (2006) skriver att det i dag finns flera olika läromedel för läsundervisningen. År 2006 fanns det ca 25 stycken olika läromedel från 10 olika förlag. Det finns både likheter och skillnader mellan läromedlen. Hur mycket material som ingår i ett läromedel är något som varierar, likaså vilken inlärningsmetod som står i fokus och hur innehållet är. En del av de läromedel som finns i dag tar sin utgångspunkt i delarna och en del utgår från helheten för att komma vidare till delarna och så tillbaka till helheten igen. Då utgår man från texter och inte ifrån enskilda ord. Klockhoff skriver också att läromedlen överrensstämmer med styrdokumenten och att det i dag finns flera läromedel som har både delar och helhet som utgångspunkt (se kommande avsnitt ”Undervisning med eller utan läsebok”). Hierbert, Martin och Menon (2005) har jämfört tre olika läsebokssystem i USA för att ta reda på om det är några skillnader mellan dem utifrån några olika
kriterier. I diskussionen menar de att det finns skillnader mellan läromedlen. Den största skillnaden mellan de tre läromedlen var vilken tonvikt de lade vid en sorts texter som är anpassade efter elevernas förmåga att avkodningsförmåga. Samtidigt anser de att skillnaderna inte är särskilt stora utifrån andra kriterium. När det gäller innehållet i läseböckerna som tillhör perioden från Lpo- 94 (Läroplan för förskoleklassen, fritidshemmet och grundskolans tidiga år), skriver Eilard (2008) bland annat att vuxna och barn är jämställda och att barnen är kompetenta. Barnen skildras till viss del som små tonåringar och det handlar mycket om att bli ihop med någon av det andra könet.
2.2.2
Undervisning med eller utan läsebok
Både Taube (2007) och Lundberg (2006) menar att när eleverna börjar skolan, är nummer ett att bli läs- och skrivkunnig. Lundberg anser att undervisningsformen har större betydelse för elever som har svårt med läsningen än för de elever som redan börjat komma igång med sin läsning när de börjar skolan. Av betydelse är ändå att de här eleverna ges förutsättningar för att hitta läsglädjen och läsintresset. Extra betydelsefullt blir det också att eleverna får ett positivt möte med sin första läsebok. Lundberg och Herrlin (2005)skriver också om betydelsen av att eleverna känner en glädje i att läsa. För att se till att eleverna upplever läsningen som lustfylld, måste de få texter som inte är för svåra för dem att läsa, texter som är meningsfulla för dem och man måste också på andra sätt försöka ge eleverna en lustfylld lässituation. Även Arvin (2003) skriver att elever som lär sig läsa, behöver möta texter som de blir berörda av och engagerade av. En annan författare som också skriver om läslust och den omgivande miljön, är Taube (2007). Hon skriver bland annat att klassrumsatmosfären är betydelsefull och att språket och läslusten behöver stimuleras för att forma goda läsare som också har ett bra självförtroende. Något som ska undvikas är att göra offentliga jämförelser mellan elever men eleverna jämför sig själva med varandra. Därför behöver skolarbetet ha ett varierat innehåll och arbetssätt. Klockhoff (2007) ställer frågan om det är nödvändigt att använda läromedel i läsundervisningen. Hon säger att det inte är det med tanke på att det finns olika sätt som barn kan lära sig att läsa på. Däremot talar Klockhoff om att läraren och undervisningen är viktig.
Ett av de motsatsförhållanden som brukar nämnas i samtal om metoder för läsinlärning handlar om huruvida det är bäst att börja med delarna eller helheten (Längsjö & Nilsson, 2005). Adams (1990) menar att läsundervisningen bör innehålla moment där eleverna blir medvetna om skriftspråkets delar men tar samtidigt upp flera dilemman med att undervisa enligt phonics. Ett av dessa dilemman menar Adams gäller när eleverna ska ges sammanhängande texter. Adams skriver också att för att phonics ska bli meningsfullt, behöver eleverna få uppleva givande läsning. Längsjö & Nilsson (2005) skriver att phonics är en av de engelska beteckningarna för ljudmetoden som grundar sig på syntes och den undervisningsform där avkodningen betonas från början. Elbro (2004) skriver att det finns olika varianter av
ljudmetoden varav den vanligaste är den syntetiska. I den
analytisk-syntetiska varianten tas först hela ord som utgångspunkt för att göra en analys av bokstäverna vilket betyder att bokstäverna översätts till ljud. Därefter genomförs en syntes av ljuden så att det hela ordet kan läsas ut. I den syntetiska ljudmetoden, menar Elbro, att bokstavsljuden sätts ihop oavsett om det blir några riktiga ord eller inte.
I helhetsläsningsmetoden däremot menar Frost (2002) att arbetet inleds med en hel text och så småningom arbetar eleverna med textens delar för att sedan återgå till texten i sin helhet. Även Hjälme (1999) skriver om det synsätt där förståelse och helhet är i fokus. Detta synsätt innebär att eleverna ska få erfara att texter har något att förmedla. Ord lärs in som bilder för att det inte ska ta så lång tid innan eleverna får känna på hur det är att läsa. Tanken är även att det inte ska gå lång tid innan de kan få möta texter som har ett meningsfullt innehåll. Frost (2002) skriver också om
whole-language vilket bland annat innebär att man inte arbetar särskilt mycket med
att eleverna ska lära sig hur bokstäver och ljud hänger samman. Läsinlärningen bygger i stället mer på det talade språket och att eleverna ska ta hjälp av språket och använda textsammanhanget för att förstå. Det är alltid meningsinnehållet som ska vara i centrum. En lärare som inspirerats av whole language är Arvin (2003). Hon menar att det är av betydelse vilken läsebok som används vid gemensam läsning, d.v.s. när läraren och eleverna i klassen läser tillsammans. Vid dessa tillfällen får eleverna uppleva hur det är att kunna läsa, klassgemenskapen ökar och barnen får tillsammans en givande läserfarenhet. Arvin skriver även att texterna ska ha ett rikt språk och det är bra om texten skrivs ner med en storlek som eleverna kan se. Texter som klassen skrivit tillsammans går också bra att använda. Både Frost (2002) och Post (2004) anser att de båda riktningarna phonics och whole language kan komplettera varandra. Frost (2002) skriver att enligt whole-language, förespråkas att
inte använda böcker som på ett speciellt sätt är anpassade för nybörjarläsare medan
de som förespråkar att eleverna undervisas utifrån phonics-modellen menar att det
behövs särskilda texter som är utformade för att passa nybörjarna.
Kritik mot läsebok
Hougaard (1978) och Bettelheim och Zelan (1981) kritiserar det förenklade språket som kan finnas i traditionella läseböcker. Bettelheim och Zelan (1981) menar att eleverna kan läsa fel i texter på grund av att de tycker att uppgiften saknar mening och att de inte är intresserade av det de läser. Författarna menar också att eleverna inte kan välja att sluta läsa om de inte tycker om en text på samma sätt som en vuxen person skulle göra. Eleverna har nämligen krav på sig från lärare och föräldrar. Hougaard skriver att förenklingarna gör att barnen möter ett fattigt språk och att de inte kan använda sina erfarenheter för att förstå texten. Vidare skriver Frost (2002) att för att bli en god läsare, behöver man komma i kontakt med många texter och förstå att talspråket och det skrivna språket hör samman. Särskilt viktigt är detta i språk där kopplingen mellan bokstav och det talade ljudet inte är så tydlig. I undervisning där man lägger stor vikt vid att noggrant gå igenom alla bokstäver och där alla elever har samma läsebok, får de inte denna erfarenhet. Frost säger också att för en del elever är läseboken för lätt medan den är för svår för andra. Det påpekas även att läseboken underlättar för lärarna:
”ABC-böckerna har varit en fördel för läraren, eftersom de gjort det lättare att genomföra en gemensam undervisning. Däremot har denna metodik varit ett hinder för en differentierad undervisning” (Frost 2002, s.27).
På liknande sätt anser också Trageton (2005) att det är problematiskt att tillgodose alla elevers behov med en särskild läsebok. Även om lärarhandledningen påtalar att texterna i boken är anpassade efter olika nivåer, menar Trageton att det i verkligheten ändå ofta blir så att alla elever läser samma text. Trageton menar också att det är viktigt att ställa stora krav på de läromedel som används i läsundervisningen och
räknar upp ett antal krav som han anser ska ställas på läseböcker (se Trageton 2005, s. 172).
Några alternativ till läsebok
Björk och Liberg (1996) skriver om användandet storbok och lillbok. Storböcker är böcker som är väldigt stora och är avsedda att användas vid gemensam läsning i den tidigaste läsundervisningen (Lindö, 1998). Björk och Liberg (1996) anser att det allra bästa sättet som barn kan lära sig läsa på, är vid gemensam läsning tillsammans med föräldrarna. Att arbeta med storbok, menar de, är ett sätt att utforma en liknande situation i skolan. I en studie av Andersson och Lindholm (2007) som handlar om hur skönlitteratur kan användas som läromedel, anser några lärare att skönlitteratur kan användas vid läsinlärning. Detta menar de kan ske genom att eleverna arbetar med texten, t.ex. räknar och jämför ord. Genom skönlitteraturen kan också en anpassning efter elevernas kunskaper och intresseområden ske. I Ljungrens (2007) undersökning om skönlitteratur i skolan visas det att de flesta lärare i studien upplever användandet av skönlitteratur som något positivt. Det negativa som nämns är mestadels att det kan vara svårt att hitta lämpliga böcker för de elever som inte kommit så långt i sin läsutveckling.
Trageton (2005) menar att det i stället för att använda särskilda läseböcker är värdefullt om eleverna skriver egna läseböcker som knyter an till det som de arbetar med i skolan. Men även vanliga lättlästa böcker behöver användas och anpassade läseböcker kan mycket väl utgöra ett komplement. Leimar (1974) som har utarbetat
LTG- metoden (läsning på talets grund) är kritisk mot att eleverna i
nybörjarundervisningen får möta ord som ska vara enkla att avkoda men som ligger utanför elevernas eget språk. Hon anser även att eleverna förutom de texter de själva
är med och dikterar, behöver möta andra texter som innehåller ord som de inte är
bekanta med sedan tidigare. Något som är typiskt för LTG är annars att de dikterade texterna ska handla om något som eleverna upplevt tillsammans.
Försvar av läsebok
Elbro (2004) är däremot positiv till de traditionella läseböckerna. Mer kritisk är han då han bland annat berättar om den pedagogiska strömningen som handlade om att texterna skulle vara mer meningsfulla för eleverna och ger LTG som ett exempel. Elbro påpekar att det under den här perioden missades att eleverna uppskattade ämnen som inte tillhör deras vardagsupplevelser. Som exempel på sådana ämnen nämner Elbro bland annat berättelser om rymden, häxor och prinsessor. Dessutom anser han att läsning av sådana ord som finns i traditionella läseböcker såsom t.ex. ål och kossor, om läsaren inte förut visste vad det är för slags djur, är mer kommunikativt än att läsa en text som man själv varit med och dikterat. Elbro hänvisar till Borstrøm, Petersen och Elbro (1999) och Borstrøm och Petersen (2000) då han skriver att den danska läseboksundersökningen visar på att det snarare var till fördel för eleverna om de blev undervisade med Søren og Mette som är ett traditionellt läsebokssystem. Undersökningen visade också på att när de yngre lärarna i studien använde sig av nyare läsebokssystem, ökade risken för att eleverna skulle få läs- och skrivsvårigheter. Elbro tänker sig att det skulle kunna bero på att oerfarna lärare i större utsträckning behöver det stöd som ett mer traditionellt läromedel ger.
2.2.3
Tidigare forskning om hur elever upplever sin läsebok
Enligt Elbro (2004) som också här refererar till Borstrøm, Petersen och Elbro (1999) och Borstrøm och Petersen (2000) kom man i den danska undersökningen även fram till att det inte behöver ha någon betydelse för eleverna om läseboken har ett äldre innehåll och följer ett traditionellt mönster. Chall (1996) skriver att de flesta läs- specialister hävdat att det är innehållet som skapar intresse. Detta har också, menar Chall, utgjort filosofin bakom de läromedel som används mest. Men själv anser Chall att detta inte stämmer. De barn författaren studerat, var nämligen lika engagerade i språkets delar, t.ex. bokstäver och ljud som av själva berättelsen.
”Children seem to be just as eager to learn about the spelling and sound of words as they are to read stories that adults think are silly”(Chall 1996, s.270).
“Barn verkar vara lika ivriga att lära sig ords stavning och ljud som de är att läsa berättelser som vuxna tycker är fåniga (min översättning).
Enligt Chall menar kritikerna att traditionella läsläror orsakar tristess men hon kunde inte märka av att det skulle vara tråkigt med traditionella läromedel. Samtidigt påpekar Elbro (2004) att det är viktigt att textens innehåll är intressant när eleverna har knäckt koden och kan läsa mer på egen hand.
Karlsson och Gustafsson (2005) har gjort en undersökning som bland annat berör hur elever upplever sin första läsebok. I studien intervjuades både pedagoger och elever på några olika skolor. På alla skolor utom en, användes läseböcker. På en skola arbetade man med storböcker och lillböcker. I analysen och diskussionen kommer Karlsson och Gustafsson fram till att flertalet av de elever som de själva upplevde kunna läsa bra, tyckte om sin läsebok. Många av de elever som Karlsson och Gustafsson uppfattade vara lite svagare läsare, ogillade sin läsebok. Detta var oberoende av vilken läsebok de använde. Denna skillnad visade sig dock inte i samma bemärkelse bland de elever som använde storbok och lillbok. När de inte tyckte om en bok de läst, berodde det på själva innehållet och de tyckte ändå om läsning i sig. En av de intervjuade pedagogerna ansåg att de svagare läsarna många gånger får böcker med ett mer korthugget språk och att det därutav kommer sig att eleverna inte tycker om dem.
Ahlgren och Rosvall (2005) har gjort en studie kring elevers läslust. I studien visas bland annat hur elever upplever läseboken i förhållande till skönlitteratur. Genom intervjuer med några elever i årskurs tre, fann de att flertalet av de intervjuade pojkarna hellre valde att läsa skönlitterära böcker framför läseboken om de fick välja. Bland de intervjuade flickorna gick åsikterna isär. När det gäller skönlitterära böcker ökade elevernas läslust när de själva fick göra val av vilken bok de skulle läsa. Jämförelsen baseras på de skönlitterära böcker som eleverna för tillfället läste.
3
PROBLEM
Huvudsyftet med den här studien är att undersöka hur elever i år 1 upplever sin läsebok. Läseboken har länge funnits med i läsundervisningen och det har både framförts kritik mot- och försvar av att använda läsebok. Studien avser alltså att lyfta fram elevernas egen upplevelse av läseboken. Hur ett fenomen upplevs är emellertid en väldigt vid fråga och ett fenomen kan upplevas på olika sätt beroende på vilket perspektiv det betraktas ifrån. Därför har huvudsyftet brutits ner till tre mindre frågeområden. Elevernas upplevelse av sin läsebok undersöks utifrån följande tre perspektiv:
- Hur eleverna upplever att det känns när de läser i läseboken - Hur eleverna upplever läsebokens ämnesinnehåll
4
METOD
I metodkapitlet redogörs först för val av undersökningsmetod och urvalsgrupp. Därefter följer en beskrivning av hur studien genomförts vilket bland annat omfattar vilka etiska aspekter som beaktats och hur databearbetningen gått till. Efter detta avsnitt diskuteras studiens trovärdighet och allra sist finns ett stycke med metodkritik.
4.1
Metodval
Den metod jag valt att använda för att studera hur eleverna upplever sin läsebok, är intervjun. Lantz (2007) skriver nämligen att om man vill få reda på vilken uppfattning en person har eller hur en person känner inför någonting, är det enklast att ställa frågor. Vidare skriver Lantz att intervjuaren strävar efter att få reda på den uppfattning eller vilka upplevelser den intervjuade personer har. Studien handlar om just detta, att få tag i några personers upplevelse och känsla inför någonting, i det här fallet för läseboken. Något som övervägdes innan intervjuerna genomfördes, var om de skulle ske med en elev i taget eller med flera elever samtidigt. Tanken med att intervjua eleverna i grupp, var att det skulle bli lättare för eleverna att våga berätta mer. Genom att göra provintervjuer, upptäckte jag dock att det fanns en uppenbar risk för att eleverna skulle ge samma svar om de intervjuades två och två. Några av lärarna kontaktades ytterligare en gång för att höra vad de hade för uppfattning om eleverna skulle våga bli intervjuade ensamma. Det verkade dock skilja sig mellan elevgrupperna. En lärare menade att eleverna i just den klassen skulle ha svårare att våga säga vad de själva tyckte om de intervjuades flera stycken åt gången medan en annan lärare trodde att eleverna i hennes grupp kunde ha svårt att våga svara om de var själva. Det var ett svårt dilemma att ta ställning till men jag valde ändå att genomföra intervjuerna med en elev i taget. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver också att enskild intervju är att föredra då intervjuaren vill veta vilken uppfattning det enskilda barnet har om någonting. De skriver även att barnen påverkar varandra i en grupp. Gruppintervju kan användas om intervjuaren vill ta reda på en grupp barns uppfattning. I den här studien undersöks elever i år1:s upplevelse men det är inte hur eleverna som grupp upplever sin läsebok som det söks svar på. För att få en mer rättvis bild över hur eleverna upplever läseboken, är det de enskilda elevernas upplevelser som ska undersökas. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver dessutom att de uppfattat att barn i de flesta fall tycker om att ensam få prata med den vuxna person som intervjuar.
Intervjuformen stämmer bäst överrens med den Lantz (2007) beskriver som
halvstrukturerad. De halvstrukturerade intervjuerna, skriver Lantz, har t.ex.
frågeområden som kommer i en viss ordning och en blandning av fasta och öppna svarsalternativ. Den som blir intervjuad får berätta om hur han/hon ser på det som intervjuaren tycker är betydelsefullt.
4.1.1
Undersökningsinstrument
Intervjufrågorna gjordes med studiens problemformulering som grund. Till varje område i studiens syfte, dvs., hur eleverna upplever att det känns när de läser i sin läsebok, hur de upplever ämnesinnehållet samt hur de upplever svårighetsgraden, skevs flera frågor för att svaren på dessa tillsammans skulle ge kunskap om det större
området. T.ex. till området hur eleverna upplever läsebokens ämnesinnehåll, gjordes en fråga om vad läseboken handlar om för att eleverna skulle ledas in på ämnesinnehållet, en fråga om vad de tycker om att läsa om det läseboken handlar om och vad de skulle vilja att den handlade om ifall de fick välja själva o.s.v. Dessa frågor ska alltså tillsammans ringa in hur eleverna upplever läsebokens ämnesinnehåll. På samma sätt gjordes frågor också till de andra två frågeområdena. Från början innehöll intervjuguiden endast ett fåtal frågor men med hjälp av provintervjuerna, kunde den utvecklas och förbättras genom att fler frågor till frågeområdena lades till.
Som nämnts tidigare är intervjuformen halvstrukturerad. Det innebär att några av intervjufrågorna i den här studien har mer eller mindre bestämda svarsalternativ och att frågorna är ställda på ett sådant sätt att den intervjuade inte själv kan välja vad han/hon tycker är viktigt att berätta om (se Bilaga 1).
4.1.2
Urval
Undersökningsgruppen består av 54 elever i år 1 från fyra olika skolor. Urvalet gjordes utifrån syftet att undersöka just hur elever i det första året i skolan upplever sin läsebok. För att få en bättre bild över upplevelser av läseboken, valdes också elever med olika läseböcker. Bland de elever som intervjuats används tre olika läseböcker vilket innebär att vid två av skolorna används samma läromedel. Fördelningen mellan de olika läseböckerna är ganska ojämn: 22 elever använder materialet ”Läs med oss”, 18 elever har ”Läsgåvan” medan 12 elever har läromedlet ”Vi läser”. Det utgör dock inga problem då syftet med studien inte är att jämföra de olika läseböckerna utom i de fall då det vid bearbetningen av intervjumaterialet ändå framkommer intressanta skillnader i hur elever upplever de olika böckerna. Alla tre läseböcker tar sin utgångspunkt både i delar och helhet (se avsnittet ”Undervisning med eller utan läsebok”).
Ett av de tre läromedel som eleverna i studien använder är ”Läs med oss”. Klockhoff (2007) berättar att ”Läs med oss” kombinerar de båda metoderna som utgår från delarna eller helheten. Vidare berättar Klockhoff att läseböckerna finns i tre skilda svårighetsgrader. Olas bok är lättast, följd av Elsas bok och Leos bok. Emilson-Benoit, Annell och Lundberg (1985) påpekar att de tre läseböckerna inte är till för att dela in eleverna i nivåer. Ett barn kan använda böckerna vid olika tillfällen efter sina behov. Förutom tips och idéer för undervisningen, finns också en teoretisk del (av professorn Ingvar Lundberg) i lärarhandledningen. Klockhoff (2007) säger vidare att materialet ger en strukturerad guidning för att eleverna ska knäcka skriftens kod. Ljudanalys och sammanljudning gås igenom och man trycker även på vikten av läsförståelse.
Även ”Läsgåvan” är ett läromedel som kombinerar de båda metodiska utgångspunkterna. Elevböckerna finns i två olika svårighetsgrader. Lärarboken ger praktiska tips men innehåller också ett teoriavsnitt. Här presenteras de två huvudutgångspunkter som finns; om undervisningen ska starta med förståelse av innehåll och gå över till att analysera delarna eller om utgångspunkten bör vara bokstävernas utseende och hur de låter för att sedan arbeta med läsförståelse. (Klockhoff, 2007).
”Vi läser” är också det ett läromedel som kombinerar delar och helhet.
Grundprincipen är bokstäver och ordbilder men hela texter finns också med i boken (Klockhoff, 2007). Läseboken innehåller texter med två olika svårighetsgrader (Bolldén & Dalmo, 2006). Eilard (2008) nämner lite historik bakom ”Vi läser”. Läseboken ”Nu ska vi läsa” gavs från början ut 1948 men har sedan arbetats om flera gånger. År 1970 gavs den ut som ”Nu läser vi” och 1989 blev den till sist ”Vi läser”. Även 2005 gavs en ny upplaga av ”Vi läser ut”.
4.2
Genomförande
I det här avsnittet redovisas hur genomförandet av studien har gått till. Det som tas upp är förberedelser inför studiens genomförande, intervjusituation, etiska överväganden och databearbetning.
4.2.1
Förberedelser
I undersökningens inledningsskede, kontaktades lärare i år 1 och tillfrågades om det fanns möjlighet att intervjua deras elever. Några lärare kontaktades via mail och några kontaktades per telefon. När kontakten togs, förklarades också vad som avsågs att undersöka. I det mail som skickades gavs en mer utförlig beskrivning för att lärarna skulle få en tydlig bild över vad saken gällde. När undersökningsgruppen blivit lagom stor i förhållande till studiens omfång, skickades blanketter hem till elevernas föräldrar/vårdnadshavare med en beskrivning av vad som skulle undersökas och andra aspekter som kunde vara av intresse för föräldrar/vårdnadshavare att veta (se Bilaga 2). För att formulera informationen, togs hjälp av Lantz (2007). Blanketten innehöll två svarsrutor där målsman fick kryssa för om han/hon godkände att barnet deltog i intervjun eller inte. På en av skolorna hade läraren dock redan tidigare informerat föräldrarna om att det kunde komma studenter och vilja intervjua eleverna. Om föräldrarna hade några invändningar mot detta, fick de höra av sig till henne. På den här skolan skickades det därför inte hem någon separat blankett för just den här intervjun.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver att det är bra om eleverna får ett förtroende för den person som ska intervjua och att det är bra om intervjupersonen hälsar på i barngruppen innan intervjuerna genomförs. I det här fallet fanns emellertid inte någon tid för detta men elevernas lärare besöktes vid något tillfälle för att jag skulle få tillgång till elevernas läseböcker och kunna sätta mig in i dem. En förhoppning var att eleverna skulle känna sig tryggare då de märkte att intervjuaren i alla fall var igenkänd av deras lärare. Av en elevklass var jag också igenkänd sedan tidigare då gruppen besökts under några lektioner i samband med en praktikperiod under min utbildning. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) anser att det är bra att kunna ha ögonkontakt med barnet som intervjuas. Intervjuaren behöver därför kunna sina frågor utantill för att ögonkontakten ska kunna bibehållas utan att intervjuaren tittar i sina papper. Inför intervjuernas genomförande, övade jag därför på frågorna för att behöva ha så lite stöd som möjligt av intervjuformuläret.
4.2.2
Intervjusituation
Både Lantz (1993) och Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver även om hur intervjusituationen bör utformas. Intervjun bör ske på en lugn plats utan att någon riskerar att komma in och störa. Doverborg och Pramling Samuelsson menar
även att det är en fördel att intervjuare och barn sitter mittemot varandra för att det ska gå bra att ha ögonkontakt. Författarna rekommenderar att intervjun spelas in eftersom det är väldigt svårt att hinna anteckna under intervjun. Intervjuerna i den här studien spelades därför in. Intervjuerna genomfördes i grupprum och ibland förekom störande moment, t.ex. ringsignaler, personal som tittade in och barn som hördes utanför. Detta hade troligtvis ingen större inverkan på resultaten. Varje intervju tog ungefär mellan fem och tio minuter och i vissa fall något kortare eller längre tid. Det sammanlagda materialet uppskattas till att sträcka sig över minst fem timmar. Allt som sades under intervjuerna var emellertid inte användbart för analys. Vid intervjuerna fanns elevernas läsebok med för att de lättare skulle kunna relatera till den när de svarade på intervjufrågorna.
4.2.3
Etiska överväganden
Inför intervjuerna fick elevernas vårdnadshavare ta del av information av vad studien handlade om och välja om deras barn fick delta i intervjun eller inte. Vid en av skolorna hade föräldrarna, vilket redan nämnts, tidigare blivit informerade om att det brukade komma studenter till skolan och intervjua barnen. Om de hade några invändningar mot detta, fick de höra av sig till klassläraren. Dessa föräldrar fick därför inte någon särskild information om just den här studien. Även eleverna informerades om vad som avsågs att undersöka och de fick veta varför intervjun spelades in och att de skulle vara anonyma. I rapporten nämns inte heller vare sig namn på elever eller namnet på de skolor de går på. I de flesta fall informerades eleverna om att de fick avbryta intervjun om de skulle vilja. Två av eleverna valde också att avbryta och vid ett tillfälle ville en elev avbryta i slutet av intervjun. I det fallet fullföljdes ändå intervjun eftersom det endast var ett fåtal frågor kvar. Något som föreslås av Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) är att intervjuaren låter barnet lyssna på lite av inspelningen som gjorts under intervjun. Eleverna som deltog i studien, erbjöds också att göra detta vilket verkade vara uppskattat. Ytterligare en sak som författarna tar upp är att barnen ska få veta att de är viktiga. Även detta ser jag som en etisk aspekt och efter intervjun, tackades eleverna för att de hjälpt till och berättat om sina läseböcker.
4.2.4
Databearbetning
Efter intervjuernas genomförande, lyssnades inspelningarna av och skrevs ner på dator. Transkriberingarna numrerades för att det skulle vara lättare att skilja mellan dem och att veta vilken skola eleven gick på och vilket läromedel eleven hade, om det skulle visa sig vara av intresse att redovisa skillnader i hur de olika läseböckerna upplevs av eleverna. Lantz (1993) skriver att halvstrukturerade intervjuer kan analyseras kvantitativt men de öppna svaren kan i viss mån analyseras kvalitativt. Genom en kvalitativ analys, kan man få mer kunskap om ett nytt fenomen och om dess kvalitéer. Den databearbetning som gjorts i den här studien kan sägas vara både kvalitativ och kvantitativ. De utskrivna intervjuerna lästes igenom för att hitta svar på de frågor som presenterats i problemformuleringen. Lantz (1993) skriver att rådata behöver reduceras då inte allting ska analyseras. Jag valde ändå att arbeta med intervjutexterna men avgränsade de delar som skulle analyseras med hjälp av överstrykningspenna. Datareduktionen gjordes utifrån studiens frågor som finns presenterade i problemformuleringen vilket innebär att de delar i intervjun som gav upplysningar om hur eleverna känner när de läser i sin läsebok, hur de upplever
ämnesinnehållet och textens svårighetsgrad ströks över. Kvalitativa analyser, menar Lantz, är inte enbart att beskriva resultatet. I resultatdelen som följer på det här kapitlet, har data till viss del tolkats och kategoriserats för att sedan tolkas på ett djupare plan i diskussionskapitlet. Anledningen till att analysen även kan sägas vara kvantitativ är att det i resultatet finns uttryck om mängder i någon form, t.ex. ”majoriteten av eleverna verkar…”eller ”lite mindre än hälften av eleverna…”o.s.v. I resultatet har elevernas svar kategoriserats och kategorierna förtydligas ibland med hjälp av citat från eleverna och ibland med hjälp av utdrag med både intervjuare och elev. Anledningen är att elevernas svar ofta är korta och bara kan förstås då intervjuarens frågor och kommentarer redovisas samtidigt.
4.3
Trovärdighet och generaliserbarhet
Begreppet validitet står för att det som avsågs att undersöka också är det som verkligen undersökts (Thurén, 1991). I studien anser jag att det är elevernas upplevelse av sin läsebok utifrån hur det känns när de läser i den, upplevelsen av ämnesinnehållet och svårighetsgraden som undersökts vilket också stämmer överrens med vad som avsågs att undersöka. De flesta intervjufrågorna är nämligen nära knutna till frågorna i problemformuleringen och Lantz (2007) ger stöd för att använda intervju när en persons uppfattning om något ska studeras.
När det gäller tillförlitligheten används också begreppet reliabilitet vilket betyder att undersökningen är gjord på rätt sätt (Thurén, 1991). Intervjuerna påverkades troligtvis av att jag är en ovan intervjuare och missade vid några tillfällen att ställa en viss fråga och följde inte alltid upp elevernas svar på ett tillfredsställande sätt. De intervjuer som genomfördes i slutet av studien då jag blivit mer van, visade sig bli bättre än de som genomfördes i början. Detta tyder på att det hade varit en fördel att göra provintervjuer i en större omfattning än vad som gjordes. Något som Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) anser, är att intervjusituationen ska vara mer som ett samtal än som ett förhör och att inte precisa frågor ska ställas. Under intervjuerna var jag medveten om vilka områden och frågor jag sökte svar på men frågorna var precisa även om de inte alltid ställdes med exakt samma formulering till varje barn. Vidare menar Doverborg och Pramling Samuelsson att barnen kan misstänka vilka svar den vuxne intervjuaren vill ha. Det är möjligt att eleverna inte vågade säga vad de egentligen tyckte och det kan också vara så att de inte förstod alla frågor. Det finns dock inte mycket som tyder på att resultatet som helhet påverkats av detta. Även om risken finns för feltolkningar och även om intervjuerna kunde ha bearbetats ännu grundligare, då de bearbetades under tidspress, anser jag att även databearbetningen gjorts tillräckligt noggrant för att tillförlitligheten ska kunna sägas vara hög nog.
Generaliserbarhet innebär om resultaten stämmer för andra personer än de som deltagit i studien (Patel & Davidsson, 2003). För att generaliserbarheten ska öka, skulle betydligt fler elever behöva intervjuas och flera olika läseböcker skulle finnas representerade. Utifrån den här studien med drygt 50 elever där endast tre läseböcker används, kan resultatet inte sägas vara generellt för elever i årskurs 1. Däremot kan det förmodligen ge en indikation om hur elever i år 1 som har antingen ”Läs med oss”, ”Läsgåvan” eller ”Vi läser” kan uppleva sin läsebok.
4.4
Metodkritik
Intervju som metod och vad som kan ha påverkat resultatet av intervjuerna har redan diskuterats i ovanstående avsnitt. En aspekt som inte nämnts där, är huruvida det var fördelaktigt att intervjua en elev i taget eller inte. Det fungerade visserligen bra att intervjua eleverna en i taget men så här i efterhand hade det kanske ändå varit att föredra att göra gruppintervjuer. Anledningen är att eleverna oftast gav ganska korta svar på frågorna och möjligheten finns att de skulle ha vågat och kunnat berätta mer om de haft stöd av varandra. En del elever berättade mycket och utförligt men en del verkade inte våga prata så mycket. Å andra sidan hade kanske deras svar påverkats av kamraternas åsikter och detta skulle undvikas. En annan faktor som kan ha påverkat de elever som verkade ha extra svårt för att berätta, är att intervjuerna spelades in och att de inte kände mig som intervjuare sedan tidigare. Om det funnits tid hade det varit lämpligt att besöka elevgrupperna innan, vilket också Doverborg och Pramling Samuelson (2000) skriver om. Inspelningarna kunde kanske ha gjorts mer diskret men ur ett etiskt perspektiv anser jag samtidigt att det är viktigt att barnen får veta vad som händer och att det därför också är viktigt att vara tydlig med att intervjun spelas in. Vid ett par tillfällen hände det att eleverna kommenterade inspelningen under intervjun. Att helt avstå från att spela in intervjuerna hade dock inte varit något alternativ då det skulle ha blivit alltför svårt att lyssna på barnen och anteckna samtidigt. De flesta intervjufrågor, som jag tidigare nämnt, överensstämmer bra med frågorna i problemformuleringen och ger svar på det som skulle undersökas. Särskilt en av frågorna visade sig dock vara ganska irrelevant. Det gäller frågan om eleverna själva brukar välja att läsa i sin läsebok. Då eleverna har läsläxa är det svårt att dra några slutsatser kring hur de känner för att läsa i läseboken utifrån svaren på den frågan. Frågan som handlar om vad för böcker eleverna läser själva eller som någon vuxen läser för dem, var också överflödig (se Bilaga 1).
5
RESULTAT
Kapitlet inleds med de kategorier jag funnit kring hur eleverna tycker att det känns när de läser i sin läsebok. Därpå följer ett avsnitt med resultaten om hur eleverna upplever ämnesinnehållet i sin läsebok och sist presenteras kategorierna med elevernas upplevelse av textens svårighetsgrad.
5.1
Hur det känns att läsa i läseboken
Majoriteten av eleverna i studien verkar ha en övervägande positiv känsla för att läsa i sin läsebok. En mindre grupp ger uttryck för både positiva och negativa känslor i samband med läsningen. Några av de intervjuade eleverna verkar dock ha övervägande negativa känslor när de läser i sin läsebok. Ibland uttrycker eleverna att de känner på olika sätt när de läser i olika sammanhang. Därför finns svar från samma elev också med i flera av de olika kategorierna.
5.1.1
Positiva känslor av läsningen i läseboken
Bland elevernas svar på vad de positiva känslorna beror på, har jag funnit 6 stycken kategorier: Läsning som aktivitet, Läsning för att lära sig, Läsning för att komma
framåt, Lässituation, Läsebokstexten, Läsebokens innehåll och Andra omständigheter.
Läsning som aktivitet
En del elever uppger svar som tyder på att det är läsning i sig som har betydelse för hur det känns att läsa i läseboken. Det kan t.ex. kännas bra för att man tänker att man kommer att kunna läsa bra. I något fall var det roligt att läsa i just läseboken.
”Det är kul och det känns skönt för jag gillar det. Jag är en läskille nästan”.
Läsning för att lära sig
Att det känns bra att läsa i läseboken tycks också handla om en önskan att lära sig mer av något slag. Det kan t.ex. betyda att man lär sig om bokstäver, hur bokstäver skrivs och att man lär sig och blir bättre på att läsa. En elev menade att det var roligt att lära sig att läsa för att kunna använda en karta. Alla elever visste inte vad de lärde sig för något.
”… Hur känns det när du läser i din läsebok? Bra. Vad är det som gör att det
känns bra? Det är roligt. Att läsa och så. Okej, varför är det roligt att läsa? Man
lär sig mycket och så. Vad brukar du lära dig för någonting då? Ja, läsa, lära sig bokstäver. ”
Läsning för att komma framåt
I en del fall har eleverna en önskan om att få komma vidare till en svårare läsebok. En elev menar t.ex. att det känns bra att läsa i läseboken för att han får komma längre i läseboken så att han snart bli klar med den och får ta hem den. I intervjun framkommer det också att han vill ha den läsebok i läromedlet som är lite svårare. Ett annat exempel är att denna önskan framträder väldigt tydligt hos en elev då hon
tycker att det känns spännande att läsa upp för fröken ifall denna skulle säga att hon får den bok i läseboksserien som är lite svårare.
”Det känns ju typ så här spännande om hon ska säga att ja du ska få Elsa nu, typ eller så”
Lässituation
Lässituationen är en faktor som kan generera positiva känslor för att läsa i sin läsebok. Det kan t.ex. innebära att det är bättre att läsa på dagen än på kvällen, att det känns bra att läsa i klassrummet eller att det känns roligt att läsa för några andra som lyssnar eller håller sällskap och att man får hjälp vid läsningen. Det kan också kännas bra att få vara ifred bär man läser. Att läsa för fröken kan kännas roligt eftersom man vet att man kan läsa efter att ha övat hemma. En elev talar t.ex. om att det känns bra att läsa i skolan eftersom man får en guldstjärna när man läst för fröken.
”Känns bra för jag brukar ligga lite i soffan och läsa lite tyst”
Läsebokstexten
Läsebokstexten är en faktor som kan göra att eleverna upplever att det känns positivt att läsa i sin läsebok. Det kan t.ex. handla om textmängden, att det är roligt med mycket text eller tvärt om, att det känns bra att inte få för mycket text att läsa. Om texten eller orden är lätta att läsa kan det också kännas positivt att läsa i sin läsebok.
”Aa, det är att de här orden ser du, de här lätta orden så, sådana här att jag tycker det är lättare att läsa sådana små korta ord”
Läsebokens innehåll
Vad läseboken innehåller kan ha betydelse för om eleverna tycker att det känns bra att läsa i läseboken. Några positiva saker med innehållet kan t.ex. vara att det känns bra att läsa i läseboken för att det händer spännande eller roliga saker eller att det är mycket bilder i läseboken.
”Vad är det som gör att det känns bra då___? … För det är bra. För att det är bra, vad är det som är bra med den då? Därför den är rolig. … Vad är det som är roligt då förresten, är det att det är liksom roligt att läsa eller står det roliga saker i den? Roliga saker.
Andra omständigheter
En elev menar att det känns bra att läsa i läseboken eftersom han/hon kan texten nästan utantill efter att ha läst den en gång och behöver då nästan inte titta i boken vid uppläsningen i skolan. En annan ger uttryck för att det har att göra med att ha det bra i skolan.
”… Vad är det som gör att det känns jätte, jättebra att läsa hemma i läseboken? Det är att jag ska gå till skolan och ha det jättebra.”
5.1.2
Negativa känslor av läsningen i läseboken
Utifrån hur eleverna svarat på vad de negativa känslorna beror på, har jag hittat 5 kategorier: Att läsa, Påpekanden om felläsning, Svåra ord, Lässituation och Andra
omständigheter. Ganska många elever visste dock inte vad som orsakade de positiva
eller negativa känslorna.
Läsning i sig
Några elever tycker att det är jobbigt att läsa. En av eleverna menar att det inte är lika jobbigt att läsa i skolan som det är att läsa hemma. Anledningen är att i skolan erbjuds hjälp av fröken. En annan elev tycker att det är jobbigt att läsa själv men verkar ändå tycka bra om sin läsebok. Ytterligare någon elev menar att det känns jobbigt att ljuda.
”Hur känns det när du läser i din läsebok? Jobbigt. Känns det jobbigt, vad är det
som gör att det känns jobbigt?...Det är jobbigt att läsa hela tiden.”
Textmängd
Textmängden som ska läsas kan påverka hur eleverna tycker att det känns att läsa i sin läsebok. Något som kan kännas jobbigt är att läsa när det är mycket text.
”Det är att ibland så får jag läsa lite mer och då när jag läser mitt i då blir det lite jobbigt.”
Svåra ord
Någonting annat som också har med texten att göra är att orden kan vara orsak till att eleverna får negativa känslor när de läser i läseboken. Svåra ord kan göra att det inte är roligt att läsa.
”… De där grejen som jag inte förstår är väldigt tråkigt. Att jag aldrig förstår dem. När orden som jag inte förstår.”
Påpekanden om felläsning
Att någon påpekar att man läser fel, eller att man behöver träna mer kan vara en orsak till negativa känslor i samband med läsningen i läseboken.
”Ja, då är det lite mera jobbigare för de mamma säger att jag måste läsa på mina ord när jag gör fel och det är lite jobbigare.”
Lässituation
De negativa känslorna kan höra ihop med lässituationen. På en plats kan det t.ex. kännas konstigt eller dåligt att läsa, och det kan kännas pinsamt när andra hör på.
”… för andra kompisar skrattar åt mig också. Exempel när jag gör fel”
Andra omständigheter
En elev verkar inte tycka om att han och kompisarna läser olika sidor i läseboken utan tycks önska att alla skulle vara på samma sida. Någon elev påpekar att hon har haft ont i halsen och att det då är svårt att läsa. En annan elev menar att det känns
tråkigt att läsa för att hon är trött och ger uttryck för att det kan kännas jobbigt när hon ska göra någonting annat.
”… men kanske skulle det bli jobbigare i dag för i dag ska jag göra lite fest hos min kompis”
5.2
Upplevelsen av ämnesinnehållet
De flesta av eleverna verkar ha en övervägande positiv upplevelse av läsebokens ämnesinnehåll och en liten grupp elever har både positiva och negativa upplevelser av innehållet. En elev uttrycker dock att innehållet upplevs som enbart dåligt och tråkigt. För många av eleverna är det svårt att skilja på vad läseboken handlar om och läseboken som helhet. Flera av dem hänvisar sina tankar om ämnesinnehållet till själva texten, om de tycker att den är lätt eller svår att läsa. För en del elever har också läsebokens bilder betydelse för hur de upplever innehållet. Eleverna vet inte heller alltid varför de upplever innehållet på ett visst sätt.
5.2.1
Upplevelsen av läsebokens ämnesinnehåll
Nedan följer en sammanfattning av hur eleverna beskriver sina positiva respektive negativa upplevelser av läsebokens ämnesinnehåll.
Positiv upplevelse av ämnesinnehållet
Elevernas positiva upplevelse av vad läseboken handlar om kan vara knuten till olika saker. En del svar tyder på att eleverna har svårt att särskilja på vad det menas med vad boken handlar om från upplevelsen av boken i andra avseenden. Några tycker t.ex. om innehållet på grund av att de tycker om att läsa eller att det är lätt att läsa i läseboken. Ett annat exempel är att några elever förknippar delar av sin läsebok med aktiviteter som de gör i samband med de sidorna. Även i samtal om ämnesinnehållet anas hos någon elev, önskan att få komma vidare till nästa läsebok. Bilderna i läseboken kan också vara en orsak till elevernas positiva upplevelse. En del elever hänvisar ändå till själva ämnesinnehållet, t.ex. att de tycker om huvudpersonen eller att karaktärerna i boken gör roliga saker. Det finns även elever som menar att de tycker att läseboken är spännande
”… Vad tycker du om att läsa om de här sakerna som det står om i läseboken,
om Ola och de här? Tycker det är jätteroligt ... Vad är det som gör att du tycker det är jätteroligt att läsa om de sakerna? Oj,oj, det bara är det.”
Positiv och negativ upplevelse av ämnesinnehållet
Några av eleverna har en blandad inställning till det deras läsebok handlar om. Vissa delar i boken kan upplevas bra eller roliga medan andra inte gör det. Bland annat ges uttryck för att det är bra när det händer spännande saker men att det inte är det när det inte händer så mycket. Även här visar sig att eleverna inte alltid skiljer på ämnesinnehåll och andra perspektiv på läseboken. De delar i läseboken som är lätta eller har mindre text att läsa kan upplevas som roliga men de delar som är svåra eller det man inte förstår kan anses vara tråkiga. En elev menar visserligen att det kan vara så att han inte förstår därför att det är för lätt. Någon elev tycker också att delar i läseboken är roliga eftersom de är knutna till en viss aktivitet.
”Vad tycker du om att läsa om de, om det som det handlar om i den här boken?
Mm, jag tycker om när det händer något spännande. Jaha, brukar det hända
något spännande? Näe. Inte? Näe. Tycker du att det är roligt eller tråkigt då, att det handlar om de här sakerna? Mm, det beror på. Ha. Ibland är det roligt och
ibland är det tråkigt. Okej, vad är det som gör att det är roligt ibland då? Mm, att det är spännande. Ha, Ibland. Okej. Och vad är det som gör att det är tråkigt
ibland då? Att det inte händer någonting och ibland förstår man inte ens i
meningen för att det är för lätt. Jaha. Ibland.”
Negativ upplevelse av ämnesinnehållet
Eleven som inte alls tycker om att läsa om det som läseboken handlar om anser att det är dåliga och tråkiga saker som står i läseboken. Eleven talar om att han tycker att matematik är roligt men kan inte svara på varför han upplever ämnesinnehållet som tråkigt och dåligt.
”Varför är det inte kul att läsa om de här då, sakerna, tycker du? De är inte roliga. … De här sakerna som det brukar stå om på bokstavssidorna, här är
någon liten ramsa va? Ja. Här var det en tiger och det är ju fler sidor som här med Ä och en ramsa om en älg och så. Mm. Hur tycker du att det är att läsa om de sakerna? Som står här. Dåligt, de här gillar jag inte.”
5.2.2
Elevernas önskan om läsebokens ämnesinnehåll
I avseendet att studera hur eleverna upplever ämnesinnehållet i sina läseböcker, undersöktes också vad de skulle vilja att läseboken handlade om ifall de själva fick bestämma. Några elever menar att de skulle vilja att läseboken handlande om just det som deras läsebok faktiskt handlar om eller att den skulle handla om ungefär samma sak. En del elever vet inte vad de skulle vilja att läseboken handlade om medan många elever kom med sina önskningar. Det finns en stor spännvidd när det gäller vad eleverna i den här studien skulle vilja att läseboken handlade om. Förslagen har samlats i kategorier och presenteras i det här avsnittet. Det hände att samma elev nämnde flera saker som läseboken skulle kunna handla om, därför kan svar från en och samma elev finnas med i olika kategorier.
Samma som i läseboken
En grupp elever vill att läsebokens ämnesinnehåll ska vara detsamma eller ungefär detsamma som det faktiskt är.
”… om du fick bestämma själv, vad skulle du vilja att din läsebok handlade om då? Mini. Varför skulle du vilja att den handlade om Mini? För han är, jag
tycker att han är bra.”
Filmer och sagor
Några av eleverna verkar ha hämtat inspiration från filmens och sagornas värld. Här finns viljan att läseboken skulle handla om årets julkalender, Star Wars, Narnia, en saga om en ponny, en prinsessa som satt i ett torn eller många olika sagor.
”… Om du fick bestämma själv då__, vad skulle din läsebok handla om då? Tja, om alla möjliga sagor, jag har hört så. Okej, kan du ge något exempel? Den boken jag har mest, jag gillar mest som jag använder nu mest och läser i, den
