Examensarbete
Grundnivå
Vad handlar samhällskunskapen om?
-En enkätundersökning om hur elever uppfattar ämnet
samhällskunskaps identitet.
Författare: Malin Wiklund Handledare: Maria Jackson Examinator: Iris Ridder Ämne: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K Poäng: 15
Betygsdatum:
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera uppsatsen i fulltext i DiVA.
Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av uppsatsen.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.
Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Abstract
Samhällskunskap är ett skolämne som bygger på kunskaper från flera discipliner: Statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi är några utav dessa. Ämnet har därtill en särskild roll när det gäller skolans demokratiska fostransuppdrag. Sedan ämnet skapades på 1960-talet, har en viktig del av dess uppdrag handlat om att medvetandegöra demokrati, med dess metoder och processer. Eftersom samhällskunskapen innehåller flera kunskapsområden och samtidigt har ett tydligt fostransuppdrag, finns en inneboende problematik kring vad som blir ämnets identitet.
Denna studie handlar om ämnet samhällskunskap och hur ämnets identitet uppfattas av elever i grundskolan. För att ta reda på hur elever tänker om ämnet, genomförde jag en enkätstudie med elever på högstadiet. Eleverna fick svara på två frågor, som handlar om vad de uppfattar som vanligt förekommande och typiskt för ämnet samhällskunskap. Utifrån analysen av deras svar har jag sedan kunnat få en bild av vad som de ser som centralt och viktigt i ämnet, det som skulle kunna sammanfattas som ämnets identitet.
I undersökningen framkom att eleverna uppfattar att ämnets kunskaper i första hand handlar om politiska, ekonomiska och rättsliga aspekter. De uttrycker vidare att ämnet har en roll att skapa förståelse för hur samhället är uppbyggt och hur de olika delarna av samhället hänger ihop. Som ett ämne för demokratisk medborgarfostran saknas i undersökningen tydligt belägg för att elever uppfattar demokratifostran som en central del av ämnets identitet.
Nyckelord: Samhällskunskap - identitet - demokrati - kunskaper - helhetssyn - medborgarfostran.
Innehållsförteckning
1.Inledning……….……….3
1.1 Uppsatsens disposition………...……….3
2.Tidigare forskning………...……….……….…4
2.1 Forskning om ämnet samhällskunskap med betoning på kunskaper, helhetssyn och medborgarfostran……...……….…….……..4
3.Bakgrund……….……….….……...7
3.1 Hur samhällskunskap blev ett skolämne…………....……….……....…....7
3.2 Samhällskunskapens syfte enligt Lgr 11 ……….……..……….…….9
3.3 Medborgarfostran idag………...10
3.4 Kunskaper och utmaningar i samhällskunskapen………...…..…...11
3.4.1 Ett ämne - flera discipliner………..………....……...11
3.4.2 Ämnets dubbla syfte: Det kritiska tänkandet - och den aktiva medborgaren…....….11
3.4.3 Samhällskunskapens medborgarskapande funktion……..………...………...12
3.5 Motiv för denna studie………...……....14
4.Syfte och frågeställningar………...15
5.Metod………...………..…..16
5.1 Val av enkät som metod………...……….16
5.2 Bearbetning och kategorisering………...………...….17
5.2.1 Steg 1: Kategorisering av elevsvar efter aspekter i läroplanen………..17
5.2.2 Steg 2: Helhetssyn på samhället……….17
5.2.3 Steg 3: Medborgarfostran………..……….18
5.3 Deltagare och genomförande………...……….18
5.4 Forskningsetiska principer - om urval………..………....18
5.5 Innehållsanalys som metod………...…....19
5.6 Reliabilitet och validitet………..……….19
6.Resultat…………..………...….….21
6.1 Steg 1: Elevsvar i förhållande till de sex aspekterna i syftet……….21
6.1.1 Fråga 1………...21
6.1.2 Begrepp som elever kopplar till ämnet samhällskunskap………...24
6.1.3 Fråga 2: Den typiska samhällskunskapslektionen………...……..25
6.2 Steg 2: Helhetssyn……….………..26
6.3 Steg 3:Elevaktiverande Medborgarfostran……….….………...….…26
6.4 Vad som inte tas upp………...…...….……...27
7.Analys…….…………...………...…….…..…28
7.1 De sex aspekterna………...……… 28
7.2 För en helhetssyn……...………...……...30
7.3 Medborgarfostran………..31
7.4 Metoddiskussion………...….31
8.Diskussion med koppling till tidigare forskning………...………....33
9.Slutsatser………..……...36
9.1 Förslag på vidare forskning………..……...37
10.Sammanfattning………....…..……....38
11.Referenser………..…...…..39
12.Bilagor………..……...…………...……....……..40
1.Inledning
Samhällskunskap har existerat som ämne i grundskolan sedan 1960-talet. Ämnet har till uppdrag att ge eleverna kunskaper om samhällets olika delar, som sedan ska ligga till grund för att eleverna utvecklar en helhetssyn på samhället. Därtill har ämnet en central roll när det gäller fostran av demokratiska medborgare. Denna uppsats bygger på en undersökning om hur elever uppfattar ämnet samhällskunskaps identitet. Med identitet avses här vad elever beskriver som centralt och typiskt för ämnet, dess kärna. För att ta reda på vad ämnet och dess identitet är, har jag studerat tidigare forskning om vad ämnet samhällskunskap ska innehålla. Ämnet har ett mångsidigt uppdrag och med detta följer utmaningar. En utmaning gäller de kunskaper som ämnet ska innehålla. Samhällskunskapen skiljer sig från flertalet undervisningsämnen, då ämnet inte har en vetenskaplig disciplin som hemvist, utan flera. Statsvetenskap, nationalekonomi och sociologi är exempel på discipliner som utgör basen för kunskaperna inom ämnet samhällskunskap (Vernersson 1999, s. 46 ).
En annan utmaning gäller ämnets särskilda roll i skolans övergripande fostransuppdrag. Demokratiska förhållningssätt kan och ska praktiseras i alla ämnen, men det enskilda skolämne som berörs mest av demokratiuppdraget är samhällskunskapen, eftersom det är där eleverna konkret får studera hur demokrati och dess funktioner är beskaffade. Det är i samhällskunskapen själva begreppet demokrati medvetandegörs. Därmed kan man säga att ämnet samhällskunskap får en särställning i skolans medborgarfostrande roll.
För att undersöka hur elever uppfattar samhällskunskapens identitet har jag gjort en enkätundersökning, där elever beskriver vad de uppfattar som ofta förekommande och centralt i ämnet. I analysen har jag tittat på vilka kunskaper eleverna beskriver som centrala och om de uppfattar att ämnet handlar om en slags helhetssyn. Slutligen har jag bedömt svaren utifrån om de tar upp exempel på elevaktivernade delar, som kan kopplas till en slags demokratifostran. Resultatet av undersökningen leder fram till en bild av hur eleverna uppfattar ämnet samhällskunskaps kärna, dess identitet.
1.1 Uppsatsens disposition
Efter inledningen följer en presentation av tidigare forskning om ämnet samhällskunskap, med särskilt fokus på kunskaper, läroplan, samt ämnets roll för medborgarfostran. I bakgrunden ges sedan en beskrivning av ämnets uppdrag i en historisk kontext. Där kommer även en genomgång av ämnets syfte enligt Lgr 11, samt av begreppet medborgarfostran. Avslutningsvis tas ämnets innehåll och aktuella utmaningar upp. I nästa steg presenteras metod och urval och därefter följer undersökningens resultat. Resultatet analyseras utifrån hur elevernas uppfattning av ämnet beskriver ämnets identitet med koppling till kunskaper, helhetssyn och medborgarfostran. I delen som tar upp diskussion, kopplas sedan resultat och analys till tidigare forskning. Avslutningsvis kommer slutsatser om ämnets identitet och förslag på fortsatt forskning. Sist i uppsatsen finns en sammanfattning.
2.Tidigare forskning
Eftersom denna undersökning fokuserar ämnet samhällskunskaps identitet, har jag främst tagit del av forskning som berör läroplanen och ämnets olika kunskapsområden. Vid läsningen blev det tydligt att ämnet samhällskunskap kan delas upp i flera delar, utifrån vad ämnet förväntas att uppnå. Jag kommer därför att undersöka ämnets identitet utifrån tre aspekter:
● Kunskaper - ämnesstoff om samhällets olika delar, som eleverna behöver lära sig för att kunna fungera i samhället.
● Helhetssyn - Ett perspektiv som länkar ihop de olika delarna och skapar en förståelse av samhället som helhet.
● Medborgarfostran - verktyg för att utveckla ansvar och aktivitet hos medborgarna för ett liv i demokrati.
2.1 Forskning om ämnet samhällskunskap med betoning på kunskaper, helhetssyn och medborgarfostran
För att förstå ämnet samhällskunskaps identitet är det nödvändigt att ta del av det historiska sammanhang, i vilket ämnet blev till. En av de som forskat kring den svenska skolans läroplaner utifrån deras roll för medborgarfostran är Tomas Englund. Englund bygger sin analys på tidigare läroplansforskning av Ulf P. Lundgren, där denne beskriver läroplaner historiskt utifrån fem tidsperioder som manifesteras i fyra läroplanskoder; den klassiska, den realistiska, den moraliska och den rationella. Englund lägger till en femte kod som han kallar den medborgerliga, som han menar har präglat den svenska skolan de senaste 100 åren (Englund 2014, s. 1).
Ämnet samhällskunskap är egentligen inte ett sammanhållet ämne, utan hämtar kunskaper från flera discipliner och kan beskrivas som tvärvetenskapligt, eller som ett blockämne tillsammans med övriga SO-ämnen. Några som forskat om ämnets mångsidiga karaktär är Sture Långström och Arja Virta, vilka har undersökt läroplaner i både Sverige och Finland. Att från flera ämnesdiscipliner skapa ett enda ämne är en komplicerad uppgift. Enligt deras forskning framkommer det inte tydligt i läroplaner och kursplaner att samhällskunskap är ett blockämne (Långström & Virta 2011, s. 19). De väcker frågan om det är nödvändigt att skolämnet samhällskunskap behöver domineras av vetenskapliga praktiker. Istället kunde ämnet tänkas ha elevernas verklighet som utgångspunkt för att därifrån utveckla deras samhällsgranskande förmågor (ibid, s. 20).
Även Folke Vernersson problematiserar samhällskunskapsämnets mångsidiga kunskapsbas i sin forskning om didaktiska modeller. Han menar att det å ena sidan finns en risk att ämnet blir deskriptivt med formaliserade uppgifter. Eller så blir det ett aktualitetsämne av “tyckarkaraktär” där inte innehåll, utan arbetsformerna är i fokus. Han efterlyser en tredje väg med ett stoff- och metodurval som grundar sig på en kvalitativ kunskapssyn och ett holistiskt förhållningssätt (Vernersson 1999, s. 52).
Göran Morén har i sin licentiatavhandling från 2017 undersökt begreppet samhällsfrågor som didaktiskt begrepp i samhällskunskap på gymnasieskolan. I sin studie har han initialt undersökt kursplaner med hjälp av diskursanalys. Därefter har han gjort en enkät med 74 gymnasielärare, för att till sist välja ut några av dem för en djupare intervju (Morén, 2017, s. 38). I resultatet kommer han fram till att ämnet är föränderligt och att lärare uppfattar att centralt innehåll och kunskapskrav är styrande, samtidigt som de även ser att ämnet har en potential av att vara ett öppet ämne i samhällsfrågor. Lärarna uppfattar att de själva kan balansera uppdraget mellan de fastställda kunskapskraven och de mer oförutsägbara samhällsfrågorna (ibid, s 60).
Sara Blank & Hans Lödén forskar kring samhällskunskapens didaktik med särskilt fokus på när ämnen möts. Forskarna ser samhällsanalysen som ett botemedel för ämnets splittrade karaktär och som grund för ett helhetsperspektiv. De sätter tyngden på begreppet samhälle, som de menar måste användas tydligare för att knyta samman ämnets olika kunskapsdelar (Blank & Lödén 2017:4, s. 29).
Ami Cooper undersöker i sin avhandling från 2019 skolan som demokratiprojekt. Avhandlingens intresseområde är att undersöka förutsättningarna för skolor och lärare att arbeta med demokratiuppdraget. Cooper genomför sin undersökning med hjälp av diskursanalys av utbildningspolitiska texter, där hon analyserar hur skolans demokratiuppdrag konstrueras i utbildningspolicy för lärare. Undersökningen handlar om hur den sociala praktiken konstrueras: “hur demokratiuppdraget språksätts och fylls med innebörd” (Cooper 2019, s. 16). Cooper beskriver skolan som en politisk socialisationsarena, påverkad av politiska strömningar i samhället. Cooper menar att samhällsutvecklingen och har tagit en nyliberal riktning från och med 1990-talet, vilket har skapat ökat fokus på mätbara kunskaper, det hon kallar ett managementperspektiv (Cooper 2019, s. 16). I studiet av relationen skola - samhälle hämtar Cooper stöd från tidigare forskning av bland andra (Englund 2014, Colnerud, 2004, Thornberg 2004, se Cooper 2019, s. 62). En internationell mätning som Svenska elever deltagit i är ICCS 2016 (International Civic and Citizenship Education Study). Studien syftade till att undersöka “kunskaper, värderingar och engagemang i medborgar-, demokrati- och samhällsfrågor hos svenska 14-åringar i ett internationellt perspektiv.”( Skolverket 2017, s. 3). Den svenska studien genomfördes av skolverket i samarbete med Cecilia Arensmeier vid Örebro universitet (ibid.). Undersökningen var en upprepning från 2009 och vände sig till skolan som helhet, men med fokus på medborgar- , demokrati- och samhällsfrågor relateras studien särskilt till ämnet samhällskunskap. Eleverna i undersökningen fick genomföra både enkäter och provuppgifter som skulle mäta deras kunskaper, värderingar och engagemang. (Skolverket 2017, s .19). I Sverige deltog 3475 elever i årskurs 8 från 155 olika skolor (Skolverket 2016, s. 19). Det ger ett tämligen stort underlag och med en spridning som ger möjlighet till god generaliserbarhet. I båda undersökningarna visar resultaten att svenska elever presterar högt när det gäller kunskaper om medborgar-, demokrati- och samhällsfrågor, men visade svagare resultat på delen för engagemang (Skolverket 2017, s. 74).
Diskussionen kring medborgarfostran leder in på frågan vad fostran egentligen är och hur den bör gå till. John Deweys tankar återkommer i många didaktiska arbeten. I detta arbete hamnar hans tankar om utbildning och demokrati i fokus. Hur går egentligen fostran till och mer specifikt; hur fostrar man demokratiska människor? Dewey företräder en syn som ser fostran som en kommunikativ process. Utbildningen och demokratifostran handlar inte om att inpränta värderingar från sändare till mottagare, utan om att i dialog överföra värden (Dewey 1999, s. 38). Gert Biesta utgår i sina resonemang om demokratifostran från Deweys synpunkter. Han diskuterar utbildningens demokratifostrande roll och gör skillnad mellan en utbildning för demokrati och en genom demokrati (Biesta 2003, s. 62).
Johan Sandahl forskar om samhällsvetenskapernas didaktik med särskilt fokus på medborgarfostran i utbildningens senare år. Sandahl är i sin forskning kritisk mot rådande läroplan, vilken han menar är alltför vag i sin medborgarfostrande aspekt (Sandahl 2014, s. 77). Sandahl har vidare studerat innehållet i läroplanen för samhällskunskap och menar att det finns en inriktning mot vetenskaplighet i planen, som komplicerar ämnets uppdrag när det gäller medborgarfostran. I hans avhandling från 2015 har Sandahl intervjuat lärare om deras undervisning i samhällskunskap. Avhandlingen består av flera delar, där undersökningen utvecklats från en teoretisk utgångspunkt i studiet av läroplanen, till att undersöka lärare och därefter elever. I undersökningen av eleverna har han gjort en enkät där de ska beskriva hur de uppfattar demokrati. Dessutom får de diskutera några teman som rör undervisningens innehåll och deras engagemang i samhällsfrågor (Sandahl 2015, s.55). I resultatet noterar Sandahl en samstämmighet mellan elever och lärare att det finns svårigheter i ämnets uppdrag att både vara vetenskapligt och entusiasmera till samhällsengagemang. I undersökningen uttrycker lärarna en oro att när eleverna kommer med engagemang i olika samhällsfrågor, föreskriver läroplanen att de ska se saker ur olika perspektiv, vilket kan riskera att deras samhällsengagemang minskar. Sandahl uttrycker även att ämnet samhällskunskap skulle behöva utveckla centrala innehållsbegrepp, något han menar ämnet saknar (ibid.).
Kurt Wicke har undersökt läromedel för gymnasiet och hur de beskriver demokrati och medborgarskap. I sin avhandling gjorde han en diskursanalys av tio läroböcker för gymnasieskolan. Han kom fram till att texterna erbjöd liten deliberation för eleverna och han menar att texterna ger en oproblematiserad bild av demokratin, där den svenska varianten framstår som den rätta vägen och själva begreppet demokrati inte riktigt förklaras. Läromedlen manar till anpassning till rådande förhållanden, snarare än att inspirera till aktivitet och kritiskt tänkande. (Wicke, 2018, s. 35).
3.Bakgrund
För att försöka förstå den identitet som ämnet samhällskunskap har idag, kommer jag att inleda med en historisk återblick där jag beskriver bakgrunden till hur och varför samhällskunskapen uppstod som ett skolämne. Därefter följer en redogörelse för ämnets viktigaste styrdokument idag, nämligen Lgr 11 och den beskrivning som finns där av ämnets syfte. Eftersom medborgarfostran är en viktig del i skolans verksamhet som helhet och i samhällskunskapen i synnerhet, kommer jag att kort redogöra för vad medborgarfostran är och hur forskningen diskuterar denna idag. Slutligen tar jag upp hur ämnet är utformat med kunskapsinnehåll och vilka utmaningar som ämnet ställs inför. I denna bakgrund kommer jag således att ta upp följande delar:
● Hur ämnet samhällskunskap blev ett skolämne. ● Syfte för ämnet samhällskunskap enligt Lgr 11. ● Begreppet medborgarfostran idag.
● Kunskaper och utmaningar i ämnet samhällskunskap.
3.1 Hur samhällskunskap blev ett skolämne
Ämnet samhällskunskap blev till som skolämne i och med grundskolereformen 1962. Ämnet var i sig politiskt skapat och syftade till att förbereda eleverna för ett liv i det moderna samhället, som demokratiska medborgare (Sandahl 2015, s. 14). Även om själva skolämnet samhällskunskap var nytt på 1960-talet hade innehållet till stor del funnits redan tidigare, bland annat inom historieämnet. Skolan som aktör för medborgarfostran var inte heller något nytt. Redan när folkskolan startade 1842 menar Långström & Virta att dess uppgift var att hålla ordning, samt att fostra eleverna i kristna värderingar och lojalitet med fosterlandet (Långström & Virta, s 36). Sandahl tar därtill upp att målet med skapandet av en allmän skola handlade om nationalstatens behov att kontrollera en växande befolkning, som hotade rådande maktstrukturer (Sandahl, 2015. s 12). I slutet av 1800-talet var Sverige, liksom många andra länder, präglat av en nationalistisk anda. Skolan fick därmed en roll att ena nationen (ibid. s. 13). Kurt Wicke skriver att medborgarfostran i det tidiga 1900-talet främst var något som syftade till att medborgarna skulle anpassas till samhället för att nationalstatens bestånd skulle garanteras. Den enskilde individen sågs som underordnad i denna fostran (Wicke 2017, s. 34).
I samband med den allmänna rösträttens införande i Sverige 1919, kom ett beslut om en utbildningsreform. Då skapades den första gemensamma läroplanen för folkskolan och samtidigt blev två nya ämnen till: Hembygdskunskap och medborgarkunskap. Tillsammans med historieämnet skulle dessa nya ämnen ge det uppväxande släktet nödvändiga medborgarkunskaper (Långström & Virta 2011, s. 37). Englund beskriver läroplanen 1919 som den första med demokratikod (Englund 2014, s.1). Ändå handlade själva fostran fortfarande om att de som hade makten avsåg att reproducera samhällets ordning på det uppväxande släktet. Gemensamt i medborgarfostran var en syn på att individen behövde läras upp, den skulle fyllas med värden; en slags social reproduktion. Detta var ett förhållningssätt utan kritiskt tänkande, som kvarstod under hela
mellankrigstiden. Fokus för fostran låg i att göra folket till kompetenta medborgare i industrisamhället (Sandahl 2015, s. 12).
1946, alltså året efter krigsslutet, fastslog skolkommissionen att: “skolans främsta uppgift är att fostra demokratiska människor”(Liljequist: 1999, s. 130). Detta ställningstagande beskriver Kurt Liljeqvist som det första stora genombrottet för demokratin i svenskt skoltänkande (ibid.). Historieämnet som hittills haft en viktig roll för medborgarfostran, framstod nu som ett konservativt och otidsenligt ämne. Ämnet utgick från en historieskrivning där svenskhet ringades in utifrån ras och nationella särdrag, en grundhållning som de styrande efter kriget ville komma bort ifrån (Sandahl 2015, s. 15). I en period av social ingenjörskonst fanns en stark tro på vetenskaplig rationalitet och skolan sågs som ett instrument för demokrati. 1946 beslutade skolkommissionen att ett nytt och modernt ämne skulle skapas: Samhällskunskapen. Ämnet skulle lära medborgarna hur man fungerar i det moderna industrisamhället och de skulle fostras till demokrater (Sandahl 2015 s. 15, Morén 2017, s. 12). Hur själva demokratifostran skulle gå till var dock inte helt tydligt. Särskilt som man var mån om att inte framstå som auktoritär eller indoktrinerade, då den typen av tonfall skulle kunna likna de nazistiska uttryck man ville vända sig emot. I direktiven bestämdes därför att skolan inte fick indoktrinera demokratins ideal och värderingar. Detta ledde till att budskapet fick en mer försiktig framtoning (Liljequist: 1999, s. 130).
Här börjar en ny syn på fostrans innehåll att etableras. Till skillnad från tidigare fostran, som handlade om att fylla individerna med kunskaper som om de vore tomma kärl, började demokratifostran mer att betona ömsesidighet och dialog. Under inflytande av tankar som exempelvis representeras av filosofen John Dewey, växte tanken att man inte bara kan undervisa om demokrati, man behöver även praktisera den. Dewey uttrycker att det är i överföringen från en generation till en annan som värderingar och praktiker får fäste. Kommunikationen samhällets medlemmar emellan är även en grund för själva samhällets existens: “En
demokrati är mer än en styrelseform, den är i första hand en form av liv i förening med andra, av gemensam, delad erfarenhet” (Dewey 1999, s. 127).
1962 genomfördes grundskolereformen. I samband med detta förverkligades ämnet samhällskunskap, som då fick tillhörighet i ett SO-block tillsammans med historia, religion och geografi. Ämnet tog därmed över områden som tidigare hörde till historia och medborgarkunskap. Göran Morén skriver i sin licentiatavhandling att i och med detta fick ämnet officiellt status som främsta fostrare av aktiva, demokratiska samhällsmedborgare (Morén 2017, s. 13). Sandahl betonar även att ämnet skiljer sig från andra skolämnen, då det är ett tydligt politiskt skapat ämne, utvecklat i skolmiljö och med kunskaper som hämtas från flera olika discipliner (Sandahl 2015, s. 16).
Sammanfattning
Ämnet samhällskunskap infördes i grundskolan 1962, men innehållet hade delvis funnits tidigare ämnet i historia och medborgarkunskap. Skolans allmänna roll som fostrare av medborgare har genomgått en värdeförskjutning sedan folkskolans start. Innehållet i fostran har gått från att domineras av religiösa och nationalistiska
värden, till att under 1900-talet och framåt alltmer präglas av demokratiska principer. Ämnet samhällskunskap skapades på politiskt initiativ för att utbilda medborgarna för industrisamhället och att fostra dem till demokrati. Synen på själva fostran var fram till grundskolans införande på 1960-talet dominerad av ett synsätt där individen sågs som passiv mottagare av kunskap uppifrån, utan kritiskt tänkande. De senare decenniernas utveckling handlar mer om ett synsätt där individens deltagande och aktivitet hamnar i fokus. Ämnet samhällskunskap ska idag ge kunskaper som behövs för att kunna fungera som medborgare i ett demokratiskt samhälle.
3.2 Samhällskunskapens syfte enligt Lgr 11
All undervisning ska utgå från läroplanen. För varje ämne finns i läroplanen ett beskrivet syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. I detta arbete är det syftet som är i fokus. Syftet beskriver den övergripande inriktning som undervisningen ska ha, vilka mål som undervisningen ska tjäna. I inledningen till syftet för ämnet samhällskunskap kan man läsa att: “Undervisningen i ämnet samhällskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra” (Skolverket 2011, s 199).
I ämnet finns således ett grundantagande att samhälle och individ ingår i en ömsesidig påverkansprocess och för att förstå hur samhället fungerar behöver eleverna utveckla en helhetssyn på samhället. Sex olika aspekter har formulerats som centrala för att skapa denna helhetssyn: “I en sådan helhetssyn är sociala, ekonomiska, miljömässiga, rättsliga, mediala och politiska aspekter centrala.” (ibid).
Ämnet ska ge eleverna förutsättningar att se samhällsfrågor ur olika perspektiv och det kritiska tänkandet är i centrum. Detta för att eleverna ska kunna utveckla sina förmågor att granska samhällsmodeller och samhällsstrukturer. I syftet beskrivs den demokratiska undervisningen på detta vis:
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förtrogenhet med de mänskliga rättigheterna och med demokratiska processer och arbetssätt. Den ska också bidra till att eleverna tillägnar sig kunskaper om, och förmågan att reflektera över, värden och principer som utmärker ett demokratiskt samhälle. (ibid). Vidare påtalas vikten av att samhällskunskapen ska utveckla elevernas aktiva deltagande i samhället. Undervisningen ska: “ge eleverna möjlighet att utveckla sin förståelse för vad det innebär att vara en aktiv och ansvarstagande medborgare i ett snabbt föränderligt samhälle.”(ibid). Även meningsutbyte ses som en central del: “Utbildningen ska stimulera eleverna till att “utifrån personliga erfarenheter och aktuella händelser engagera sig och delta i ett öppet meningsutbyte om samhällsfrågor.” (ibid.). Eleven ska således utveckla kunskaper och förmågor för att skapa en helhetssyn på samhället. Samtidigt ska ämnet vara medborgarfostrande genom att ge individerna verktyg för att kunna vara aktiva och ansvariga medborgare.
Medborgarfostran har historiskt varit ett stående inslag i den gemensamma skolgången. Syftet med fostran har varit att implementera vissa värden hos medborgarna. Det ligger därmed en maktaspekt i själva fenomenet fostran. (Långström & Virta 2011, s. 36 ). Idag är den svenska medborgarfostran ett demokratiprojekt (Englund 2014, s 1). När det gäller fostran har skolan en unik roll, eftersom det är den institution som alla i det uppväxande släktet måste gå igenom, därtill under en lång och betydande period i livet. Den svenska skolans mål och syften är statligt styrda och ytterst underställda regering och riksdag. Att den vilar på demokratisk grund innebär samtidigt att mål och syften kan formuleras om, eller bytas ut. Det främsta styrdokumentet för skolan är läroplanen. I den del av läroplanen som kallas värdegrunden formuleras övergripande förhållningssätt som skolan ska representera och förmedla:
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Skolverket 2011, s 7 ).
Skolverket beskriver hur pedagogerna ska tänka om detta uppdrag:“Arbetet med värdegrunden handlar i praktiken främst om att utveckla ett förhållningssätt. Förhållningssättet ska bygga på grundläggande demokratiska värderingar och genomsyra den pedagogiska vardagen såväl i undervisningen som i alla formella och informella möten och aktiviteter ”(Skolverket 2013, s 8).
Vad innebär det då att fostra till demokrati? Begreppet demokrati är i sig inte helt okomplicerat och kan inte alltid avgöras med enkla svar. Gert Biesta beskriver demokrati som ett contested concept (omstritt begrepp) för att det: “i sig kräver en ständigt pågående diskussion om vad det faktiskt innebär och innefattar.” (Biesta 2003, s 61). Biesta menar vidare att det är skillnad på en utbildning fördemokrati och en utbildning genom demokrati (ibid. s 62). Här knyter Biesta an till tankarna från Dewey att demokrati växer i kommunikation och måste ständigt återupptäckas (ibid. s 61). För att den demokratiska fostran ska fungera krävs att eleverna aktiveras i delaktighet och har utrymme till egna initiativ att påverka. I det demokratiska samhället blir medborgarfostran en slags paradox. Detta på grund av att fostran i sig traditionellt har inneburit att ta ställning för att en särskild tro, eller livsväg, är den rätta. Ett sådant förhållningssätt strider samtidigt mot den demokratiska principen om individens likvärdighet och frihet (ibid.). I ett samhällsperspektiv skulle man kunna säga att fostran har en konvergerande funktion, medan demokratiaspekten divergerar. Fostran manar till enhet, demokratin till differentiering.
Även om demokratifostran är ett projekt för skolan som helhet, har samhällskunskapen en nyckelroll i detta uppdrag. Alla ämnen kan praktisera demokratiska arbetssätt och modeller, men det är i samhällskunskapen som demokratins begrepp och funktioner diskuteras och undersöks. På det sättet kan
man säga att det är i samhällskunskapen som demokrati medvetandegörs. En central del av ämnets identitet blir därmed kopplat till dess roll för medborgarfostran; i överföringen av demokratiska värden.
3.4 Kunskaper och utmaningar i samhällskunskapen
För att förstå ämnet samhällskunskaps identitet behöver man titta närmare på dess kunskapsinnehåll. Denna del av uppsatsen kommer att ta upp ämnets karaktär och utmaningar, utifrån några centrala perspektiv som är aktuella inom forskningen om ämnet samhällskunskap idag.
3.4.1 Ett ämne - flera discipliner
Som skolämne skiljer sig samhällskunskapen från andra ämnen genom att den inte har hemvist i en vetenskaplig disciplin, utan i flera. De discipliner som beskrivs som mest centrala är statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi. Det kan ge intrycket av att ämnet blir lite svårgreppbart. De olika disciplinerna kan även skapa oklarhet i hur ämnet ska hanteras och därmed riskerar samhällskunskapen att framstå som splittrad (Långström & Virta 2011, s. 20).
Morén problematiserar hur Skolverket beskriver ämnets flerdisciplinära karaktär. Det har benämnts som både tvärvetenskapligt och som ett blockämne. Detta ger olika innebörder, menar Morén, då det tvärvetenskapliga syftar på en integrering av kunskaperna, medan ett blockämne innebär studie av varje disciplin för sig (Morén 2017, s. 13). Att ha många ben att stå på kan i sig vara en tillgång för läraren, men även skapa svårigheter. Morén menar att det finns en risk att då ämnet fylls med för mycket stoff, begränsas möjligheterna att hinna med den viktiga, men tidskrävande, sidan av ämnet som handlar om analys och diskussion (Morén 2017, s. 14).
3.4.2 Ämnets dubbla syfte: Det kritiska tänkandet - och den aktiva medborgaren
Samhällskunskapen har en ämnesdidaktisk uppgift med utgångspunkt i akademiska discipliner och samtidigt ska ämnet ha en fostrande funktion. Det är inte helt enkelt att balansera detta. Långström & Virta menar att samhällsfostran är bredare än ämnet samhällskunskap. Det är egentligen hela skolans uppgift (Långström & Virta 2011, s. 9).
Långström och Virta anser att det är problematiskt att samtidigt som eleverna ska ges färdigheter som kan göra dem till aktiva, demokratiska medborgare, så ska arbetet präglas av ett kritiskt förhållningssätt, i enlighet med de akademiska disciplinerna. De ser således en motsättning mellan den rent vetenskapliga aspekten av ämnet och ämnets roll för samhällsfostran (Långström & Virta 2011, s 13).Långström & Virta problematiserar vidare hur eleverna ska lära sig att ifrågasätta. Elever matas med kunskapsmassa från läraren och det finns risk att stoffet framstår som absoluta sanningar. Författarna menar att det kan leda till att skolan därmed legitimerar de förhållanden som redan existerar (Långström & Virta 2011, s. 23). Samtidigt påtalar de att samhället behöver en viss kontinuitet för att kunna fungera. Författarna talar om cohesion, eller sammanhållning (ibid, s. 25).
Problemet med det kritiska perspektivet är att det krockar med det demokratiska, då detta motiveras utifrån dess värdeinnehåll (ibid.).
Samhällskunskapen har alltså två utmaningar vad gäller ämnets inriktning och syfte. För det första så hämtar ämnet kunskaper från flera discipliner, vilket kan riskera att göra ämnet lite oklart, eller till och med splittrat. För det andra har ämnet ett tveeggat uppdrag som kunskapande och kritiskt, samtidigt som det ska vara samhällsfostrande utifrån demokratiska värderingar.
3.4.3 Samhällskunskapens medborgarskapande funktion
Att få förståelse för hur samhällets olika delar fungerar och hänger ihop är ett viktigt grundfundament i utbildningen, men frågan är om det räcker för en demokratisk samhällsfostran. Didaktikforskaren Johan Sandahl menar att ämnet samhällskunskap borde ha en tydligare roll som utbildare av medborgarkompetenser. Sandahl menar att så som ämnesplanen ser ut idag, handlar det snarare om att utbilda eleverna till analytiska betraktare och förmedlare av åsikter, än till faktiska deltagare (Sandahl 2014, s. 76).
Blank & Lödén har tagit del av Sandahls resonemang och menar att det skulle kunna passa in på en modell som introducerats av Joachim Detjen. Enligt modellen delas medborgare in i fyra kategorier efter nivå av samhällsengagemang: 1) Den politiskt ointresserade 2) Den reflekterande åskådaren 3) Den handlingsförmögne medborgaren 4) Den aktive medborgaren (Blank & Lödén 2017:4, s 35). Författarna menar att den nu dominerande medborgarkompetensen mest stämmer in på kategori 2, den reflekterande åskådaren. Denna individ kan beskrivas som en relativt medveten och kunnig person, som dock ej är så aktiv. Kanske hen nöjer sig med att gå och rösta vid allmänna val (ibid.).
Blank & Lödén menar vidare att ämnets roll i medborgarfostran kan stärkas genom att utveckla det samhällsanalytiska tänkandet. Fokus hamnar då på frågor som tar upp orsak, verkan och jämförelser av fördelar och nackdelar (Blank & Lödén 2017, s 36). De menar att förmågan att kunna analysera skeenden i samhället är central för att skapa möjligheter till empowerment hos eleverna. Samhällskunskapen ska vara ett slags analysämne där man knyter ihop olika områdens kunskaper och perspektiv i ett samarbete mellan elever och lärare. Blank och Lödén tänker sig att det kan gå till på följande vis:
En elev som får med sig grundläggande kunskap från sociologi om människors samspel och organisering i grupp, från statsvetenskap om makt, hur den kan utövas och begränsas och om politik som auktoritativt medel för fördelning av värden, från rättsvetenskap om rättsstatens principer som likhet inför lagen, oavhängiga domstolar och förutsägbar myndighetsutövning samt från nationalekonomin om principer och mekanismer för fördelning av knappa resurser, har goda förutsättningar att fungera som en reflekterande medborgare”
Forskarna menar således att eleverna på så vis kommer att tillgodogöra sig kunskaper om samhällets funktioner, för att sedan använda dessa i samhällsanalys, som aktiva, reflekterande medborgare.
I en nyligen publicerad avhandling av Ami Cooper tar hon upp skolinspektionens undersökning av skolans demokratiarbete 2012, där det framkom att skolan brister i att ge eleverna möjligheter att kunna utveckla kompetenser i kritiskt, självständigt tänkande. Dessa kunskaper ses som nödvändiga för att utveckla en demokratisk kompetens (Cooper 2019, s. 20). I den uppföljning som gjordes 2016 framkom att svenska högstadieelever har relativt goda kunskaper om demokrati, men brister i engagemang (Skolverket, 2017, s. 19). Utifrån undersökningarna framstår det således som att den svenska skolan, i ett internationellt perspektiv, allmänt ger goda teoretiska kunskaper om demokrati, men att den aktiverande sidan av utbildningen inte håller samma nivå.
Ami Cooper har även forskat kring detta och menar att det finns en ökad prioritering av mätbara kunskaper i skolan, vilket begränsar utrymmet för uppgifter som innehåller diskussion och analys. Dessa aktiviteter är centrala i demokratifostran, men är samtidigt tidskrävande, vilket ökar risken att de helt enkelt inte hinns med i undervisningen (Cooper 2019, s 18). Denna synpunkt delas av Englund som menar att även om forskningen kring demokratifostran har fördjupats under senare år, så kompliceras detta av politiska prioriteringar med krav på att presentera kunskaper som kan mätas (Englund 2014, s 1).
I Wickes analys av svenska läromedel i samhällskunskap för gymnasiet framkommer, att samtidigt som det finns en ökad betoning på demokratisering, förekommer en tydlig styrning av hur begreppen ska tolkas och även hur kunskaperna ska praktiseras. I läromedlen ges en bild av den svenska demokratin som ett slags slutmål, som elever ska lära sig att förstå att det är den enda möjliga vägen. Det synsättet menar Wicke beskriver en demokrati som är färdig. Wicke efterlyser en mer öppen redovisning av vilka ståndpunkter som texterna utgår ifrån (Wicke 2018, s. 35).
Sammanfattning
Samhällskunskapen är ett ämne som bygger på flera discipliner och riskerar därmed att framstå som splittrad. Ämnet behöver därmed betona den sammanlänkande funktionen. Detta skulle kunna göras genom att sätta själva begreppet samhälle i centrum, där eleverna ska utveckla en helhetssyn med hjälp av ett analyserande förhållningssätt. Detta kan även vara till gagn för ämnets roll i medborgarfostran. I undervisningen finns ett uppdrag att arbeta vetenskapligt och samtidigt fostrande, vilket kan vara svårt att balansera. Det finns kritik mot att själva läroplanen är för vag i sin fostransaspekt.
Det finns en problematik med en skolutveckling som premierar mätbara kunskaper, eftersom den riskerar att minska utrymmet för undervisningsmoment som exempelvis innehåller analys och diskussion, då dessa kräver mycket tid. Det finns påtalade brister när det gäller den del av läroplanen som syftar till att ge elever möjligheter att praktisera demokrati aktivt. Internationell forskning visar
även att svenska elever har relativt goda demokratikunskaper, men brister i engagemang. I forskningen förekommer även kritik mot att svenska läromedel för gymnasiet levererar en bild av den svenska demokratin som färdig.
3.5 Motiv för denna studie
Det finns en del forskning inom ämnet samhällskunskap som undersöker läroplaner, eller läromedel kopplat till demokratifostran. Dessa är främst inriktade mot gymnasiet, vilket även gäller de arbeten som refereras till i denna uppsats: Cooper (2019), Morén (2017), Wicke (2018) och Sandahl (2015). I ICCS 2016 gjordes en undersökning av elever på högstadiet kopplat till demokratiutbildning. Den undersökningen mätte elevers kunskaper, värderingar och aktivitet (Skolverket 2017). I föreliggande arbete är fokus på vad elever uppfattar som centralt i ämnet samhällskunskap, hur de ser på ämnets identitet. Att förstå hur elever uppfattar ämnets identitet är viktigt, då det kan ge underlag för den fortsatta diskussionen om vad ämnet samhällskunskap ska innehålla.
4.Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur elever i tre klasser i årskurs 8 uppfattar ämnet samhällskunskaps identitet.
Frågeställningar:
Hur uttrycker elever ämnets identitet utifrån:
● Kunskaper - vilka kunskaper uppfattar eleverna som centrala i ämnet? ● Helhetssyn - uppfattar eleverna att ämnet kännetecknas av en helhetssyn på
samhället?
● Medborgarfostran - uppfattar eleverna att ämnet kännetecknas av en aktiverande medborgarfostran?
5. Metod
För att undersöka hur elever uppfattar samhällskunskapens identitet, har jag gjort en enkätundersökning med tre klasser i årskurs 8. Eleverna fick svara på två öppna frågor, som handlade om hur de uppfattar innehållet i ämnet samhällskunskap. Svaren kategoriserades initialt kvantitativt utifrån vilka aspekter av ämnet som eleverna tog upp. Grund för kategoriseringen utgörs av de sex aspekter som omnämns i ämnets syfte i läroplanen: Politiska, sociala, ekonomiska, rättsliga, miljömässiga och mediala aspekter. Därtill gjordes en sammanställning över ord och begrepp som förekommer i elevernas beskrivningar. Begrepp som elever ofta använder säger något om vad som betonas inom ämnet.
För att närmare studera elevernas helhetssyn på samhället, gjordes därefter en mer ingående textanalys av deras svar. Slutligen analyserades svaren med hänsyn till om det fanns beskrivningar av ämnet som kan kopplas till aktivitet och engagemang, som uttryck för en slags medborgarfostran.
5.1 Val av enkät som metod
Fördelen med en enkät, framför att göra intervjuer, var att jag hade möjlighet att samla in fler svar och därmed få ett större underlag, vilket kan vara intressant för att se om det finns generaliserande mönster. Frågorna i enkäten var öppna för att eleverna själva skulle få formulera sina svar. Enligt Halvorsen har öppna enkäter den fördelen att det ger möjlighet att blottlägga missförstånd och suggererar inte respondenten att svara. På det sättet liknar de mer ett vanligt samtal (Halvorsen 2010, s 88).
Frågorna i enkäten:
1.Ämnet samhällskunskap tar upp saker som på olika sätt har med samhället att göra. Ge några exempel på sådant du har läst om i samhällskunskapen.
2.Om du försöker tänka på en typisk samhällskunskapslektion - vad handlar den om, tänker du?
Vid en första anblick kan frågorna verka snarlika, då båda berör ämnets innehåll. Skillnaden består i att fråga 1 syftar till att fånga ämnets bredd, såsom eleverna uppfattar det. Fråga 2 försöker centrera sådant som eleverna uppfattar oftast är i fokus i ämnet samhällskunskap.
Frågorna i enkäten syftar till att ta fram det som är det första eleverna tänker på när de ska beskriva ämnet samhällskunskap. Det är viktigt att notera att detta inte är ett test av elevernas faktiska kunskaper inom olika områden. Istället beskriver det vad som de uppfattar som vanligt förekommande (fråga 1) och vad som är särskilt typiskt för ämnet (fråga 2). Det som de beskriver som ofta förekommande och typiskt i ämnet, framstår som centralt. Det centrala kan sedan beskrivas utgöra det som eleverna uppfattar som ämnets kärna, eller dess identitet.
I utformandet av frågorna försökte jag formulera dem så att de skulle vara stimulerande att svara på. Ejvegård betonar vikten av att vara uppmärksam på eventuella tvetydigheter i frågor man formulerar i ett enkätmaterial (Ejvegård 2009, s. 61). I fråga 1 har jag beskrivit att ämnet samhällskunskap tar upp “saker” som har med samhället att göra. I texten hade det kanske framstått som mer korrekt att istället använda uttrycket “områden”, men detta skulle kunna föra eleverna in i ett sätt att tänka på ämnet utifrån uppdelade områden, vilket jag ville undvika. Att använda begreppet “saker”, ger möjlighet till en friare tolkning av hur frågan ska besvaras, vilket gagnar uppgiften då det är elevernas uppfattning av ämnet som är i fokus.
5.2 Bearbetning och kategorisering
Bearbetningen gjordes i tre steg. Först skapades kategorier som svaren delades in i. Kategorierna byggde på de aspekter av ämnet som omnämns i läroplanens syfte. I samband med detta räknades även begrepp och ord som förekom i svaren. Därefter analyserades svaren utifrån om de gav uttryck för en helhetssyn på samhället. I steg tre tittade jag på hur medborgarfostran kunde läsas in i elevernas svar.
5.2.1 Steg 1: Kategorisering av elevsvar efter aspekter i läroplanen
I syftet för ämnet samhällskunskap formuleras att eleverna ska utveckla en helhetssyn på hur individ och samhälle påverkar varandra. I syftet omnämns sex aspekter som centrala, för att utveckla en sådan helhetssyn: “I en sådan helhetssyn är sociala, ekonomiska, miljömässiga, rättsliga, mediala och politiska aspekter centrala.” (Skolverket 2011, s 199).
Jag har använt de sex aspekterna som utgångspunkt för kategorisering av enkätsvaren. I elevernas svar finns exempel på kunskapsområden som kan kopplas till de olika aspekterna. Resultaten av de två frågorna sammanställs sedan i varsitt diagram som visar fördelningen mellan de sex kategorierna. En sjunde kategori har tillförts under rubriken övrigt, för beskrivningar som inte passar in i någon annan kategori.
Därtill presenteras en grafisk tabell över de ord och begrepp som eleverna använder för att beskriva ämnet. Sammanställningen bygger på svaren från fråga 1 och syftar till att ge en överblick över spridningen, men även för att visa vilka begrepp som återkommer i många svar. Avslutningsvis uppmärksammas även sådant som kunde ha förväntats vara med, men som endast tas upp i begränsad utsträckning, eller inte alls.
5.2.2 Steg 2: Helhetssyn på samhället
I syftet för ämnet samhällskunskap formuleras vad undervisningen ska handla om och vilka kunskaper och förmågor som ska utvecklas hos eleverna. Elever förväntas få ett helhetsperspektiv på samhället via utbildningen. Är medvetenhet om helhetssyn något som kommer till uttryck i elevernas egna formuleringar? På vilket sätt uttrycks helhetssynen? Svaren analyseras utifrån innehåll och redogörs för med hjälp av exempel.
5.2.3 Steg 3: Medborgarfostran
I syftet för ämnet betonas att utbildningen ska stimulera aktiviteten hos eleven att ta del i diskussioner, vara med och påverka. I steg 3 undersöks svaren utifrån om den aktiverande sidan är något som kommer till uttryck i elevernas svar. Svaren analyseras utifrån innehåll och redogörs för med hjälp av exempel.
5.3 Deltagare och genomförande
Enkäten besvarades av 50 elever i åk 8 på en skola i Dalarna. För att underlätta för eleverna att skriva lite mer utförliga svar, valde jag att göra enkäten digital. Eleverna uppmanades att ta god tid på sig att svara och det visade sig att de flesta var klara efter 15-20 minuter. Svaren har sedan analyserats och därefter sammanställts i kategorier utifrån textens innehåll.
Jag valde att använda mig av digital insamlingsmetod, via skolans system Google classroom. Den metoden är inte helt anonym, eftersom eleverna skriver via sina användare, som visar deras namn för mig. Alternativet hade varit att använda en pappersblankett. Fördelen med en digital svarsblankett, är att jag förväntar mig att fler elever kommer att skriva mer. De har vana att använda denna form för inlämning av arbeten och dessutom finns det elever som har svårt att skriva för hand. Därmed finns det anledning att tro att jag med en pappersblankett skulle få mer begränsade svar. Därför valde jag den digitala varianten. Det var även viktigt att förtydliga för eleverna att materialet endast kommer att användas av mig och att deras svar behandlas anonymt. När jag bearbetat materialet har namnen plockats bort och svaren har försetts med siffror för att kunna redovisas i bilagan. Sett ur det etiska perspektivet, är det en nackdel att svaren anonymiserades först i efterhand. Eftersom frågorna inte var av personlig karaktär torde detta dock vara av mindre betydelse.
5.4 Forskningsetiska principer - om urval
De elever som deltog i enkäten var de som befann sig på plats i samband med en lektion i SO. Innan genomförandet diskuterade jag upplägget med min handledare på skolan. Jag var även i dialog med rektor för godkännande av detta upplägg. Eleverna fick information om uppgiften i samband med att lektionen skulle börja. Jag gjorde ett medvetet val att de inte skulle känna till uppgiften i förväg, eftersom jag ville att deras svar skulle vara spontana och inget de kunde förbereda sig inför. Detta är i enlighet med samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 9).
Inledningsvis förklarade jag vad uppgiften gick ut på. Jag berättade att den är en slags forskningsuppgift som är en del av min utbildning på högskolan. För att förklara upplägget för eleverna inledde jag med att berätta hur det går till när det bestäms om vad man ska läsa i skolan. Jag nämnde kort den roll som riksdag, regering, skolverket, läroplaner har. Sedan kom jag närmare min uppgift: Hur uppfattar ni ämnet samhällskunskap. Jag förtydligade samtidigt att själva uppgiften inte ingår i deras undervisning just nu. Även om eleverna inte läser samhällskunskap innevarande termin och alltså inte får betyg i ämnet, var det av största vikt att betona att de inte blir bedömda på den här uppgiften. Jag var tydlig med att meddela att deras deltagande var frivilligt, men jag försökte samtidigt att motivera dem att ta del med sina tankar och synpunkter. Jag betonade även att det
inte finns några rätt eller fel svar. De ska svara som de tänker just nu. Jag är medveten om att trots dessa instruktioner, finns det en risk att elever skulle kunna känna press att svara mer utförligt. Utifrån den etiska aspekten är det viktigt att vara medveten om detta. Samtidigt anser jag att det inte leder till ett sämre resultat för själva undersökningen.
5.5 Innehållsanalys som metod
Vid genomläsningen av enkäterna började jag med att göra en översiktlig genomgång, där jag försökte hitta nyckelbegrepp som kunde koppla svaren till någon av aspekterna i ämnets syfte. Utifrån detta skapade jag sedan tre diagram, som visar i vilken omfattning de olika aspekterna berördes av eleverna. I nästa steg tittade jag mer ingående på hur eleverna formulerade sina svar. Där tog jag hänsyn till på vilket sätt de olika aspekterna kom till uttryck, vilka exempel eleverna valt att lyfta fram. Dessutom sökte jag efter om det fanns uttryck för att svaren beskrivit en helhetssyn på samhället, samt om mer elevaktiva arbetsmoment beskrivits, som skulle kunna kopplas till en demokratisk medborgarfostran.
Upplägget för min uppsats är således en induktiv ansats där jag inleder med en kvantitativ undersökning, som sedan övergår i en mer kvalitativ innehållsanalys. Vid innehållsanalys krävs medvetenhet om att den som läser alltid gör det utifrån sin egen utgångspunkt. I läsning av en text kommer jag därmed att tolka och uppmärksamma saker beroende av mina personliga erfarenheter, kunskaper och perspektiv. Boreus & Bergström skriver om innehållsanalys som kvantitativ metod: Det används när man räknar eller mäter något i texter, för att se hur ofta det förekommer och att detta i sin tur indikerar på något utanför texterna. (Boreus & Bergström 2018, s. 50). Det här förfarandet passar när man till exempel har ett större material att hantera. Initialt kan detta vara ett sätt att bearbeta helheten. Därefter kan en mer kvalitativ innehållsanalys ta vid, där man resonerar kring några teman som framkommit i texten. Författarna menar att skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys här inte behöver ses som absolut, utan relativ (ibid. s. 51). I min undersökning började jag således kvantitativt, genom att räkna svar som kan kopplas till de sex aspekterna. Jag räknade även de ord och begrepp som eleverna använde. Därefter analyserade jag deras svar mer ingående, för att förstå på vilket sätt aspekterna beskrivs. I denna process tolkade jag även om och hur deras svar uttrycker en helhetssyn på samhället, samt om det går att utläsa något om ett mer elevaktivt förhållningssätt, som kan kopplas till medborgarfostran.
5.6 Reliabilitet och validitet
När eleverna i sina svar beskriver sådant som de uppfattar som ofta förekommande, eller typiskt för ämnet, utgör detta grund för det som de ser som ämnets kärna, eller dess identitet. Undersökningen bygger på 50 deltagare och det är möjligt att i materialet se vissa återkommande mönster hur eleverna svarar. För att öka generaliserbarheten i materialet skulle det vara intressant att genomföra undersökningen på fler skolor, över ett större geografiskt område.
I tolkningen av de skrivna svaren behöver man även vara medveten om elevers olika förutsättningar att formulera sig i skriven text. Några har ett utvecklat språk
och beskriver förklarande hur de ser på ämnet, medan andra skriver kortfattat med några enstaka ord. I sammanhanget kan det vara så att den som skriver ett kort svar kanske skulle ha haft mer att tillägga, men har inte vanan att förklara sig, utan vill mest av allt bli klar med uppgiften så fort som möjligt. Där skulle en intervju kunna ge en djupare inblick i hur en enskild elev resonerar. Fördelen med enkätmetoden är att det går att få ett större urval, som kan representera ett mer generaliserbart underlag. Detta passar med syftet att få ett spontant svar, som centrerar det tongivande i ämnet.
Enkätsvaren visar vad eleverna uppfattar att ämnet handlar om, men de visar inte på vilket sätt de undervisats i ämnet. Om en elev exempelvis svarat att ämnet oftast handlar om regering & riksdag, så går det inte att säga hur själva lektionen gått till, eller på vilket sätt eleven bearbetat detta område. Inte heller säger enkäterna något om vilka faktiska kunskaper eleverna har om aspekten ifråga. Undersökningen försöker istället beskriva vad elever uppfattar som centralt i ämnet, vad som utgör ämnets identitet.
6.Resultat
Svaren i undersökningen har sammanställts i tre steg. Inledningsvis kategoriseras svaren utifrån vilka aspekter av ämnet samhällskunskap som eleverna lyfter fram. Därefter följer en presentation av hur svaren kan ses innehålla en helhetssyn på samhället. Slutligen uppmärksammas huruvida svaren ger uttryck för ett elevaktivt förhållningssätt som kan kopplas till medborgarfostran.
6.1 Steg 1: Elevsvar i förhållande till de sex aspekterna i syftet
I syftet för ämnet samhällskunskap formuleras sex aspekter som ämnet ska behandla för att ge eleverna en helhetssyn på samhället. Elevsvaren har kategoriserats utifrån hur de stämmer med de sex aspekterna: Sociala, ekonomiska, rättsliga, mediala, miljömässiga, politiska. En kategori “övrigt” har tillförts, för de svar som ej passar in i någon av de andra kategorierna.
6.1.1 Fråga 1
Den första frågan eleverna fick svara på var:
1. Ämnet samhällskunskap tar upp saker som på olika sätt har med samhälle att göra. Ge några exempel på sådant du har läst om i samhällskunskapen.
Nedan presenteras ett diagram som visar hur de olika aspekterna representeras i de 50 elevsvaren. Därefter följer en förklaring som med exempel visar hur kategoriseringen har gått till.
Diagram 1
Diagrammet nedan visar det antal gånger en aspekt omnämns i elevsvaren. Flertalet elever tar upp mer än en aspekt av ämnet i sina svar.
Den aspekt som flest elever tagit upp i sina svar är den politiska: 32 Av de 50 svaren berör denna aspekt. Därefter följer den ekonomiska med 25, rättsliga med 18, sociala 10 , miljömässiga 2, samt mediala 1. De svar som inte har kunnat kopplas till en någon av aspekterna har förts in i kategorin övriga. 3 av svaren hamnar i den kategorin. Varje svarsexempel har en beteckning, som anger elev i anonymiserad framställning. I bilagor (kapitel 12) finns en full förteckning över samtliga enkätsvar.
Den politiska aspekten
Kategorin politik är den kategori som flest elever tagit upp. Till kategorin har jag fört svar som dels använder själva begreppet politik, men även svar som på olika sätt upp saker som har med styret av ett land att göra. De flesta nämner regering och riksdag. Ex: “Jag har läst om hur ett val går till, hur samhället fungerar, vilka som bestämmer och vilka uppgifter som riksdagen och regeringen har m. m.” (Fråga 1, 3:17). “Något jag har läst om är hur regeringen och riksdagen fungerar och vem som bestämmer över vad. Vilka slags roller kommuner har i landet osv.” (Fråga 1, 2:10).
Jag har läst mycket om politik och hur samhället fungerar, t.ex med jobb, pengar och hushåll. Vi har också lärt oss mycket om hur riksdagen och hur regeringen fungerar. Vi lärde oss vad som var kommunens och statens olika uppgifter och hur stat, kommun och regering bestämde på olika sätt i olika platser i landet. (Fråga
1, 3:5).
Den ekonomiska aspekten
Den aspekt som är tydligast att kategorisera är den ekonomiska, eftersom eleverna själva ofta använder begreppet ekonomi i sina svar. Begreppet nämns i hälften av enkäterna för fråga 1. Ex: “I samhällskunskapen har vi läst och landets och statens ekonomi. Vi har också lärt oss om hur den privata ekonomin fungerar.” . (Fråga 1,
2:2). “Jag har lärt mig om t,ex ekonomin i ett samhälle och Ekonomiska kretsloppet.” (Fråga 1, 3:3).
Några av svaren berör den ekonomiska aspekten, men använder termen pengar i förklaringen: “Jag har läst mycket om politik i samhällskunskapen. Om vem som styr, hur pengar överförs och vad skatten kommer ifrån och hur den brukas.” (Fråga 1, 2:13).
I svaret nedan tas inte ekonomi upp så uttalat, men eleven nämner bankerna, vilket har gjort att svaret har förts till aspekten ekonomi, likväl som till aspekten politik: “Vi har läst om politiska val och om partierna och riksdagen och bankerna.” (Fråga 1, 3:4).
Den rättsliga aspekten
Den tredje kategorin som nämns av flera elever är rättsliga aspekter. Till den kategorin har jag fört svar som nämner lagar och regler, eller svar som t ex räknar upp mänskliga rättigheter. Ex: “De jag kommer ihåg är alla samhällets regler och hur man ska sköta sig och vad som bygger upp ett samhälle som till exempel naturreservat trafikregler vad och hur mycket böter eller samhällstjänst man kan få av att tex sabotera miljön vi bor i, Hur ett förhör och brott utreds mm.”(Fråga 1, 3:8).
Några svar skulle behöva en följdfråga för att bli tydligare, men jag har valt att kategorisera detta svar till samma kategori, den rättsliga: “Vilka rättigheter och skyldigheter vi medborgare har.” (Fråga 1, 3:6).
Den sociala aspekten
I de sociala aspekterna har jag fört in svar som kan kopplas till välfärden, arbetsliv, jämställdhet omsorg/vård. De sociala aspekterna som berörs i svaren förekommer endast hos 10 av respondenterna. Själva ordet social förekommer inte i något av enkätsvaren. Ex: “Där man bor Där de finns jobb och vård “(Fråga 1, 1:10).
“Jag har läst om jämställdhet, rättigheter, ekonomi (inom kommunen, hushållet och mer), demokrati, lagar, riksdagen och regeringen.” (Fråga 1, 2:6).
Man kanske pratar om städer eller hur folk lever eller hur samhället utvecklas till exempel som hur transporterar sig folk, hur kommunicerar folk nu för tiden, jobbar de hemma nu på grund av corona kanske? (Jag kommer inte ihåg så mycket sen förut)(Fråga 1, 3:14).
Den miljömässiga aspekten
Den miljömässiga aspekten berörs endast i två av svaren. Ex:
Från det jag kommer ihåg så läste vi om samhällskunskap så har det varit mycket som handlar om: Hur ekonomin fungerade i olika länder och städer, olika yrken som var stora och viktiga, hur det kunde se ut där man bor beroende på vart man bor i världen, hur staden och miljön såg ut, dem olika lagarna som finns inom samhället och vad det finns för mänskliga rättigheter, hur staden fungerade och vad som är viktigt och börs bygga. (Fråga 1, 2:15).
I nedanstående svar framkommer ett miljöperspektiv, samtidigt som det är det den rättsliga aspekten som främst är i fokus.
De jag kommer ihåg är alla samhällets regler och hur man ska sköta sig och vad som bygger upp ett samhälle som till exempel naturreservat trafikregler vad och hur mycket böter eller samhällstjänst man kan få av att tex sabotera miljön vi bor i, Hur ett förhör och brott utreds mm. (Fråga 1, 3:8).
Den mediala aspekten
Den mediala aspekten har tagits upp av en elev: “Det jag läst tidigare om i samhällskunskap är källkritik, lagar och regler, demokrati (även diktatur), politik osv.” (Fråga 1, 3:10).
Övriga
Endast tre av svaren är svåra att placera in i någon av aspekterna. Detta för att respondenten svarat, men utan att ge något konkret exempel. Dessa har placerats in i kategorin övriga. Ex:“Jag har läst om hur samhället funkar.“ (Fråga 1, 1:18). “Ett exempel är när vi har jobbat om hur samhället har utvecklats på olika sätt sen längre tillbaka i tiden och hur vi har bättre förutsättningar idag.” (Fråga 1, 2:8).
Sammanfattning
Det framkommer i undersökningen att eleverna oftast omnämner politiska, ekonomiska och rättsliga aspekter som exempel på sådant som tas upp i ämnet samhällskunskap. De sociala aspekterna nämns i mindre utsträckning och är lite otydliga att identifiera. Miljömässiga och mediala aspekter nämns knappt alls av eleverna. Endast tre av 50 svar har ej gått att föra till någon av aspekterna.
6.1.2 Begrepp som elever kopplar till ämnet samhällskunskap
För att ytterligare ringa in hur eleverna själva beskriver vad lektionerna i samhällskunskap innehåller, har jag gjort en sammanställning av de ord och begrepp som de använder i sina förklaringar. Orden är hämtade från svaren från fråga 1.
Diagram 2
Till detta diagram kan föras ytterligare ord/begrepp som endast förekom i ett elevsvar vardera: Makthavare, stad, region, vård, kultur, konvention, röstning, lön, skyldigheter, etik, moral, statsminister, sjukvård, modell, straff, förutsättning, uppbyggnad, positioner, industriell revolution, bondesamhälle, offentlig, privat, industri, industrisamhälle, lantbruk, bostad, köpcentrum, funktion, yrke, medborgare, motgång, naturresurs, förhör, brott, trafikregel, böter, samhällstjänst, källkritik, välfärd, företag, privatperson, sammankoppling, val.
Eleverna använder många olika ord och begrepp för att beskriva vad de menar att lektionerna handlar om. Det enskilda begrepp som används av flest elever är ekonomi, som nämns i 20 av elevsvaren. Flera av begreppen går att föra ihop i kategorier, till exempel kan begreppen regering, riksdag, politik, partier, makthavare, röstning, demokrati, diktatur, landsting, statsminister kunna föras till en och samma kategori: Den politiska.
6.1.3 Fråga 2: Den typiska samhällskunskapslektionen
För att undersöka den typiska samhällskunskapslektionen används ämnesaspekterna även till fråga 2. Syftet med frågan är att ringa in vad som enligt eleverna framstår som det mest centrala i ämnet. Frågan i enkäten lyder:
2.Om du försöker tänka på en typisk samhällskunskapslektion - vad handlar den om, tänker du?
Diagrammet nedan beskriver i vilken omfattning respondenterna berör de olika aspekterna i sina svar. De ljusblå staplarna visar svaren från fråga 1. De mörkblå visar hur eleverna svarat i fråga 2.
Diagram 3
Som framgår av grafen ovan följer den typiska lektionen till viss del mönstret från fråga 1. Den aspekt som oftast nämns som typisk för en lektion i samhällskunskap, är den politiska, tätt följd av den ekonomiska och därefter den rättsliga. Att staplarna är lägre för fråga 2 beror på att själva frågan efterlyser ett område istället för flera.
Den största skillnaden mellan svaren i fråga 1 och 2 finns i gruppen övriga. I gruppen finns de svar som inte går att koppla direkt till en specifik aspekt. Bland dessa finns tre svar som har fokuserat själva lektionsupplägget istället för innehållet. Ex: “den kan handla om att svara på frågor i classroom och läsa sig till svar i en bok” (Fråga 2, 3:1).
I de övriga svaren beskrivs en slags helhetsaspekt av samhället och hur allt hänger ihop. Ex: “Vad som behövs för att en samhälle ska fungera, hur människor kommunicerar i ett samhälle. Hur alla olika delar i ett samhälle arbetar tillsammans.”(Fråga 2, 3:16).
“Det brukar variera, men det brukar ofta handla om varför vi gör vad vi gör i samhället, och förför det är så.” (Fråga 2, 1:15). “Antingen något samhällsproblem eller bara något allmänt i samhället som påverkar eller kommer att påverka oss.” (Fråga 2, 3:15).
Liksom i fråga 1 är den enskilda aspekt som omtalas mest den politiska, följd av den ekonomiska och den rättsliga aspekten. Samtidigt är det färre som tar upp den sociala aspekten och de mediala och miljömässiga aspekterna nämns knappt alls. Fler elevsvar tar upp en helhetsaspekt som det mest typiska, vilket syns i kategorin Övriga i diagrammet.
6.2 Steg 2: Helhetssyn
I läsningen av materialet blir det tydligt att många elever uppfattar att den typiska lektionen i samhällskunskap inte handlar om något specifikt område, utan mer om att förstå hur samhället är uppbyggt, eller hänger ihop.
I förra stycket återgavs exempel på svar som endast refererade till ett övergripande perspektiv och därför hamnat i kategorin övriga. Många av de svar som nämner någon specifik aspekt, lyfter även fram ett helhetsperspektiv som exempel på den typiska samhällskunskapslektionen. I 26 av de 50 enkätsvaren lyfter eleven någon form av helhetsaspekt i sin förklaring av den typiska samhällskunskapslektionen. Ex:
En typisk samhällskunskap lektion är nog när man pratar om hur samhället är uppbyggt och att vi alla ska följa de regler och lagar som finns i det samhället vi lever i. Hur samhällena skiljer sig från andra och vad det är som påverkar hur ett samhälle styrs (Fråga 2, 3:13).
Om jag tänker på en typisk samhällskunskapslektion tror jag att den skulle handla mycket om regler för att jag känner att för ett samhälle ska kunna fungera behövs de lagar och regler och de är därför vi får veta om dom så att vi kan göra samhället bättre och inte göra saker som är olagliga. För att om ingen säger vad man inte får eller får göra blir de oftast fel och de kan leda till större eller mindre saker (Fråga 2, 3:8).
6.3 Elevaktiverande Medborgarfostran
Endast två av svaren tar tydligt upp en elevaktiverande sida: “Den handlar om när vi har jobbat och själva försökt att bygga och rita ett eget samhälle om hur vi skulle vilja ha det om vi fick bestämma helt själva. Och hur vi tror att saker skulle funka bättre/sämre osv.” (Fråga 2, 2:8).
En samhällskunskapslektion för mig är när jag får först se på en film hur samhället såg ut förr. Sedan gå ut på stan och se hur det ser ut nu. Efter det skulle jag säga att man har en gruppuppgift om hur vi skulle vilja ha ett samhälle och hur man skulle styra det. För om du skulle vara en politiker hur skulle du styra samhället? vad skulle du ha för lagar? vilka skulle bo vart? Därefter kan man ha en skrivuppgift om just detta ämne. (Fråga 2, 2:12).
