Inkludering av nyanlända elever i NO-klassrummet genom transspråkande

Fakulteten för lärande och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet NO

15 högskolepoäng, grundnivå

Inkludering av nyanlända elever i

NO-klassrummet genom transspråkande

Inclusion of newly arrived in the Natural Science classroom

through Translanguaging

Mona Abdelghani

Carmen Luz Rytterström

ULV Grundskola 7–9 60hp

Datum för slutseminarium 2020-06-07

Examinator: Birgitta Nordén Handledare: Mats Lundström

1

Förord

Vi som författat denna studie är själva flerspråkiga personer och har stött på flera nyanlända elever under vår VFU. Vi har ett stort intresse av just flerspråkighet och hur vi kan utnyttja det i vårt läraryrke i framtiden.

Det var utmanande och lärorikt att skriva denna studie. Teorier och VFU-praktiken kom till stor nytta. Praktiken på skolan gav en insikt i undervisningen och de utmaningar som finns i ett mångkulturellt klassrum.

Arbetet med studien delades upp lika mellan oss, vi läste alla artiklar och diskuterade innehållet. Ur diskussionen formade vi våra slutsatser i ett gemensamt dokument som vi editerade samtidigt medan vi hade verbal kommunikation på telefon.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Mats Lundström som hjälpt oss med sina kommentarer och delat med sig av sin tid.

Vi vill även rikta ett stort tack till våra familjer som har stöttat oss, men som också stod ut med vår frånvaro när vi försvann djupt in i böcker och forskningsrapporter.

2

Abstrakt

Syftet med denna studie är att undersöka hur transspråkande bidrar till inkludering och utveckling av nyanlända elever samt vilka strategier och metoder som passar bra till just NO-undervisning. I detta arbete har en systematisk litteraturstudie genomförts genom att använda olika artiklars resultat som handlade om transspråkande endast i NO-klassrummet. Data insamlad utifrån artiklarna analyserades kvalitativt med användning av analysmetoden: tematisk analys, vilket innebär att data kategoriseras under olika rubriker. Resultaten visar att flerspråkighet är definitivt en tillgång om den hjälper elever att knyta an till tidigare erfarenheter och skapa förståelse. Däremot kan flerspråkighet och transspråkande vara problematiskt när det leder till missförstånd på grund av bristande översättning. Det visade sig att lärarens roll är centralt i ett transspråkande NO-klassrum. Lärarens medvetenhet om vikten av elevernas förstaspråk är för elevernas lärande och identitetsutveckling början på en framgångsrik transspråkande undervisning. Dessutom beror det mycket på hur läraren lyckas kommunicera med nyanlända elever och visa intresse för deras bakgrund och vad dem kan. Fortsättningsvis beror det på lärarens uppdelning av elevgrupper så att det passar deras behov samt vilka förväntningar läraren har på eleverna.

3

Innehåll

Förord... 1

Abstrakt ... 2

1. Introduktion ... 4

2. Syfte och frågeställningar: ... 6

3. Begreppslista ... 7

4. Bakgrund ... 8

4.1 Vilka är de nyanlända eleverna? ... 8

4.2 Svenska skolans mottagande av nyanlända ... 8

4.3 Nyanländas skolsituation ... 9

4.4 Språkutveckling ... 10

5. Metod ... 12

5.1 Sökprocess och urvalskriterier ... 12

5.2 Analys av data ... 13

5.3 Metoddiskussion ... 14

6. Resultat och analys ... 15

6.1 Utredning av begrepp ... 15

6.1.1 Translanguaging eller transspråkande? ... 15

6.1.2 Första- och andraspråk ... 15

6.2 Modersmål som resurs i undervisning ... 16

6.3 Studiehandledning som hjälp ... 18

6.4 Identitet ... 19

6.5 Inkludering ... 20

6.6 Språkgrupper som arbetssätt ... 21

6.7 Lärarens arbetssätt ... 21

7. Diskussion och slutsats ... 23

7.1 Förstaspråket och transspråkande som resurs i lärande ... 23

7.2 Studiehandledning och modersmålsundervisning som resurs för lärandet ... 26

7.3 Lärarens roll och vikten av grupparbete vid identitets-utveckling och inkludering ... 27

7.4 Slutsats ... 29

4

1. Introduktion

Den ökade invandringen till Sverige under 2000-talet har gjort dagens samhälle till ett flerspråkigt och multikulturellt samhälle, vars skolor de senaste åren har tagit emot tusentals nyanlända elever. Det är naturligt att en lärare undervisar en klass med en stor kulturell mångfald, d.v.s. att det finns många elever med olika varierande bakgrunder. Vi, som skriver detta examensarbete, är själva flerspråkiga personer med intresse av just flerspråkighet och hur vi kan utnyttja det i vårt läraryrke i framtiden. Dessutom har vi stött på flera nyanlända elever som har det svårt i skolan under vår VFU. Vi upplevde att flerspråkiga elever behöver extra hjälp med att skaffa kunskap och en inre motivation. Det vi har lagt märke till är att nyanlända elever för det mesta inkluderades fysiskt i ett ordinarie klassrum men i verkligheten exkluderades de, detta då dem inte är aktiva eller delaktiga i lektionerna. Dessa elever sitter tysta för det mesta och vågar inte prata eller visa vad de kan på grund av bristen i svenska språket. I boken Transspråkande i praktik och teori 2017 framhåller Gunnar Svensson att elever känner skam för deras kulturbakgrund och betraktade som udda (Svensson 2017).

Språket ger möjlighet att påverka sin egen status, närmiljö och samhällsutveckling. Bakhtin enligt Dysthe framhåller att det är språket som ger dig förmågan och kraft att kommunicera dina tankar och en förmåga att börja en dialog (Dysthe 1995). Vygotskijs utgångspunkt är att språket är ett kollektivt verktyg och det är en viktig aspekt i samhället. Människors tänkande formas i stor grad genom språkliga och kommunikativa färdigheter och det gör att individens lärande och utveckling i samhället bygger på språket (Forssell 2018). Språkutvecklingen är samtidigt en utmaning i skolorna på grund av att det finns elever med olika behov och diagnoser men också många nyanlända elever.

I artikeln Flerspråkighet som en resurs i NO-klassrummet redovisas exempel på hur en nyanländ

elev använder sig av sitt modersmål för att diskutera ämnet tillsammans med sina klasskamrater som talar samma språk. Men så funkar det inte alltid med alla nyanlända elever när ingen i klassrummet förstår eller talar hens språk. Hur kan man då hjälpa en nyanländ elev i NO-klassrummet när varken lärare eller elever kan hens språk och särskilt när studiehandledaren inte alltid finns med i klassrummet? Att kunna mer om flerspråkighet och hur man kan utnyttja det i

5

NO-undervisning är av stor vikt för att vet hur man kan inkludera nyanlända elever i klassrummet. Därför handlar denna uppsats om hur en lärare kan arbeta för att inkludera nyanlända elever i ett NO-klassrum (Karlsson et al. 2016).

6

2. Syfte och frågeställningar:

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur lärare kan bidra till nyanländas framsteg och utveckling i NO-ämnena på högstadiet. Vi vill ta reda på om det finns lämpliga metoder som kan underlätta och främja eleverna så att dem kan lära sig sitt andraspråk snabbare samt de olika begrepp som krävs för att förstå NO-ämnet. Därför vill vi med denna uppsats undersöka hur transspråkande och språkinriktad undervisning bidrar till att inkludera nyanlända elever samt vilka strategier och metoder som passar bra till just NO-undervisning.

På vilka sätt kan man förbättra undervisning och inkludering av nyanlända transspråkande elever i NO-klassrummet?

7

3. Begreppslista

För att hitta begrepp för orden; inkludering, språkutveckling, flerspråkighet, transspråkande, motivation (inre och yttre), integrering, etnicitet och identitet använder vi SAOL, Svenska Akademins ordböcker och olika litterära böcker som leder oss fram till dessa olika begrepp. Inkludering: “inkludering innebär ett samspel mellan lärare och elev och att de inte bara är läraren som ensidigt förmedlar kunskap utan att läraren också tar emot det eleverna har att ge” (Svensson 2017, s.85). Inkludering behandlas vidare i avsnittet 5.5.

Integrering: “innebär ett accepterande av mångfalden, och immigranten behöver därför inte utplåna sin egen kulturella och språkliga identitet för att bli sedd som fullvärdig medborgare. Men integrering är ett diffust begrepp och inrymmer ingen ömsesidighet mellan

majoritetsbefolkningen och den invandrade minoriteten” (Svensson 2017, s.84).

Transspråkande: Detta begrepp finns inte i SAOL men Svensson (2017) definierar transspråkande på samma sätt som det engelska begreppet translanguaging som är definierat av Garcia. Translanguaging är mångfaldiga diskursiva praktiker som tvåspråkiga personer är engagerade i för att skapa mening i sina tvåspråkiga världar” (Garcia & Wei 2018, s.98). Vi kommer att bearbeta dessa begrepp djupare i avsnittet 6.1.1.

Motivation: “System av motiv för handlande; inre motivering, drivkraft” (SAOL).

Etnicitet: “Identifikation med en etnisk grupp, tillhörighet till viss etnisk grupp” (SAOL). Identitet:(senlatin ideʹntitas ’identitet’, till idem), självbild, medvetenhet om sig själv som en unik individ. Identitet består i första hand av medvetenhet om sitt jag (NE). Bearbetas mer under kapitel 6.4.

8

4. Bakgrund

4.1 Vilka är de nyanlända eleverna?

Nyanlända elever är alla de elever som har varit bosatta i ett annat land och flyttat till Sverige oavsett orsak. Enligt skollagen (Kap 3,12 a §) anses elever inte vara nyanlända längre efter fyra år från det att dem har påbörjat skola i Sverige. Nyanlända elever är en heterogen grupp som kommer från många olika länder med olika språk, kulturer och erfarenheter. De kan också ha olika skolbakgrund och ämneskunskaper men något de har gemensamt är att de har svenska som andraspråk (Kindenberg & Wiksten 2017).

4.2 Svenska skolans mottagande av nyanlända

Enligt skolinspektionens rapport (2017) tas ungefär 80% av de nyanlända eleverna emot snabbt av sin huvudman, alltså tidigare än fyra veckor efter de har anlänt till Sverige, vilket anses vara en fördel. Ungefär hälften av kommunernas huvudmän har en central mottagningsenhet, vid vilken de nyanlända eleverna tillbringar sin första tid innan de påbörjar utbildningen i en ordinarie klass. Perioden då eleverna stannar där variera mellan ett par veckor till ett helt läsår. Mottagningens varaktighet är beroende av hur huvudmännen väljer att organisera mottagandet. Under denna tid bedöms och kartläggs elevernas kunskaper för att sedan skickas ut till vanliga klasser (Skolinspektionen 2017b). Vissa huvudmän väljer även att sätta in nyanlända elever direkt i en ordinarie klass eller i en förberedelseklass på samma skola där de senare ska fortsätta sin utbildning. Medan andra väljer att sätta eleverna i en mottagningsenhet som ska förbereda dem inför skolan. Skolcheferna ska få tillgång till bedömningen och kartläggningen från mottagningsenheten för att kunna placera eleverna rätt och sätta en individuell studieplan senast två månader innan eleverna börjat skolan (Skolverket 2020a). Skolinspektionen betraktar att placeringen av nyanlända elever på särskilda skolenheter leder till exkludering och försening av elevernas deltagande i undervisning som ska utgå från kursplanen. Dessutom anser Skolinspektionen att undervisningen är varken individanpassad eller håller tillräckligt hög kvalitet (Skolinspektionen 2017a). ”För mycket tid eller för lång tid i förberedelseklass kan leda till

9

isolering och stigmatisering. För tidig integrering i ordinarie klasser kan å andra sidan leda till att eleverna inte får den stöttning de behöver” (Skolverket 2020a). Däremot hänvisar Jenny Nilsson Folkes forskning Från inkluderande exkludering till exkluderande inkludering i Bunar (2016) som är baserat på intervjuer med elever samt observationer inom deras klasser, att nyanlända elever känner sig socialt tryggare i förberedelseklasser och upplever sig mer inkluderade i undervisningen. Studien visade också att övergången av eleverna till den ordinarie klassen riskerar att forma en exkluderande inkludering (Bunar 2016).

4.3 Nyanländas skolsituation

Rapporten 3 av 10 tar inte examen från gymnasieskolan (2017) från SCB visar att endast var fjärde elev som anlänt till Sverige mindre än fyra år innan de skulle ha börjat gymnasiet lyckades ta examen vårterminen 2016. Mer än hälften av eleverna påbörjade aldrig något program alls på gymnasiet av dem som skulle börjat hösttermin 2011. Detta resultat kan bero på att det krävs minst fem år för nyanlända elever att hinna ikapp enligt Cummins (2017). Dessutom hänvisar han till en svensk forskning genomförd av Mägiste (1992) som visar att äldre elever behöver minst sex år i Sverige för att uppnå balans mellan deras första och andra språk. Ytterligare framhåller

Skolverkets forskningsöversikt (2011) att det kan ta mellan sex och åtta år för nyanlända elever att få ett tillräckligt bra skolspråk som kan användas för olika syften i skolan. Statistikens resultat kan i så fall bero på att nyanlända elever i Sverige inte har fått tillräckligt med stöd under deras första fyra år i Sverige eller att eleverna behöver stöd längre än fyra år och därmed borde räknas som nyanlända i mer än fyra år.

Elever som anländer till Sverige möter många svårigheter under deras skolgång. Enligt Cummins (2017) har de svagare prestationer på grund av tre möjliga orsaker. Att elever växlar mellan modersmålet och skolspråket, som är andraspråk, kan vara en utmaning särskilt för äldre elever som har kortare tid att hinna ikapp. Skillnaden mellan skolspråket och hemspråket leder till svårigheter med att förstå undervisningen. Men med rätt stöd framhåller Annika Karlsson (2019) att flerspråkighet borde vara en tillgång för elevernas framgång. En annan anledning som Cummins tar upp är att nyanlända elever som tillhör den svaga socioekonomiska gruppen kan ha skolsvårigheter som beror på bristande tillgång till kulturella och materiella resurser i hemmet samt för lite tillgång till skrift. Ytterligare framhåller Cummins (2017) att marginaliserade

10

diskriminerade grupper som upplever nedvärdering av identitet och låga förväntningar av lärare presterar sämre. Samma orsak tar Svenssons (2017) upp i boken Transspråkande i praktik och

teori och säger att flerspråkiga elever betraktas som udda. Detta påverkar deras självkänsla och

gör att de skäms för deras bakgrund och identitet. Elever i denna situation strävar ofta efter att bli accepterade och undviker undervisningar som egentligen är till för deras nytta som t.ex. modersmålsundervisningen. Hon tar även upp att orsaken till att flerspråkiga elever missgynnas är på grund av brist på behöriga lärare samt brister i lärarutbildningen, det saknas även behöriga lärare i modersmålet. Enligt Skolverket kan endast en legitimerad lärare bli tillsvidareanställd som modersmålslärare.

Därför är alla lärare i alla ämnen ansvariga för språkutveckling tillsammans med kunskapsutveckling. Detta uttrycks tydligt i lgr 11 där det står: ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (lgr 11, s. 9). Här betonas även hur viktigt det är att ha ett tillräckligt bra skolspråk för att klara av skolans syfte.

4.4 Språkutveckling

För att stödja elevers framgång i skolan är det viktigt att integrera språkutveckling med kunskapsutveckling i alla undervisningsämnen. Lärare i NO och andra ämnen har en dubbel uppgift genom att utveckla språk tillsammans med ämnesinnehållet, vilket är krävande. Genom språkutvecklande undervisning lär sig eleverna att använda det ämnesspecifika språket både muntligt och skriftligt.

För att stötta elever med invandrarbakgrund bör lärare ha lika höga förväntningar på dessa elever som på alla andra elever. Hajer och Meestringa (2012) förklarar det med hjälp av begreppet ”pygmalioneffekten” vilket innebär att elever uppför sig i enligt med lärarens förväntningar. Alltså att lärare med högre förväntningar och högre krav höjer motivationen hos elever och på så vis uppnås bättre elevresultat.

Det finns en skillnad mellan vardagsspråk och skolspråk, och när en elev behärskar vardagsspråket betyder det inte att eleven automatiskt behärskar skolspråket. Cummens (2017) hänvisar till en studie gjord av skolpsykologen Harold Klesmer i Toronto. Denna studie visar att

11

andraspråkselevers skriftliga förmågor låg mycket mer under normgruppens nivå som bestod av förstaspråkselever, även efter sex års vistelse i landet. Detta resultat skiljer sig från lärarnas utvärdering och som ansåg att andraspråkselever låg på samma nivå som förstaspråkselever i både tal och skrift. Detta innebär att lärare kan överskatta elevernas språkutveckling på grund av deras flyt i tal och läsning. Elever kan alltså läsa flytande utan att ha tillräcklig förståelse för språket. Därför är det viktigt att bygga broar mellan elevernas vardagliga språk och skolspråket.

Hajer och Meestringa (2012) tar upp olika stöttning såsom språklig stöttning, kontextuellt stöd och interaktivt lärande. Språklig stöttning tas även upp av Cummins och innebär att elever får stöd att förstå ämnesbegrepp och innehåll, samt aktiv användning av dessa och särskilt i skrift. Språklig stöttning kan ges på olika sätt som t.ex. genom att visa, demonstrera, ge exempel, ge skrivmall, hänvisa till var man kan hitta hjälp eller information, ge feedback, mm.

Interaktivt lärande förknippar vi till Dysthes (1996) studier som påpekar vikten av kommunikation i klassrummet då det sker någon slags utbyte av frågor, antaganden och iakttagelser mellan eleverna eller mellan elever och lärare. Elever motiveras att diskutera, resonera och samtidigt använda ämnesrelaterade begrepp (Hajer och Meestringa, 2012; Dysthe, 1996). Elever är aktiva genom dialog som kan vara muntlig eller skriftlig.

Med kontextuellt stöd menas att knyta lärandet till elevernas liv och göra det enklare för eleverna att förstå det abstrakta. Kontextuellt stöd kan innebära t.ex. laborationer, bilder, visualisering, vardagliga exempel, aktivera elevernas förkunskaper, mm. (Hajer och Meestringa 2012; Cummins 2017). Dessutom hänvisar Svensson (2017) till Williams (1996) forskning som visar att flerspråkiga elever har stora framgångar i skolan om de får använda sina olika språk i undervisningen.

I språkutvecklande undervisning är det viktigt att använda alla resurser som eleven besitter såsom modersmålet samt tidigare kunskaper och erfarenheter. Dessa resurser borde vara en tillgång i undervisningen. Ett transspråkande arbetssätt kan vara ett sätt att bygga broar mellan tidigare erfarenheter och ämnesinnehållet med hjälp av modersmålet.

12

5. Metod

För att besvara vår forskningsfråga har vi valt att göra en systematisk litteraturstudie, detta genom att presentera en sammanställning av resultat från tidigare genomförda studier. En systematisk litteraturstudie innebär att söka, kritiskt granska samt sammanställa den litteratur som valts (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström 2013).

5.1 Sökprocess och urvalskriterier

I litteraturstudien gjorde vi en systematisk undersökning för att hitta relevanta vetenskapliga artiklar genom att använda oss av ”Sökguide till Självständigt arbete på grundnivå” (SAG) i lärarutbildningen från Malmö universitet (https://libguides.mau.se/sag). Guiden förklarar att vi ska välja sökord utifrån våra frågeställningar och även hitta synonymer till dessa. Dessutom är det bra att översätta dessa till engelska eftersom mycket forskning är skriven på engelska och publicerade i internationella databaser. Guiden rekommenderade flera olika databaser och vi använde oss av ERC (Education Research Complete) och ERIC (Education Resources Information Center) vilka båda innehåller internationell forskning inom pedagogik, ämnesdidaktik och utbildningsvetenskap. Vi kombinerade flera sökord med att trycka på AND och avgränsade oss genom att inkludera artiklar som endast är vetenskapligt granskade enligt peer review samt fulltext. Genom att använda oss av databasen ERC med olika kombinationer av sökord som t.ex. Science education, language, Newly arrived students, Translanguaging och Science education, gav kombinationen mellan sökorden “translanguaging” AND ”Science education” bäst resultat med sex artiklar. Endast tre av dem handlade om grundskoleelever, flerspråkighet och nyanlända elever i NO-klassrummet. Dessa artiklar är Science education in a bilingual class: problematising a

translational practice (2016) och Language Use in Multilingual Class: a Study of the Relation Between Bilingual Students Languages and Their Meaning-Making in Science (2017) av Zeynep

Ünsal, Britt Jakobsson, Bengt-Olof Molander och Per-Olof Wickman samt artikeln Teaching and learning science in linguistically diverse classrooms av Emilee Moore, Natalia Evnitskaya, S.

Lizette Ramos-de Robles. Den sista artikeln Teaching and learning science in linguistically diverse classrooms valde vi bort därför att den innebar en reflektion till Ünsal et.al. (2016) som vi redan har valt att analysera. När vi använde oss av databasen ERIC med samma sökord

13

“translanguaging” AND “science education” fick vi fem artiklar men bara tre artiklar passade vår undersökning och dessa var samma som de ovanstående. När vi bytte sökord till kombination “newcomer students” AND “science education” fick vi tre resultat i ERC och fyra stycken i ERIC men endast en och samma artikel Becoming Science learners: A study of Newcomers’ identity work

in elementary school science av Rebeca Gamez och Carolyn A Parker passade vår undersökning.

Vi använde oss även av DiVA som är ett digitalt vetenskapligt arkiv. DiVA är en databas som innehåller olika material som t.ex. avhandlingar, forskningspublikationer samt studentuppsatser från olika lärosäten i Sverige. När vi gjorde sökningarna i DiVA använde vi oss av ordet “translanguaging” och vi fick upp olika publikationstyper, så vi avgränsade oss genom att välja endast refereegranskade texter och fulltext. Vi fick ungefär 20 olika artiklar men endast fyra av dem passade vår undersökning och handlade om translanguaging i NO-klassrummet. Dessa artiklar är Code-switching as a linguistic resource in the multilingual science classroom (2016) av Annika Karlsson. Flerspråkighet som en resurs i NO-klassrummet (2016), Multilingual students'

use of translanguaging in science classrooms (2018) och The continuity of learning in a translanguaging science classroom (2019) av Annika Karlsson, Pia Nygård-Larsson och Anders

Jakobsson. Artiklarna är skrivna av forskare från Malmö universitet och vi kunde därför hitta första författaren Annika Karlssons avhandling Det flerspråkiga NO-klassrummet: En studie om

translanguaging som läranderesurs i ett NO-klassrum (2019) på hennes sida på Malmö universitet.

Dessutom har vi lyckats att få ett samtal med forskaren och universitetslektorn Annika Karlsson. Intervjun kommer att användas för att bekräfta och förtydliga vissa delar i vår analys.

5.2 Analys av data

I vår analys har vi valt att använda oss av den kvalitativa analysmetoden: tematisk analys. Tematisk analys innebär att noggrant läsa igenom de olika texter som vi har valt ut och sedan sortera olika delar under olika teman. Det som är speciellt med tematisk analys är att den är flexibel och ger en detaljerad beskrivning samt organisering av data (Braun & Clarke 2006).

Vi följde de steg för tematisk analys rekommenderade av Braun & Clarke (2006) och som innebär att först och främst läsa igenom alla artiklar för att få en fördjupad inblick i vad de egentligen handlar om. Redan då började vi anteckna och markera det intressanta samt de användbara delarna

14

till vår studie. Andra steget var grunden för tematisk analys och innebar att skapa koder till de intressanta delarna. Koder sammanfattar de utvalda delarna. Dessa koder sorterades till olika kategorier som senare bildade våra teman. Vi märkte t.ex. att olika författare använde olika begrepp som vi ansåg hade samma betydelse och valde därför att utredning av begrepp borde vara ett tema. Dessutom kunde vi dela upp begreppen till två olika subteman; translanguaging och elevers olika språk. Andra teman som artiklarna handlade om var; hur elever använder sina olika språk, hur studiehandledaren bidrar till nyanländas delaktighet och framgång, hur språk samt andra faktorer påverkar elevers identitet, hur elever påverkar varandra, samarbetar och beter sig i grupper, hur eleverna blir inkluderade i undervisningen och hur lärare beter sig i klassrummet. Sedan valde vi namn på teman och subteman som vi kommer att ha i resultatet. Sista steget enligt Braun & Clarke (2006) är att analysera data som samlades in under de olika rubrikerna, vilket vi gör i nästa avsnitt nedan.

5.3 Metoddiskussion

På grund av coronavirusspridningen och avstängning av gymnasieskolorna samt universiteten var vi inte säkra på om grundskolorna skulle fortsätta att vara öppna och verka som vanligt. Därför tänker vi att försöka nöja oss med att göra en litteraturstudie och försöka besvara frågeställningar utifrån litteratur och forskning. Vi märkte att det finns få studier om transspråkande i Sverige och särskilt få om transspråkande i NO-klassrummet. De flesta studier är gjorda i USA och handlar om transspråkande generellt och inte så mycket med inriktning på NO-undervisning.

Genom att gå in på andra forskares sidor hittade vi två intressanta namn på projekt som berör flerspråkighet i NO-klassrum: Att utveckla språk och skriftlighet i NO-ämnen: en tvärvetenskaplig

studie av lärare, elever och texter i språkligt, heterogena skolor – SALT (Science and Literacy Teaching) och Flerspråkighet, lärande och ämnesundervisning men tyvärr vi kunde inte hitta

några publikationer.

Trots att vi hade bestämt oss att endast göra en litteraturstudie tyckte vi att det skulle vara intressant att intervjua de svenska forskare som har skrivit de artiklar vi läst. Syftet med det var att tydliggöra vissa delar i deras artiklar och vilken bild de har skapat om transpråkande utav deras studier. Vi lyckades få ett samtal med Annika Karlsson, men när vi försökte kontakta andra forskare för intervjuer svarade flera att vårt uppsatsämne tyvärr inte är inom deras inriktning.

15

6. Resultat och analys

I denna del presenteras, tolkas och analyseras de studier som vi ansåg relevanta för vårt syfte och som kan besvara vår frågeställning.

6.1 Utredning av begrepp utifrån artiklarna

Olika forskningar använder sig av olika begrepp som vi anser har liknande meningar. Vi kommer därför att förklara dessa begrepp utifrån artiklarna i nedanstående avsnitten och tydliggöra vilka begrepp vi ska fortsätta använda i vår analys.

6.1.1 Translanguaging eller transspråkande?

Både Karlsson et al. (2016, 2018, 2019) och Ünsal et al. (2016, 2017) använder sig av begreppet translanguaging och översätter det aldrig till det svenska ordet transspråkande. Både Karlsson och Ünsal använder sig av Ofelia Garcias definition till translanguaging, vilket inte endast innebär att översätta eller växla mellan språk utan det handlar också om den sociala rättvisan och att alla språk är lika mycket värda. Dessutom kan inte individens olika språk delas upp efter individens språkliga repertoar. Genom vårt samtal med Annika Karlsson förklarade hon att det beror på hur man definierar begreppen. När hon började sin undersökning 2015 ansågs begreppet translanguaging ha en djupare mening än transspråkande. Men hon nämnde också att hon har börjat använda begreppet transpråkade mer nuförtiden. Baserat på vad Karlsson har berättat och på Svenssons definition till transspråkande (förklarad i begreppslistan) har vi valt att använda det svenska begreppet transspråkande och anser att det har samma betydelse som det engelska begreppet translanguaging.

6.1.2 Första- och andraspråk

Karlsson använder sig t.ex. av begreppen förstaspråk och andraspråk, medan Ünsal et al. (2016, 2017) använder begreppen majoritetsspråk och minoritetsspråk. Förstaspråk och minoritetsspråk anser vi har samma mening som modersmål. Begreppen andraspråk och majoritetsspråk menas med undervisningsspråket och landets offentliga språk (svenska). Däremot använder Gamez och

16

Parker (2018) begreppet dominant språk vilket innebär engelska som skolspråk och det offentliga språket i USA. Vi har därför valt att använda oss av begreppen första- och andraspråk för att skilja mellan modersmålet och undervisningsspråket.

Ett annat begrepp som används är olika namn för nyanlända elever. Gamez och Parker (2018) använder termen för nyanlända elever ”emergent bilingual” eller ELL som är en förkortning av ”English language learners”. En annan term som används är förkortningen “SLA” som står för “Second language acquisition” vilket betyder att skaffa sig ett andraspråk och hur eleverna kan börjar använda olika resurser i klassen för att kommunicera med sina klasskamrater.

6.2 Modersmål som resurs i undervisning

Flera studier visar hur viktigt det är för elever att knyta ämnesinnehållet till sina vardagliga liv för att skapa förståelse och fortsatt lärande (Gamez och Parker 2018; Karlsson et al. 2016, 2018, 2019; Ünsal et al. 2016, 2017). Karlsson et al. (2016) visar hur elever oftast använder sig av ett vardagligt språkbruk i förstaspråket (arabiska) som utgör elevernas språkliga och kulturella bakgrunder samt deras tidigare erfarenheter. De använder sig av sitt förstaspråk för att beskriva, förklara och sammanlänka ord. Däremot uttrycktes det ämnesrelaterade skolspråket och ämnesspecifika begrepp i andraspråket (svenska). Ünsal et al. (2017) visade att eleverna hade många svårigheter och begränsningar i att uttrycka sig under långa samtal med läraren då de skulle beskriva, förklara och diskutera i andraspråket. Medan resultaten från elev-elevsamtal visade tvärtom, att elever hade få begränsningar och språkliga brister under långa samtal då de använde sig av sina båda språk tillsammans med praktiska utrustningar. De väldigt få begränsningar bildades på grund av att vissa begrepp inte fanns i elevens språkliga reservoar, varken i majoritet eller minoritetsspråk (Ünsal et al. 2017).

Studier visar också att elever använder sig av sitt förstaspråk för att fylla mellanrummen och kommer således vidare i klassrumsaktiviteterna. Vad som menas med mellanrum är luckor som skapas när något inte står fast, alltså när nya kunskaper inte står fast i elevernas förståelse. När mellanrum inte fylls störs elevernas lärande och eleverna kommer inte vidare. Anledningen till att mellanrummen inte fylls är att det ämnesspecifika innehållet förenklas genom att ta bort ämnesspecifika begrepp eller användning av ett mer vardagligt språk. Detta kan hända under

17

översättning från ett språk på andraspråket till ett vardagligt språk på förstaspråket och NO-begrepp på andraspråket översätts inte till NO-specifika NO-begrepp på förstaspråket, utan förklaras på ett vardagligt enklare språk vilket stör elevernas kontinuitet i sitt lärande i NO (Karlsson et al. 2018, 2019). Studier visar också att mellanrum fyllas genom översättning endast om ordet finns hos elevernas tidigare erfarenheter. Exempel från Gamez och Parker (2018) visar att vissa elever inte vill eller inte kan använda förstaspråket. Karlsson förklarade under vårt samtal att det kan vara svårt för elever att använda förstaspråket för att hjälpa andra elever i ämnet på grund av att de har vissa vardagliga begrepp på modersmålet men inte på skolspråket. Skolspråket finns hos vissa elevers språkliga reservoar på andraspråket. Alltså en del av ordförrådet är på det ena språket och den andra delen på det andra språk.

Översättningen kan vara problematiskt när begrepp inte finns i deras vardagliga språk eller förstaspråk. När eleverna översatte t.ex. kemi begreppet ”lösning” under en intervju till att lösa problem visades det hur översättning kan skapa missförstånd. Å andra sidan hänvisar Ünsal et al. (2016) att missförstånd om begreppet ”lösning” kunde ha hänt hos enspråkiga svenska elever också som möter kemi begreppet för första gången. Ytterligare visar ett exempel från Gamez och Parker (2018) hur nyanlända elever fick hjälp av sina klasskamrater att förstå uppdragen de hade under lektionen, genom att använda nyckelord på modersmål för att påminna och hänvisa till något de hade lärt sig i tidigare lektioner. Alltså mellanrum som skapades hos den nyanlända eleven på grund av brist i andraspråket fylldes med hjälp av klassdkamrater och förstaspråket. Ünsal et al. (2017) hänvisade till att mellanrum som skapades under långa samtal med lärare på andraspråket kunde fyllas med hjälp av praktisk utrustning (t.ex. lampa, sladd…) som elever använde under aktiviteten och hänvisa till att när språket inte räcker till under helklassdiskussion. Dessutom måste läraren vara kreativ och hitta andra translanguaging strategier som t.ex. att rita en skiss på tavlan eller att förklara med andra ord när språket inte räcker till för att fylla mellanrummet. De väldigt få mellanrum som skapades under elev-elevsamtal bildades på grund av att vissa begrepp inte fanns i elevens språkliga reservoar, varken i majoritet- eller minoritetsspråket. (Ünsal et al. 2017). Från ett exempel på elevsamtal visas det tydligt hur den nyanlända eleven blir motiverad när hen får chansen att visa vad hen kan genom att använda sitt förstaspråk, men ändå växlade hen också till andraspråk när hen skulle uttrycka vissa ämnesrelaterade begrepp som t.ex. syre och koldioxid. Detta exempel visar hur denna elevs andraspråk har börjat att utvecklas samtidigt som hen

18

fortsätter att lära sig nya kunskaper inom ämnet på sitt förstaspråk (Karlsson et al. 2015). Gamez och Parker (2018) visar också hur mycket kunskap den nyanländ elev kunde visa när hens klasskamrat skrev och översatte allt hen sade.

I intervjun hänvisade elever till hur viktigt det är för dem att få översätta för varandra under proven för att kunna förstå och besvara frågorna, vilket inte var tillåtet. Detta kunde ha lösts genom att tillexempel tillåta elever att använda lexikon. Alltså enspråkiga prov kan begränsa elevernas resultat (Ünsal et al. 2016).

Sammanfattningsvis är förstaspråket en tillgång i NO-undervisning och fortsatt lärande av nya kunskaper men bara om eleverna lyckas att knyta det nya med tidigare erfarenheter, som kan finnas ofta i förstaspråket men också i andraspråket. Förstaspråket kan dessutom vara problematiskt när det används för att förenkla ämnesinnehållet för mycket eller om eleverna inte har tillräckligt med tidigare erfarenheter varken i första- eller i andraspråket.

6.3 Studiehandledning som hjälp

Det finns få studier som visar på studiehandledarens betydelse. Dock visar Karlsson et al. (2015, 2018, 2019) vilken stor betydelse studiehandledaren har för de nyanlända eleverna. Detta märks tydligt från ett exempel i Karlssons forskning då en elev som lyckades visa vad hen kan i ämnet berättar det för studiehandledaren som då också motiverar eleven genom att säga att hen var duktig. Eleven hade tidigare ivrigt försökt förklara för sin lärare men lyckades tyvärr inte på grund av brist på andraspråket (Karlsson et al. 2016).

Det visade sig också att studiehandledaren kan ha brister i ämneskunskaperna. Karlsson hänvisade under vårt samtal till att brister i studiehandledning kan bero på begränsat samarbete med ämneslärare. Studier visade att studiehandledaren ibland översätter NO-begrepp till vardagligt språk som förenklar innehållet och begränsar elevernas fortsatta lärande inom NO. Å andra sidan fungerade det inte alltid att översätta begrepp för begrepp utan studiehandledarens förklaringar är också viktiga (Karlsson et al 2018, 2019).

19

6.4 Identitet

Flera studier visar på hur man kan se på elevers identiteter och hur dessa skapas utifrån samhällets normer (Karlsson et al. 2019; Gamez och Parker 2018). I sin studie beskriver Gamez och Parker (2018) hur nyanlända elever kan identifiera sig med vetenskap. Gamez och Parker tar ett speciellt fokus på identitet, sociokulturellt perspektiv och andraspråk “Second language acquisition”, d.v.s. hur elever kan hantera sitt andraspråk. Dessutom pratar man om hur eleverna kan socialisera och samspela i små grupper och vilken identitet elever kan få. I grupperna kan de nyanlända eleverna känna sig välkomna då de kan prata samma språk, och/eller för att de har samma rötter, kultur och/eller samma kön. Karlsson et al. (2019) visar hur elever med hjälp av förstaspråket riktar nyanlända elever till hur de ska bete sig, agera och uttrycka sig i NO-klassrummet.

Gamez och Parker (2018) visar att många nyanlända elever som kom från El Salvador, Ecuador och Guatemala inte hade något andraspråk såsom engelskan utan pratade bara sitt modersmål, vilket är spanska. Å andra sidan hänvisar studien att även om 75% av eleverna hade ett latinskt ursprung och kunde spanska så valde de att tala det dominerade andraspråket engelska under raster. Studien påpekar även hur lärare delar in grupperna efter kön, mest pojkar i pojkarnas grupp och flest flickor i flickornas grupp. Lärare bedömde elevernas kognitiva förmågor utifrån språket. Ett exempel i artikeln visar hur lärare hade låga förväntningar på den nyanlända eleven och blev förvånad när hon läste översättningen till vad han hade svarat under lektionen. Hon frågade pojken som översatte om det verkligen var den nyanlända eleven som hade sagt allt detta, som om hon misstänkte att han ljög om det. Detta är också en typ av marginalisering av nyanlända elever där man antar att de inte kan som alla andra elever. I Ünsal et al. (2016) var klassen tvåspråkig (turkiska/svenska) där alla elever hade brister i svenska språket och inte hade nått målen. Genom att samla dessa elever i en och samma klass skapas marginalisering då eleverna uppfattas som annorlunda och blir exkluderade från ordinarie klass.

Gamez och Parker (2018) visar i sin studie att det fanns mycket bra broderskap mellan pojkarna i gruppen. Där kan man se ett manligt beteende. Många forskare pratar om detta som “boy codes” på svenska “pojkkoder”.

20

För att sammanfatta så handlar det om hur nyanlända elever identifierar sig med ett nytt samhälle och en ny klassmiljö och hur deras identitet formats av bemötande och språket.

6.5 Inkludering

Olika studier visar hur elever som delar samma förstaspråk eller gemensam kulturell bakgrund hjälper och inkluderar varandra samt hur viktig socialisering är för dessa elever (Karlsson el al.2015, 2019; Gamez och Parker 2018; Ünsal et al. 2016, 2017). Elever som inte hade lärt sig andraspråket än kunde uttrycka sig och få sin röst hörd genom klasskamraternas översättning till klassen och lärare (Karlsson el al. 2019; Gamez och Parker 2018). Karlsson et al. (2015) visar effekten av klasskamrater som har samma förstaspråk och gemensam kultur med att skapa gemensam förståelse. Dessutom visar studien hur viktigt det är att nyanlända elever befinner sig i en ordinarie klass istället för i förberedelseklassen som koncentrerar mycket på svenska som andraspråk men inte ger tillräckligt med stöd till kunskapsutveckling i de övriga ämnena. Ett exempel i Karlsson et al (2019) visar hur en elev motiverar en nyanländ elev att använda sitt modersmål, dessutom tydliggjorde eleverna hur hen skulle verka i klassrummet och vad som förväntades av hen. Genom att använda sitt modersmål blev den nyanlända eleven delaktig i undervisningen med hjälp av motivation från sina klasskamrater.

Både i Karlssons studie och i Ünsal et al. (2016) gick eleverna i en tvåspråkig klass vilket underlättar att elever inkluderar varandra i klassen men å andra sidan hur inkluderade var de egentligen i skolan i sin helhet? I ett flerspråkigt klassrum med olika förstaspråk och där elever arbetar i språkgrupper, alltså elever med samma förstaspråk umgicks de sällan med andra elever (Ünsal et al. 2017). Dessutom påpekar Gamez och Parker (2018) att elever inte alltid hjälper eller inkluderar de nyanlända. Ett exempel visar hur den nyanlända eleven blev bortglömd och exkluderad av sina gruppmedlemmar även när de hade samma förstaspråk och liknande kulturell bakgrund. Studien hänvisar till att det fanns integrering men inte så bra inkludering under lektionen. Det vill säga att nyanlända elever är accepterade i klassrummet men det finns inte tillräckligt undervisningsmaterial eller resurser som nyanlända elever hade behov av. Den enda hjälpen de fick var från klasskamrater när dem satt i språkgrupper och det berodde mycket på vilka klasskamrater de fick i gruppen.

21

Kort sagt inkluderar elever som delar samma förstaspråk och kulturell bakgrund varandra på ett effektivt sätt men det beror mycket på hur motiverade eleverna är till att använda förstaspråket. Dessutom beror det på hur läraren organiserar aktiviteter och grupper så det passar de nyanlända elever.

6.6 Språkgrupper som arbetssätt

I olika artiklar visas hur språkgrupper funkar som ett bra arbetssätt i ett flerspråkigt klassrum då elever med samma modersmål och även kulturella bakgrund kan diskutera utan språkliga hinder samt knyta till tidigare erfarenheter (Karlsson et al. 2015, 2019; Ünsal et al. 2017; Gamez och Parker 2018).

Gamez och Parker (2018) visar två exempel på språkgrupper då varje grupp fick en nyanländ elev och en gruppmedlem fick uppdraget att vara mentor för den nyanlända. I ena gruppen fick den nyanlända eleven mycket hjälp då mentorseleven handledde, hjälpte och översatte till den nyanlända samt översatte till andraspråket vad den nyanlända ville säga. Denna mentorselev var väldigt motiverad att använda sitt förstaspråk och berättade genom intervju att han brukar tala på förstaspråket med andra elever och kan använda förstaspråket i olika sammanhang. Dessutom visar Ünsal et al. (2017) att elever har väldigt få språkliga begränsningar när de arbetar i små språkgrupperna och kan därför diskutera, resonera och förklara på ett bra sätt. Däremot i den andra språkgruppen i Gamez och Parker (2018) fick inte den nyanlända eleven lika bra hjälp då mentorseleven glömde för det mesta att förklara och översätta till den nyanlända eleven. Hon berättade genom intervju att hon hade bra kunskaper i förstaspråket men använde den endast med vänner och familj utanför skolan.

Sammanfattningsvis funkar språkgrupper som arbetssätt i klassrummet men det beror på eleverna. Elever måste ha bra kunskaper i förstaspråket och tillräckligt med erfarenheter att knyta till NO-ämnet. Dessutom ska de vara motiverade att använda förstaspråket utan begränsningar eller skam.

6.7 Lärarens arbetssätt

Lärarens roll är extremt viktig i att stödja och motivera eleverna. Olika studier visar lärarens viktiga roll i att organisera klassaktiviteter och uppdelning av elevgrupper så att det passar eleverna och

22

särskilt för dem som behöver extra stöd som till exempel de nyanlända. I Karlsson et al. (2019) hänvisas lärarens roll i att planera och ordna aktiviteter då eleverna får chansen att relatera ämnet till tidigare erfarenheter i ett annat land än Sverige. I Ünsal et al. (2016) lyckas läraren kommunicera med eleverna med andra translanguaging strategier som t.ex. att rita på tavlan en skiss eller att förklara med andra ord när språket inte räcker till. Annika Karlsson hänvisade också till detta under vårt samtal och berättade att en lärare måste vara kreativ och använda andra kommunikativa möjligheter när språket inte räcker till för att stötta elever som t.ex. olika digitala verktyg, bilder, mm.

Från ett lärar-elevsamtal i Karlsson et al. (2017) kan man tydligt se hur viktigt det är att läraren stödjer och motiverar elever att relatera viktiga begrepp till båda språken när läraren frågade vad ”stam” betyder på arabiska. Dessutom kommer elever känna hur värdefullt deras första språk är, vilket är också viktigt för deras identitet.I Gamez och Parker (2018) motiverade läraren sina elever med färgade kort som belöning. Gör man något bra kan man byta färgkort från grönt till blått. Däremot stoppar hon elevernas nyfikenhet när hon väljer att inte svara på en elevs fråga och svarar på en annans elev fråga istället.

Lärarens roll att ordna elevgrupper syns tydligt i Gamez och Parker (2018). Studien visar både en framgångsrik uppdelning då eleverna i gruppen stöttat varandra och en misslyckad uppdelning då gruppmedlemmarna exkluderar den nyanlända eleven.

23

7. Diskussion och slutsats

7.1 Förstaspråket och transspråkande som resurs i lärande

Sverige har en kulturell mångfald i skolorna. Många elever pratar minst två språk. Det finns olika teorier som beskriver eller handlar om elever som har ett annat modersmål än svenskan. Cen Williams kommer fram till ordet Translanguaging som beskriver hur elever kan förbättra kunskapsutveckling i både modersmål och sitt andra språk. Williams studier visar att när eleverna använde språken i en ständig växelverkan i klassrummet så fick de goda kunskaper i båda språken. Eleverna lyssnade på engelska under lektionerna och gjorde sammanfattning på sitt eget språk och på detta vis kunde de utveckla två språk samtidigt. Begreppet Transpråkande har utvidgats till att inte bara handlar om undervisning utan har fått en mer universell betydelse. Transpråkighet handlar om hur människan kan förstå, analysera och resonera på mer än ett språk (Lewis, Jones & Baker, 2012). Garcia kommer fram till att ordet transspråkande har en generell betydelse och handlar inte bara om själva språket utan också om hur man skapa en mening med hjälp av kroppsspråk och multimodala medier som till exempel bild och musik (Svensson 2017). Enligt Svensson (2017) beskriver Li Wei att transspråkande är en social struktur som konstrueras av flerspråkiga personer för att överföra information, skapa identitet och värderingar. Ett annat sätt att beskriva transspråkande är att kalla det för ett neurolingvistiskt fenomen och vad det betyder för flerspråkigt lärande (Lewis, Jones & Baker 2012 se Svensson 2017).

Svensson beskriver att det finns en stor skillnad “mellan undervisning i svenska som andraspråk och transspråkande” (Svensson 2017). Undervisning i svenska som andraspråk riktar sig till hur eleverna ska lära sig svenska som ett språk medan transspråkande är att lära sig och utveckla olika språk samtidigt. Svensson hänvisar till Williams (1996) forskning som visade att flerspråkiga elever hade stora framgångar i skolan om de fick använda sina olika språk i undervisningen. Det betyder att eleverna som har två språk kan använda båda språken i klassrummet och de kan komplettera sin dialog med kodväxling. Forskning har visat att det inte endast handlar om en rättighet, utan att flerspråkiga elever har mer möjligheter i lärande när de kan få behålla sitt förstaspråk. Deras förstaspråk fungerar som en resurs för kunskapsinhämtning (Svensson 2017).

24

Både Karlssons och Ünsals forskning visar tydligt att förstaspråket är en tillgång för elevernas lärande i NO och bidrar till att inkludera eleverna mer i undervisningen. Elever som har tidigare mött NO-innehållet i undervisningarna kan relatera det till sina tidigare erfarenheter genom att översätta mellan första- och andraspråket. Enligt Hajer och Meestringa (2012) blir elever mer motiverade och engagerar sig mer i undervisningen när de känner att de redan kan mycket om ämnet och kan delta i diskussioner redan från början. Artiklarna visar att elevernas tillgång till sina språkliga resurser i NO-undervisningen bidrar till förståelse och fortsatt lärande. Däremot har elever som möter ämnesinnehållet för första gången svårt att knyta det till vardagliga erfarenheter. Dessutom kan det vara svårt för lärare att förklara ämnesinnehållet med hjälp av sina egna vardagliga och kulturella erfarenheter eftersom de skiljer sig från elevernas (Karlsson et al. 2019; Ünsal et al. 2016, 2017). Detta stämmer med Hajer och Meestringa (2012) påstående att det är viktigt att bygga nya kunskaper på den kunskapen som redan finns, annars kan det hända att de nya kunskaperna inte kommer att stå fast och hamnar istället i periferin.

När språket inte räcker till borde läraren använda sig av andra resurser som t.ex. visuella hjälpmedel. Med andra ord räcker det inte att ge elever möjlighet att använda sina först- och andraspråk för att skapa god transpråkande NO-undervisning utan den behöver kompletteras med andra multimodala resurser. Hajer och Meestringa (2012) föreslår att man kan bygga en bro mellan förståelse på modersmålet och begreppen som möts på andraspråket genom att göra t.ex. en ordlista eftersom det är viktigt att elever göra rätt antaganden om de nya begreppen annars byggs kunskaperna upp bristfälligt. Att läraren gav instruktionerna på andraspråket och bad en elev att översätta det till modersmålet är en metod som visade sig användas av olika lärare i de olika artiklarna och vilket enligt Svensson (2017) har fördelar. Svensson framhåller att genom att låta elever översätta utvecklas deras kognitiva förmågor genom att de bearbetar informationen, formulerar den och till sist redovisa den. Detta bidrar till att öka förståelse och minneslagring hos tvåspråkiga. Å andra sidan visar studierna att översättningen till förstaspråket riskerar att försena fortsatt lärande och tenderar att skapa missförstånd hos elever när NO-språket förenklas och översätts till vardagligt språk (Karlsson et al. 2019; Ünsal et al. 2016).

Något annat som kan försena nyanländas lärande är lärarens fördomar. I Gamez och Parker (2018) valde läraren fel elev för uppdraget som mentor till den nyanlända eleven. Hon föreställde sig att eleven hade bra kunskaper i förstaspråket bara för att hon var en latinamerikan. Latinamerikanerna

25

är en utsatta grupp i USA, vilket kan påverka elever och gör att de kämpar mot att inte tala spanska i skolan. Dessutom hade eleven sin bästa vän i samma grupp och som inte hade samma förstaspråk. Därför var det normalt att den nyanlända blev bortglömd. Läraren borde ha ändrat grupperna istället för att påminna mentorselever att översätta. Kort sagt integrerade läraren sina elever under lektion men hon kunde inte skapa ett inkluderande klimat. Det är viktigt för lärare att lyssna och intressera sig för de nyanlända och flerspråkiga eleverna och för de kunskaper dem har med sig (Svensson 2017). “Att inkludera är också att lyssna” (Svensson 2017, s.87). När en lärare ber en elev att översätta till en annan elev ska läraren tillsammans med andra elever lyssna även om de inte förstår för att visa respekt. Elever följer lärarens hänsynsfulla exempel. När läraren anser att eleven har rätt att tillhöra dubbla kulturer och att de har tillgång till sin flerspråkighet som en självklarhet kommer elever att känna att det finns plats för dem och blir mer inkluderade (Svensson 2017).

Karlssons forskning visar vilka fördelar nyanlända elever har med att befinna sig i en ordinarie klass istället för i förberedelseklass. Eftersom det tar 5–7 år för nyanlända elever att hinna ikapp och tillägna sig skolspråket som infödda barn är det viktigt att de får en parallell undervisning i språk och ämnesinnehållet som ett sätt att skynda på inlärningen (Gibbons 2010). Gibbons bekräftar att det ordinarie klassrummet är den bästa miljön för att utveckla andraspråket eftersom det utvecklas mest när det behövs. Dessutom är det viktigt för att skapa en mångkulturell syn hos eleverna på världen som reflekterar verkligheten.

Något kritiskt om studierna redovisade i Karlssons et al. (2016, 2018, 2019) och Ünsal et al. (2016) är att de genomfördes i en tvåspråkig klass. I Karlssons forskning hade eleverna fått tvåspråkig undervisning (arabiska-svenska) under lågstadiet vilket motiverade eleverna att fortsätta använda sitt förstaspråk i undervisningen och hjälpte till att inkludera de nyanlända eleverna snabbt. I verkligheten, enligt våra egna erfarenheter, är klasserna inte uppdelade på detta sätt då man kan ha flera nyanlända elever med olika modersmål. En nyanländ elev som är ensam med sitt modersmål i klassrummet möter många svårigheter med att kommunicera med andra elever och lärare samt att delta aktivt i undervisningen. Dessutom visar Ünsal et al. (2016) att en tvåspråkig grupp elever (turkiska/arabiska) med bristande kunskaper i svenska har samlats i samma klass. Å ena sidan kan eleverna förstå varandra och hjälpa varandra bättre, men å andra sidan marginaliseras de och betraktas som udda på detta sätt.

26

7.2 Studiehandledning och modersmålsundervisning som

resurs för lärandet

Studiehandledaren var med på många av lektionerna i Karlssons forskning vilket spelade en stor roll för att hjälpa och motivera nyanlända elever. Men i verkligheten brukar en nyanländ elev få studiehandledning endast en lektion i veckan vilket gör det svårt för både läraren och eleven i undervisningen. Genom transkribering och översättning av elevsamtal visade studien att elevernas och studiehandledarens översättning kan försvåra lärandet och skapa missförstånd. Hur kan läraren veta om eleverna talar och förklarar rätt på modersmål? Tyvärr visar skolinspektionens rapport (2017b) att studiehandledaren på modersmål och ämneslärare inte samarbetar tillräckligt, vilket försvagar studiehandledarens stöttande roll för eleven. Gott samarbete mellan studiehandledaren och läraren gynnar elevens kunskapsutveckling då läraren får information vad eleven kan och skriver inom ämnet samt vilka svårigheter hen har. Dessutom kan studiehandledaren förbereda sig bättre inför lektionen genom att fördjupa sig mer i ämnet och vad som förväntas av eleverna under lektionerna.

I Gibbons (2016) beskrivs att eleverna som kan skriva och läsa på sitt modersmål och fortsätter att studera sitt modersmål har lättare att lära sig ett nytt språk snabbare (Gibbons 2016). I Garcia och Li (2018) skrivs att ordet “Spanglish” är ett verktyg som gör att eleverna kan utveckla sin litteracitet. “Dessa unga skribenter använde sig av sina kunskaper i två språk när de sökte efter sätt att uttrycka sig om ämnen som var viktiga för dem” (Garcia & Li 2016, s.93–94). I studien visar att eleverna börjar skriva på båda språken det vill säga spanska och engelska, och de kan utveckla en “spontan litteracitet”. Många studier visar att om eleverna har möjlighet till att fortsätta studera sitt modersmål så kan de utveckla två språk samtidigt. Men tyvärr så brister detta i USA men lyckligtvis finns dessa möjligheter i Sverige vilket är en fördel.

Modersmålsundervisning i Sverige är en rättighet enligt Skollagen (SFS 2010, s.800) men tyvärr har den inte samma vikt som svenska eller andra ämnen. Den erbjuds bara en gång i veckan och efter skoldagens slut då eleverna redan är trötta och tenderar att undvika att gå till lektionen. Detta påverkar elevernas självkänsla och stolthet till sin bakgrund. Dessutom har vi stött på elever som har svenska som andraspråk men vägrar att använda sitt modersmål för att hjälpa en nyanländ elev

27

som har samma modersmål. Svensson (2017) framhåller att elever känner skam för sin kulturbakgrund och betraktade som udda vilket leder till att elever strävar efter att visa att de inte är annorlunda och undviker att delta i modersmålsundervisning (Svensson 2017).

7.3 Lärarens roll och vikten av grupparbete vid

identitets-utveckling och inkludering

Den sociala strukturen, etnicitet, sociala klassen och kön överlappar också med de kulturella strukturer som finns i ett klassrum vilket påverkar vilka typer av kommunikativa relationer eleverna får till varandra. När läraren delade in grupperna efter kön, ena gruppen har fler pojkar och den andra gruppen har fler flickor följde pojkarna ofta en “pojkkod”. Gamez och Parker (2018) berättar att latino- och afroamerikanska “pojkkoder” anses för det mesta som negativt. Pojkarna som förenas brukar irritera i klassen eller på gatan, men många nya studier visar att pojkar förenas för att hjälpa och stödja varandra i klassrummet, vilket kan ses i fallet i Gamez och Parker (2018). Grupparbete enligt Gibbons (2016) är ett bra arbetssätt. Gibbons betonar att grupparbete driver lärandet och ger en bra känsla och mycket ansvar till alla medlemmar i gruppen (Gibbons, 2016). Hon hänvisar till Vygotskij perspektiv på människans utveckling och lärande som kallas sociokulturella teorin handlar om att individens utveckling är resultatet av sociala, historiska och kulturella upplevelser (Gibbons, 2016). Ünsal et al. (2017) hänvisade att språkgrupper var effektiva då eleverna kunde kommunicera med hjälp av förstaspråket och med väldigt få svårigheter att uttrycka sig. Däremot visar Gamez och Parker (2018) att gruppens funktionalitet beror mycket på vilka klasskamrater man får och vilken relation eleverna har till varandra. Även Karlsson et al (2019) betonade hur viktigt och hjälpsamt det är när elever känner varandra väl. I Gamez och Parker (2018) delar lärare in eleverna i två små grupper i klassen. I ena gruppen accepterades den nyanlända eleven och de andra eleverna försökte alltid att hjälpa hen, men i den andra gruppen blev den nyanlända eleven marginaliserad av sin grupp och fick inte det stöd hen behöver för att kunna utveckla sig språkligt och i NO-ämnet. Kort sagt måste läraren veta vilka elever passar att stötta och arbeta med varandra och se till att de inte visar mer intresse till sina kompisar än till den eleven som de ska jobba med.

28

En annan kritik som man kan diskutera vad gäller lärare är vilka fördomar en lärare kan ha att den nyanlända eleven inte har kunskaper i NO-ämne på grund av brist i språket (Gamez och Parker 2018). I artikeln beskrivs lärarens ansiktsuttryck som visar att hon hade svårt att tro på att det var den nyanlända eleven som resonerade så som hans kamrat översatte på anteckningsblocket. Kunskapen finns där men eleverna kan inte kommunicera fram det. Läraren tror att nyanlända elever har en dålig kognitiv förmåga, det vill säga att dem inte kan tänka, resonera, lära och bearbeta information i hjärnan på samma sätt när de inte kan kommunicera på skolspråket. Svensson förklara att identitet är en självbild av sin egen person, med egna känslor, tankar, åsikter och egenskaper. Hon säger att självbilden skapas i mötet med andra individer och formas av erfarenheter man skaffar sig. Alltså så är det en föreställning om hur man ser på sig själv (Svensson 2017). Genom agerandet som läraren i Gamez och Parker (2018) har gentemot sina nyanlända elever så formar hon också deras identitet i de möten hon har med dem dagligen. D.v.s. elevernas självbild påverkas av hur de blir bemötta av läraren på lektionerna.

Cummins (2017) hänvisar att identiteter förändras över tid och rum med samspel med andra. När elever använder sig av alla sina intellektuella och språkliga resurser blir de stolta över sig själva att de verkligen kan och känner att dem är någon. Samspel och bra relationer mellan lärare och elever är viktigt för elevernas identitetsutveckling. Elever engagerar sig mer i undervisningen när de känner intresse av läraren och att läraren värderar dem positivt. Garcia och Wie (2018) visar ett exempel på hur en lärare kan skapa bra relationer med nyanlända genom att visa intresse till deras förstaspråk. Läraren försöker lära sig av eleven genom att repetera efter eleven. Till detta hänvisar även Svensson (2017) när hon säger att elever blir “empowered” när de känner att de kan mer än läraren. Elever respekterar lärarens intresse och blir motiverade och glada genom att översätta och förklara för läraren. Därför är det viktigt att skolan åtgärdar svaga prestationer med hänsyn till att det kan bero på identitetsnedvärderingar (Cummins 2017).

Vad gäller motivation hade läraren i Gamez och Parker (2018) en speciell form av motivation som går ut på att elever har färgade kort. På detta sätt motiveras eleverna bara yttre. Målet för eleverna blir inte lärande utan istället färgen på kortet. Gärdenfors, säger att ”Den inre motivationen kommer från de intressen och drivkrafter som elever själv har. Den yttre kommer från skolans betygssystem, från föräldrarnas löften om belöningar och hot om bestraffningar och från det omgivande samhällets erbjudanden om framtida karriärer” (Gärdenfors 2010, s.79). Dessutom stoppar läraren i Gamez och Parker (2018) elevernas nyfikenhet. När eleven frågar något hon inte

29

förväntar sig så tar hon en ny fråga från en annan elev. Istället kunde läraren ha sagt; ”bra idé men kanske inte passar bra just nu”. Genom att tillåta autentiska (öppna) frågor så får man en mer demokratisk lektion (Dysthe 1996).

7.4 Slutsats

Vi har läst olika artiklar som handlar om transpråkande, nyanlända elever med inriktning i NO-ämnet. Målet var att svara på frågan: På vilka sätt kan man förbättra undervisningen och

inkludering av nyanlända transspråkande elever i NO klassrummet?

För att svara på vår tidigare ställda fråga så har vi läst sju artiklar om transspråkande i NO-klassrummet. Vi har kommit fram till att det beror mycket på läraren. Lärarens inställning, kunskap och uppfattningar om olika länder och kulturer har en stor betydelse i hur de nyanlända eleverna påverkas i sin språkutveckling men också utveckling av identitet och samhörighet. Identitet och språkutveckling går hand i hand och utan en positiv identitetsutveckling så finns det ingen bra språkutveckling.

Å andra sidan är det inte bara lärarens ansvar att skapa en god transspråkande miljö utan också skolsystemet och läroplanen borde kräva transpråkande i undervisning. Skolans institution måste utbilda och ge lärarna rätt verktyg och stöd. Vi kunde konstatera i olika studierna att lärare inte har speciellt stort intresse av nyanlända elever. De ville integrera nyanlända elever då man måste även inkludera dem. Studiehandledning är en bra resurs som kan hjälpa nyanlända elever i studierna men samtidigt i verkligheten, som vi kunde observera under vår VFU, så har många studiehandledare ingen bra nivå på sitt eget språk och det gör att eleverna får dåligt kvalitet i undervisning. Behörigheten för att bli studiehandledare borde vara att man har en dokumenterad utbildning i sitt modersmål och inte bara bli kvalificerad för att man kan språket.

Vi kan även konstatera att grupparbeten fungerar väl för att öka inkluderingen. Om elever som arbetar i samma grupp kan prata samma språk så ökar utbytet av nya idéer, och eleverna kan analysera och reflektera på ett effektivt sätt. Å andra sidan beror det mycket på hur elever samarbetar eftersom många gånger blir nyanlända lämnade utanför eller ignorerade av sin grupp. Det uppstår en social kulturell påverkan på nyanlända elevers lärande om de hamnar i en grupp eller klass som har tålamod, lyssnar på dem och ger dem utrymme. När en grupp fungerar då börjar

30

de nyanlända eleverna att känna sig trygga och börjar ha ett bättre samspel i klassen. Under VFU-praktiken kunde vi se att det finns många nyanlända elever från olika länder i samma klass och det leder många gånger till att läraren inte kan hantera alla situationer på ett bra sätt. Men studierna som vi har analyserat har ofta ett eller fåtal olika språk närvarande och bilden i studierna återspeglar inte riktigt verkligheten. Därför rekommenderar vi fler studier om hur man kan hantera nyanlända genom transpråkande.

Modersmålsundervisning är bra för eleverna. Enligt Svensson (2017) om nyanlända kan sitt förstaspråk bra då kan de klara snabbare sitt andraspråk. Men tyvärr så är det svårt att förbättra och utveckla förstaspråket med bara en timme i veckan och med olika nivåer och olika åldrar i samma klass. Ekonomiska villkor för skolorna tillåter inte att man har fler tillfällen med modersmålsundervisning och detta påverkar kvaliteten för modersmålsutvecklingen, men modersmålet får inte heller hög prioritet som ett andra ämnen utan hamnar på eftermiddagen när barnen är trötta efter en lång skoldag.

7.5 Fortsatt forskning

Det var väldigt svårt för oss att hitta studie som handlade om transspråkande i NO-klassrummet med fokus på nyanlända elever. Dessutom var det svårt att hitta studier som visar hur nyanlända elevers identitet utvecklas och påverkas av demokratin i klassrummet. Vi hade svårt att hitta studier som genomfördes på högstadieelever. Det skulle vara mycket bra om flera studier relaterade till nyanlända elever med inriktning på NO-ämnen gjordes och särskilt på högstadiet och gymnasiet. Dessutom har många studier genomförts i USA men tyvärr utan fokus på NO-ämnet. Många frågor relevanta till transspråkande elever och hur läraren kan främja utvecklar båda två språket samtidigt skulle kunna besvaras. Studiehandledning och modersmålsundervisningen är en annan del som vi tycker är viktig för nyanlända elever, inte endast för deras språkutveckling utan också för inlärning av alla ämnen eleverna studerar. Syftet med dessa studier skulle kunna vara att främja inkludering av nyanlända elever och demokratin i svensk skola samt ge lärarna de verktyg de behöver. Finns det teorier eller metoder som lärare kan ta hjälp av för att öka inkludering av nyanlända elever i NO-undervisningen? Hur kan man tillämpa transspråkighet i NO-klassrummet, under lektion men också i grupparbetet? Hur kan man inkludera nyanländ elev i NO-klassrummet när varken lärare eller elever kan hens språk och särskilt när studiehandledaren inte alltid finns med i klassrummet?

31

Vilken uppfattning har lärare, elever och föräldrar om trasspråkande i undervisning? Vad förväntar sig elever av att använda transspråkande i NO-klassrummet?

32

Referenser

Barajas Eriksson, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm:

Natur & Kultur.

Bunar, N. (red). (2016). Nyanlända och lärande-mottagning och inkludering. Stockholm: Natur & Kultur.

Cummins, J. (2017). Flerspråkiga elever – Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur & Kultur.

Dahlkwist, M. (2012). Lärarens ledarskap- relationer och grupprocesser. Stockholm: Liber AB. Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur AB.

Forssell, A. (2018). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB.

Garcia, O. & Li W. (2018). Translanguaging flerspråkighet som resurs i lärandet. Stockholm: Natur & Kultur.

Gamez, R. & Parker, C. (2018). Becoming science learners: A study of newcomers identity work in elementary school science. Science Eductaion, 102(2) p377-413 Mar 2018. ss.1–37.

Gibbons, P. (2010). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för

och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för

och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Gärdenfors, P. (2010). Lusten att Förstå – om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur & Kultur.

Hajer, M & Meestringa, T. (2012). Språkinriktad undervisning: en handbok. Stockholm: Hallgren och Fallgren Studieforlag AB.

33 Illeris, K. (2015). Lärande. Lund: Studentlitteratur AB.

Karlsson, A. (2016). CODE-SWITCHING AS A LINGUISTIC RESOURCE IN THE MULTILINGUAL SCIENCE CLASSROOM. Science education research: Engaging learners for

a sustainable future, 12, University of Helsinki, 2016, ss. 1820-1831.

Karlsson, A., Nygård Larsson, P. & Jakobsson, A. (2016). Flerspråkighet som en resurs i NO-klassrummet. Pedagogisk forskning i Sverige, 21(1–2), ss. 30-55.

Karlsson, A., Nygård Larsson, P. & Jakobsson, A. (2018). Multilingual students' use of translanguaging in science classrooms. International Journal of Science Education, 41(15), ss. 2049-2069.

Karlsson, A., Nygård Larsson, P. & Jakobsson, A. (2019). The continuity of learning in a translanguaging science classroom. Cultural Studies of Science Education, 19, ss. 1–25.

Karlsson, A. (2019). Det flerspråkiga NO-klassrummet: En studie om transslanuaging som

läranderesurs i ett NO-klassrum. Malmö universitet

Kindenberg, B., Wiksten, M. (2017). Språkutvecklande NO-undervisning- strategier och metoder

för högstadiet. Stockholm: Natur & Kultur.

Ne, National encyklopedin AB,

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/identitet, hämtade 2020-05-05

Nottingham (2013). Utmanande undervisning i Klassrummet- Återkoppling- Ansträngning-

Utmaning- Reflektion- Självkänsla. Stockholm: Natur & Kultur.

SCB, 3 av 10 tar inte examen från gymnasieskolan. Publicerad: 2017-10-04, hämtad 2020-04-02

https://www.scb.se/hitta-statistik/artiklar/2017/3-av-10-tar-inte-examen-fran-gymnasieskolan/ SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.