Funktionsinriktad Musikterapi i grundsärskolan - En intervjustudie om beprövad erfarenhet genom samverkan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Funktionsinriktad Musikterapi i grundsärskolan

-en intervjustudie om beprövad erfarenhet genom

samverkan

Functionally Oriented Music Therapy in Special School

An interview study about proven experience and joint work

Birgitta Abrahamsson

Speciallärarexamen, specialisering utvecklingsstörning 90hp

Slutseminarium 2017-01-13

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Lisbeth Ohlsson

2

Förord

Det har varit en lång och spännande resa att genomföra detta arbete. Det har främst varit roligt men också utmanande. Inte minst har det inneburit att jag har satt ord på min egen beprövade erfarenhet och ser ur ett nytt perspektiv hur det jag gör, eller inte gör, alltid vilar på någon teori. Detta har gett ny energi. Vägen dit har dock varit varierad från ”Ja!! Så kan det bli!” till ”Är detta något att skriva om?”

Men nu är jag vid slutpunkten och vill rikta ett stort tack till alla respondenter som genom intressanta intervjuer gett mig empiriskt material att luta mig mot. Ett särskilt varmt tack till Lisbeth Ohlsson som så positivt stöttat mig på vägen. Varje gång jag misströstat lämnade jag handledningssamtalen med: Detta är möjligt! TACK!

4

Innehåll

1 Inledning och bakgrund ... 7

1.1 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ... 9

1.2 FMT-metoden historik ...11 2 Syfte...13 3 Tidigare forskning ...14 3.1 FMT-metoden ...14 3.2 Kollegialt lärande ...15 4 Teoretisk förankring ...17 4.1 Sociokulturella perspektiv ...17 4.2 Variationsteori ...18 4.3 Ekologisk perceptionsteori ...18 5 Metod ...20 5.1 Metodval ...20 5.2 Urval...21 5.3 Genomförande ...21 5.4 Databearbetning...21 5.5 Tillförlitlighet ...22 5.5.1 Reliabilitet ...22 5.5.2 Validitet ...22 5.5.3 Generaliserbarhet...22 5.6 Etiska överväganden ...23

6 Resultat, analys och teoretisk tolkning ...24

6.1 Beprövad erfarenhet i relation till flertal och tidsaspekten ...24

6.2 Kollegialt sammanhang ...25

6.3 Dokumentation ...29

6.4 Koppling till läroplanen...30

6.5 FMT-metoden som specialpedagogiskt verktyg ...34

6.6 Dilemman med FMT-metoden ...35

7 Diskussion ...36

7.1 Resultatdiskussion ...36

7.2 Metoddiskussion ...38

7.3 Specialpedagogiska implikationer ...38

7.4 Förslag på vidare forskning ...39

5 Bilaga 1 Sammanställning antal FMT-terapeuter Bilaga 2 Missiv till FMT- terapeuter och lärare Bilaga 3 Missiv till rektor

Bilaga 4 Intervjuguide till FMT-terapeuter Bilaga 5 Intervjuguide till lärare

6

Sammanfattning

Abrahamsson, Birgitta (2016) Funktionsinriktad Musikterapi i grundsärskolan - en

intervjustudie om beprövad erfarenhet genom samverkan (Functionally Oriented Music

Therapy in An interview study about proven experience and joint work).

Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö Högskola.

I skollagen 2010:800 står inskrivet att utbildning och undervisning ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Detta ska genomsyra hela skolans verksamhet från styrdokument till den enskilde lärarens arbete i klassrummet. Det övergripande syftet med detta examensarbete är att undersöka om och i så fall på vilket sätt metoden Funktionsinriktad Musikterapi (FMT-metoden) fyller kriterierna för beprövad erfarenhet. Till grund för arbetet ligger tre frågeställningar. Dessa är: Om och i så fall på vilket sätt FMT-terapeuter och andra lärare samverkar? Om och i så fall hur FMT-metoden har kopplingar till läroplanen? Samt på vilket sätt kan FMT-metoden vara ett specialpedagogiskt verktyg i grundsärskolans inrikt ning ämnesområden. Som en teoretisk ram ligger sociokulturellt perspektiv, ekologisk perceptionsteori, variationsteori och kollegialt lärande. Metoden är kvalitativa intervjuer och ansatsen är hermeneutisk. Resultatet visar att de krav som beprövad erfarenhet har uppfylls i väsentliga delar. Det är också möjligt att koppla FMT-metoden till alla ämnesområden i grundsärskolans läroplan och kursplaner genom att förmågor som behövs för att elever ska kunna nå kunskapsmål bearbetas genom metoden. Som specialpedagogiskt verktyg kan FMT-metoden fungera som kartläggningsverktyg och som individuell insats för att stärka elevers utveckling av förmågor. Specialpedagogiska implikationer pekar på att speciallärare med FMT-kompetens har möjlighet att bidra i arbetet med både kartläggning och direkt arbete med elever genom att stärka olika förmågor som ska utvecklas utifrån grundsärskolans ämnesområde. Genom den fördjupade kunskapen om motorik, perception och kommunikation kan också delaktighet i elevhälsoteam vara möjlig.

Nyckelord: beprövad erfarenhet, FMT-metoden, funktionsnedsättning, grundsärsko la n, specialpedagogik

7

1 Inledning och bakgrund

I tre och ett halvt decennium har jag varit verksam som musiklärare vid grundskola, gymnasieskola och nu sedan åtta år tillbaka på särskola. Efter några års erfarenhet i yrket växte insikten fram i mötet med eleverna, att musikundervisningen hade möjlighet att ge något mer än enbart de musikaliska kunskaper som kursplanernas mål och kriterier bestämt. Det handlade om begrepp som glädje, gemenskap, självförtroende och motivation. Det blev så tydligt att när elever upplevde dessa begrepp inom sig kunde en del resultat blomma ut alldeles av sig själv. Detta gjorde att jag ville hitta fler verktyg att nå fram till mina elever. Sedan sex år tillbaka är jag också utbildad i Funktionsinriktad Musikterapi (FMT-metoden), vilket i kombination med mina pedagogiska kunskaper inneburit möjlighet att se på utveckling och resultat ur ett nytt perspektiv.

God pedagogik blir det när man finner lösningar, metoder och arbetssätt som inspirerar eleven att finna sin motivation och glädje eller sitt välbefinnande i att utvecklas i sitt lärande. Specialpedagogik blir då för mig ett förhållningssätt i att arbeta tillsammans för att skapa en god lärmiljö med eleven i centrum. Nilholm (2003,2007) beskriver olika specialpedagogiska perspektiv, vilket ger tankar om inkludering som inspirerar till ett helikopterseende för att ta in helheten. Både vad gäller den enskilda eleven likaväl som undervisning och organisation i stort för att se vad som påverkar vad, samt hitta konstruktiva lösningar på problem som dyker upp. Detta borde inte exklusivt hänga ihop med specialpedagogik utan istället genomsyra all god pedagogik.

Utbildning ska organiseras så att eleverna utvecklas utifrån sina förutsättni ngar, men även stimuleras att utveckla hela sin förmåga. Skolan ska också erbjuda strukturerad undervis ning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt (Skolverket, 2011a). Idag trycks det på att alla i skolan ska samverka kring elever för att gemensamt kunna stödja dem i deras utveckling mot att nå skolans mål. Begrepp som samverkan, samsyn och kollegialt lärande öppnar möjligheten för lärare och andra pedagoger att se och stötta elever att utvecklas ur ett helhetsperspektiv. Arbete i särskolan innebär möten med elever i behov av särskilt stöd på olika sätt. Anpassningar och att pröva olika metoder upplevs ofta som en naturlig del av det som räknas till ordinarie undervisning. Under min utbildning till speciallärare med inrikt ning utvecklingsstörning, framstår begreppet samverkan som det mest centrala verktyget för att se eleven och de behov som finns ur en helhet. Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) är det också så att behovet av samverkan ökar vid undervisning i särskilda grupper eller i särskolan. Vilket gör det extra viktigt att det finns en god kommunikation mellan alla som ingår i arbetslaget

8

eftersom samspelet skapar goda förutsättningar för det som sker i olika konkreta skolsituatio ner (Jakobsson & Nilsson, 2011).

Det finns många faktorer som kan påverka en elevs svårigheter att uppnå de kunskapsmål och få den utveckling av förmågor som står inskrivna i läroplanerna. Om det t.ex. finns motoriska funktionsnedsättningar kan detta begränsa för eleven att visa att och vad den kan. På så vis ligger svårigheten att nå fram till målen, t.ex. att skriva, inte alltid primärt i skrivandet. Motoriska funktionsnedsättningar hör enligt Kylén (2012) inte primärt ihop med utvecklingsstörning även om det är vanligare att sådana uppträder hos människor med utvecklingsstörning (Kylén, 2012). Jakobsson och Nilsson (2011) tar upp att skolverkets forskning visar att elever med motoriska funktionsnedsättningar hamnar under genomsnittsnivån i skolresultat. Bidragande orsak till detta kan vara skolans brist på förståelse och kompetens för hur man ska möta motoriska funktionsnedsättningar. Diagnoser som innebär att den motoriska förmågan begränsas har gemensamt att förmågan att utföra viljestyrda rörelser minskar på något sätt. Detta kan göra att det blir stora utmaningar för elever att genomföra många aktiviteter som ingår under en skoldag. (Jakobsson & Nilsson, 2011) Detsamma gäller när sinnena inte samspelar på ett tillräckligt konstruktivt sätt. Brown (2013) menar att kunskap om sinnenas samspel är ett lärarperspektiv och inte enbart ett område som hör specialister till. Särskilt pekar han på proprioceptionen (led- och muskelsinnet) vilket hör ihop med medvetenheten om den egna kroppen samt det vestibulära systemet (balanssinnet) som ger ett flöde av information som möjliggör orienteringen i tid och rum. Det behövs då specialpedagogiska verktyg vad gäller både förhållningssätt, kunskaper och metoder av olika slag som kan stärka den individuella kunskapsutvecklingen men också främja möjligheterna att delta i grupp.

Utgångspunkten för denna studie är begreppen samverkan i kombination med att pröva nya metoder i skolan. Läroplanen påbjuder att… ”nya metoder ska prövas och utvecklas i aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med hemmen…” (Skolverket, 2011a, s. 11). Funktionsinriktad musikterapi, fortsättningsvis benämnd som FMT-metoden, är inte ny utan har funnits som ett specialpedagogiskt verktyg, främst inom grundskolans och grundsärskolans verksamhet, sedan 1990. FMT-metoden har alltså i olika grad under 25 år kunnat erbjudas till föräldrar som ett specialpedagogiskt verktyg i skolan eller som en kurs vid olika Kulturskolor runt om i Sverige. Enligt Granbergs (2007) undersökning arbetade hälften av utbildade musikterapeuter från olika inriktningar inom skolans verksamhet 1990 – 2002. Sammantaget hade cirka två tusen elever deltagit i musikterapeutisk verksamhet av något slag.

9

Hälften av musikterapeuterna i hennes undersökning, 122 stycken, var utbildade i FMT-metoden. Läsåret 2014-2015 gjordes en kartläggning för RFDM:s (Riksföreningen för Diplomerade Musikterapeuter) räkning som visade att 1132 människor hade tagit emot FMT under året. En mindre del av de 101 verksamma terapeuterna som svarat verkade inom vård och omsorg och flertalet av terapeuterna hade sin verksamhet inom grundskola, särskola och kulturskola (Bil.1).

Enligt den nya skollagen (SFS 2010:800) ska all verksamhet bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet vare sig det handlar om en övergripande metod som formativ bedömning eller en metod som används i klassrummet av den enskilde läraren. Till detta läggs att ett vetenskapligt förhållningssätt ska råda. Utifrån det sistnämnda begreppet jag vill undersöka om FMT-metoden har beröringspunkter med sociokulturellt perspektiv, ekologisk perceptionsteor i och variationsteori. Den empiri som kommer fram genom intervjuer med tre FMT-terapeuter och sex lärare som undervisar i grundsärskolans inriktning ämnesområden undersöks i relation till begreppet beprövad erfarenhet och specialpedagogiska perspektiv.

1.1 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

I skollagens inledande kapitel (SFS 2010:800) skrevs för första gången in att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vad detta innebär beskrivs inte i skollagen. I samma kapitel § 3 definieras också begreppen undervisning och utbildning. Här förklaras utbildning som den generella verksamheten i vilken undervisning är den målstyrda processen som leds av lärare för att elever ska utvecklas och inhämta kunskap. Genom detta ställs kravet att begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ska genomsyra skolans helhet från styrdokument till den enskilde lärarens undervisning. Skolverket menar att dessa begrepp kan fungera som referenspunkter för reflektion kring vad och varför man väljer att göra det man gör (Skolverket, 2013).

Vetenskaplig grund beskrivs av Skolverket (2013, s. 10) som”… att kritiskt granska, pröva

och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang samt söka efter förklaringar och orsakssamband i tillgänglig relevant forskning”. Skolverket menar också att ett vetenskapligt

förhållningssätt ska råda, vilket innebär att problematisera och på så vis skapa diskussioner som kan leda till vidare utveckling och nya sätt att se på sin verksamhet (Skolverket, 2013). Lärarnas rätt att själv välja innehåll och metoder i sin undervisning lyfts fram i förarbetena till skollagen. Den nya skrivningen i skollagen får på så vis konsekvenser hela vägen ner till undervisningssituationen där det ställs krav på att läraren vet på vilket sätt den undervisar med

10

vetenskap och relevant forskning som grund. Ahlberg (2013) menar att begreppet vetenskapligt förhållningssätt inte förklaras tydligt och att det går att uppfatta det som att vetenskaplighete n inte är fundamentet för utbildning, utan ett förhållningssätt till ämnesinnehåll och metoder.

Att skolans verksamhet ska vila på vetenskaplig grund och ett vetenskapligt förhållningssä tt samt beprövad erfarenhet kan tyckas som en självklarhet. Carlgren (2009) väcker frågan om vilken och vems vetenskapliga grund utbildning och undervisning ska vila på. I den historiska tillbakablick som Carlgren gör framgår att mellan 1950-1980 har lärarna inte självklart fått möjlighet att vara en drivande del av den egna professions- och kunskapsutvecklingen. Innan 1950 var lärarna delaktiga i form av medforskare eller hypotesframställare och ägde på så vis kunskapsutvecklingen. På vägen fram till nu har lärarna inte självklart getts möjlighet att driva sin egen kunskapsutveckling utan många gånger fått bli genomförare av vad forskare, utan kontakt med lärarna själva, kommit fram till. Det tycks som att synen på lärare mest har varit

som just genomförare av andras kunskaper. Dessutom har lärarna setts som

förändringsobenägna och själva problemet när forskningsresultat inte kunnat omsättas i praktiken.

Det andra begreppet som utbildning och undervisning ska vila på är beprövad erfarenhet. Skolverket förklarar detta begrepp som erfarenhet ett större flertal har använt och den ska vara prövad, delad och dokumenterad i ett kollegialt sammanhang. Den ska också ha prövats och genererats under en längre tidsperiod. Den får inte vara snäv, personlig, muntlig eller kortsiktig (Skolverket, 2013). Detta betyder att det inte handlar om lång erfarenhet hos någon enskild lärare. Som Ahlberg påpekar så har enskild erfarenhet inte blivit synlig och delad i det kollektiva även om erfarenheten i sig är både viktig och betydelsefull (Ahlberg, 2013) Högskoleverket förklarar kravet på att erfarenheten måste vara dokumenterad med bisatsen…”i

varje fall på något sätt kommunicerad så att den kan delas med andra...” (Skolverket, 2013, s.

11) Denna bisats upplever jag som en generösare inställning än den Skolverket förmedlar om vad som kan menas med delad kunskap. Nilholm uttrycker att beprövad erfarenhet är ett vanskligt begrepp eftersom det också ligger en historisk dimension i det. Det som var bra beprövad erfarenhet under en period förkastas i en annan. Därför måste det finnas en beredskap och vilja att ompröva sin beprövade erfarenhet (Nilholm, 2012). Ahlberg anser också att begreppet är svårt att ringa in och menar att återigen får vi ingen tydlig hjälp av våra styrdokument vad det egentligen innebär. Det som är säkert med beprövad erfarenhet är att den bärs upp av lärarna (Ahlberg, 2013).

11

Hegender (2007) använder i en artikel om lärarutbildning begreppen påståendekunskap och procedurkunskap. Det förstnämnda hör ihop med teori och forskning och att man har kunskap om undervisning samt att denna enbart kan uttryckas verbalt i tal och skrift. Procedurkunska p är förbunden med att undervisa. Kunskaperna nås i den praktiska yrkesutövningen. Gustavsson (2009) beskriver tre former av kunskap efter Aristoteles uppdelning. Dessa är vetenskaplig kunskap = veta att, praktisk kunskap = veta hur och praktisk klokhet = veta när. Han pekar också på att utbildningssystemet för lärare bygger på högskoleförlagd utbildning - teori, och verksamhetsförlagd utbildning - praktik. Svårigheten med detta är att dessa två former utgår från olika traditioner i inhämtandet av kunskap. En lärares yrkesutövning är ett hantverk som är en kombination av kunskaper i både teori, praktik och klokhet. Komplexiteten i detta ligger i att ”gifta samman” kunskapsformer som har olika ingångar, men ingen av dessa former av kunskap skulle fungera utan den andra i lärarens yrkesverksamhet. Det blir ett dilemma för yrkesutbildningar hur man ska foga samman kunskapsformerna teori och praktik då det uppstår ett glapp emellan hur man lär sig och förstår att en den ena befruktar den andra.

1.2 FMT-metoden historik

Inledningsvis vill jag här ta upp att det finns tre olika former av musikterapi i Sverige. Dessa beskrivs av Paulander (2011). De tre inriktningarna är psykodynamiskt grundad musikterap i, Guided Imagery and Music (GIM) och FMT-metoden. De två första har analytisk grund och är teoretiskt förankrade i humanistiska och existentiella tankegångar. FMT-metoden har sin teoretiska grund i neuropsykologi och neurofysiologi och utgår från rörelsemodeller utifrå n adepten funktionsnivå.

FMT-metoden är en svensk musikterapimetod som utvecklades av Lasse Hjelm 1976-89 i samverkan med läkare och terapeuter vi vid Folke Bernadottehemmet, en fristående barnhabilitering vid Akademiska sjukhuset i Uppsala. Det handlade främst om att möta barn och ungdomar med cerebral pares (CP) och rörelsehindrade barn och ungdomar på låg funktionsnivå. I slutet av 70-talet började även grundsärskolan intressera sig för metoden. Detta innebar att metoden utvecklades mot att möta även utvecklingsstörning, beteendeproblem och funktionsnedsättningar av olika grad. Eleverna i denna grupp tillförde utvecklingen av metoden en rörligare aktivitetsmodell och ett högre tempo. Under 80-talet ingick även arbete med FMT-metoden vid grundskolor. På så vis utvecklades FMT-FMT-metoden att också nå fram till elever i vad som brukar kallas skolsvårigheter. Hjelm undvek bokstavsdiagnoser, för honom var det viktigare att möta fenomenet än att det hade en diagnos.

12

Läroplanerna mellan 1960 och 1990 genomsyrades av Piagets teorier om barns kognitiva utveckling. Detta innebar att barn skulle få vara aktiva, få upptäcka, laborera, få styras av nyfikenhet, förstå istället för att lära sig utantill. Barnet skulle styra sin egen utveckling och lärarens roll var att möjliggöra erfarenheter så att eleven formulerade egna frågor som skulle leda till ny insikt. Synen på kunskap var att den kom inifrån och läraren blir en del av den omvärld barnet är aktivt i för att på så vis kunna utgå från sina egna förutsättningar (Säljö, 2014). Det var i denna anda FMT-metoden utvecklades. Kylén (2012) som mellan åren 1968-79 ledde forskargruppen vid Riksförbundet FUB:s forskningsstiftelse ALA (Anpassning till Liv och Arbete) har på ett betydandesätt bidragit till kunskap om och förståelse utvecklingsstörning. Även han utgick från Piagets teorier om hur barnets kognitiva förmåga utvecklas. Utifrån detta delade han in utvecklingsstörning i tre nivåer A, B, C vilka närmast kan liknas vid begreppet intelligensålder och berör endast tänkandet. Den funktionella nivån är en produkt av abstraktionsnivå och de erfarenheter en människa gör i samspel med miljön.

Hjelm (2005) delade in arbetet med FMT-metoden i tre strategier utifrån Kyléns indelning av utvecklingsstörning. Strategi ett hör ihop med grav utvecklingsstörning och arbetet handlar om att åstadkomma reaktioner och omedvetna handlingar samt medvetandegöra dessa genom att organisera och omorganisera dessa rörelser. Genom detta kan skapas en trygghet och ett succesivt ”närmande av omvärlden”. Den andra strategin kan kopplas ihop med måttlig utvecklingsstörning och ett mer avancerat rörelsemönster hos adepten. Här involve ra s kroppskontroll, perception och tänkande med varandra. Strategi tre berör lindr ig utvecklingsstörning men också elever som störs i skolarbetet av t.ex. svag muskelkontroll, dålig balans, svårigheter med handgrepp eller med perceptionen. På denna nivå kan FMT-metoden låta kropp, perception och tanke tillsammans och genom varandra utvecklas i en helhet. Här används ett observationsschema som grund för bedömning av elevens individuella utveckling. Alla strategier möter adepten på dennes funktionsnivå utifrån ett helhetsperspektiv med en strävan att en människas olika funktioner ska fungera så optimalt som möjligt för just den människan (ibid.).

13

2 Syfte

Syftet med denna undersökning är att ur ett sociokulturellt perspektiv med fokus på samverkan och kollegialt lärande bidra med kunskap om hur beprövad erfarenhet kan synliggöras i skolans verksamhet. Genom att studera några terapeuters och lärares uppfattningar om FMT-metodens användning i grundsärskolan söker jag svar på mina frågeställningar.

 Har FMT-metoden och i så fall hur en plats i skolan utifrån begreppet beprövad erfarenhet?

 Finns det kopplingar till läroplanen som motiverar FMT-metodens plats i skolan?

 Finns det möjligheter att FMT-metoden kan fungera som specialpedagogiskt verktyg i skolan och i så fall hur?

14

3 Tidigare forskning

För undersökningen har jag sökt tidigare forskning om FMT-metoden samt forskning vad gäller samverkan och kollegialt lärande.

3.1 FMT-metoden

Granberg (2007) beskriver musikterapeuters verksamhet 2002-2003 i svensk grund- och särskola. Avhandlingen lyfter fram i vilken utsträckning musikterapeutisk verksamhet finns och används i skolan. Granberg sätter också musikterapi i relation till specialpedagogik och särskilt stöd i skolan då hon menar att musikterapeuterna till stor del arbetar förebygga nde. Kartläggning, planering och rådgivning är kompetenser som musikterapeuter har. Hälften av de intervjuade musikterapeuterna var en del i speciallärarteam eller elevvården även om det inte är en självklarhet att så sker. För att musikterapeutisk verksamhet inte ska bli en isolerad företeelse behöver det ske en samordning så att samverkan mellan olika kompetenser kan ske för att gemensamt möta barn i behov av särskilt stöd menar Granberg. Vid studiens genomförande fanns det 122 utbildade FMT-terapeuter. Sammanlagda antalet musikterape uter i Sverige var då 247 stycken av vilka 167 var aktiva. Undersökningen omfattar 96 musikterapeuter som genomförde sin verksamhet i skolan, vilken både kunde ske i grupp och individuellt beroende på utbildning. I resultatet görs ingen skillnad på de olika musikterapeutiska utbildningarna, även om Granberg menar att inte alla musikterapimetoder passar i skolan. Studien bygger på enkätundersök ning, observation och intervj uer. Observationer och intervjuer görs med sex musikterapeuter var av tre har utbildning i FMT-metoden.

Kleirud och Arlock (2007) genomförde 2006 ett projekt för Barn- och ungdomshabiliteringe n i Helsingborg för att undersöka på vilket sätt FMT-metoden kunde påverka motorisk förmåga, självförtroende, koncentration och samspel. Tretton barn deltog i undersökningen. Nio fick FMT vid 15 tillfällen under ett halvår och fyra vid ett eller två tillfällen för kartläggning av funktionsnivåer utifrån FMT-metodens observationspunkter. Resultatet visade att både föräldrar och FMT-terapeuter kunde se positiva förändringar i barnens utveckling samt att arbete med FMT-metoden har möjlighet att tillföra kunskap i habiliteringens kartläggningar. Det finns två vetenskapliga studier där FMT ingår. Den ena är ett projekt som pågår vid universitetet i Dresden. Detta projekts syfte är att utveckla 3D-kameror som omvandlar rörelser till mätbar data så att man kan se och bedöma förändringar. Genom detta kan skapas ett språk som kan gemensamt kan förstås av FMT-terapeut, patient och läkare. FMT-metoden är en av

15

flera musikterapimetoder som deltar i projektet. Av FMT-metodens 15 observationspunk ter omvandlades sex av dessa, modell/logik, bålrotation, stabilitet, handledsfunktion, sidoskillnad, separata sidorörelser och korsrörelse till mätbar data. Analysen av materialet indikerade att funktionsnivåerna förbättrats efter att adepter fått FMT. Samverkanspartners i Sverige var FMT Behandlingscenter Eskilstuna (Pogrzeba, Eriksson, Larsson, Wacker, & Jung, 2014).

Den andra studien är en pilotstudie om FMT-metoden av Rosin i samverkan med FMT behandlingscenter Eskilstuna. Studien undersöker effekten av FMT vad gäller rörelseför må ga och välbefinnande för människor som drabbats av stroke och Parkinsons sjukdom. De båda grupperna visade förbättring av stabilitet, bålrotation, handfunktion samt helhetskoordinat io n. Även samverkansförmåga, logiskt tänkande och perceptionen förbättrades. Deltagarna i båda grupperna upplevde också att det sociala livet, koncentrationsförmåga och självkänsla hade förbättrats efter att de fått FMT (Rosin, Ericsson, & Larsson, 2015).

Då det råder brist på tidigare forskning har jag valt att ta upp examensarbeten i FMT-metoden. Då jag i mitt examensarbete utgår från ett specialpedagogiskt perspektiv och vill undersöka samverkan och FMT-metodens möjlighet att kopplas till ämnesområden i grundsärsko la ns läroplan tar jag här upp tre studier som berör denna utgångspunkt. Den första är Marklunds (2004) arbete som visar på hur lärare kan skatta ”skolproblem” för en elev, vilket jämförs med hur en FMT-terapeut gör en motsvarande skattning. Det visade sig i de fallbeskrivningar som gjorts att det gick att se ett samband mellan de olika skattningarna. Bergh (2010) undersöker hur FMT-metoden kan beskrivas som en utvecklande aktivitet ur ett sociokulturellt perspektiv. Detta menar han är nödvändigt då verksamheten finns i skolan. Han visar på hur FMT-metoden skulle kunna tolkas i relation till Vygotskijs teorier vad gäller: proximal utvecklings zo n, medierande artefakter, dialektiskt rum och utvecklande kreativitet. Wiggander (2010) ställer frågan om FMT-metoden kan vara ett komplement till andra specialpedagogiska insatser. I examensarbetet lyfts fram att det tyder på att FMT-metoden stärker en elevs motoriska utveckling men också de perceptuella och kognitiva funktionerna som gör att eleven lättare kan ta till sig övriga specialpedagogiska insatser.

3.2 Kollegialt lärande

Det kanske viktigaste verktyget för att stödja elever i svårigheter är samverkan och samarbete kring elevers utveckling. Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) är det också så att behovet av samverkan ökar vid undervisning i särskilda grupper eller i särskolan. Vilket gör det extra viktigt att det finns en god kommunikation mellan alla som ingår i arbetslaget eftersom

16

samspelet skapar goda förutsättningar för det som sker i olika konkreta skolsituationer. Stedt (2013) tar i sin avhandling upp villkor för hur organiserandet av arbetet inom ett arbetslag har betydelse för hur erfarenheter delas och blir till gemensam kunskap. Ett av dessa villkor är att delning av individuella erfarenheter kring eleven och dennes skolsituation, i relation till det samarbetet berör, talas om i arbetslaget för gemensam reflektion.

Ahlberg (2013) menar att samarbete på den lokala skolan samt att möjliggöra samverkan med andra professioner är en utmaning i arbetet för att möta elevers olikheter. McArdle och Coutts (2010) tar upp möjligheterna att skapa meningsfullhet i det professionella lärandet genom reflektion och engagemang i lärande gemenskaper bygger på öppenhet i gruppen. I en undersökning av Owen (2016) om professionella lärandegemenskaper kommer det fram att kollegial interaktion kan skapa reflektion, engagemang att använda varandras kunskaper och på så vis förändra i sin egen praktik.

Enligt Timperley (2013) är lärprocesser hos lärare och elever ganska lika. Först behöver man lyfta fram den kunskap som redan finns för att sedan förstå vad man behöver utveckla vidare. Nästa del i lärprocessen innebär metakognitiv medvetenhet så att det blir möjligt att ta kontroll över sitt eget lärande. Hon menar att engagemang i sitt eget lärande är en grund för att professionellt lärande ska bli möjligt. I ett sådant lärande står elevernas utveckling i centrum och utifrån det inspireras läraren att utveckla sitt eget lärande för att kunna nå fram till eleverna. Genom att lärare använder kunskap om vad deras elever behöver växer också behovet att lära sig vad man själv behöver lära som lärare. Hon visar på undersökande och kunskapsbilda nde cykler som bidrar till att det professionella lärandet kan nå alla olika delar av en organisat io n som skolan.

17

4 Teoretisk förankring

Här presenteras de teorier som ligger som ett ramverk för denna studie. För att inta ett vetenskapligt förhållningssätt och undersöka FMT-metoden ur andra perspektiv än Piaget används sociokulturella perspektiv, variationsteori och ekologisk perceptionsteori. Kollegia lt lärande och sociokulturella perspektiv ligger som grund för samverkan mellan FMT-terapeuter och lärare i tre grundsärskolor.

4.1 Sociokulturella perspektiv

I de sociokulturella perspektiven är interaktion, språk och kommunikation centrala begrepp för lärande på både kollektiv och individuell nivå. Det sociala samspelet är grunden för utveckling och lärande i dessa perspektiv (Säljö, 2014). I ett sociokulturellt perspektiv är begreppen mediering genom artefakter och närmaste utvecklingszonen centrala. Mediering förklaras av Jakobsson (2012) som det som aktiverar artefakternas (redskapens) möjligheter att föra tänkande och handling vidare. FMT-metodens artefakter är instrumenten och melodierna. I arbetet används ett 20-tal koder som på olika sätt ska möjliggöra varseblivning, kommunikation, samverkan och bearbetning av rörelsemönster för hela kroppen och perceptionen. En kod är en melodi som hör ihop med en instrumentuppställning med allt ifrån ett instrument till tio. Terapeuten spelar piano och adepten använder trummor, cymbaler och olika blåsinstrument (Hjelm, 2005). Den viktigaste medierande artefakten är språket i kommunikation med andra i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014). FMT-metoden är icke-verbal, vilket innebär att inga muntliga instruktioner ges. Kommunikation, samspel och samverkan trots detta en av grundbultarna i metoden och den uppstår genom spel på instrumenten där melodierna inbjuder eller lockar till aktivitet och kommunikation. Tystnaden som uppstår när det blir avbrott kan ge eleven möjlighet till reflektion (Hjelm, 2005). Alerby (2012) menar att tystnad som uppstår i undervisningssituationer kan stödja handlingskraft och det meningsfulla i aktiviteter och på så vis underlätta lärandeprocessen. I en undersökning av Rowe där lärare lät väntetiden mellan fråga och svar öka från en till tre sekunder, ökade också längden på elevernas svar samt att felaktiga svar minskade (ibid.). I ett sociokulture llt perspektiv har vi i alla situationer möjlighet att i samspel med andra ta till oss ny kunskap. Nya insikter kan också nås genom att se nya mönster och möjligheter i de artefakter som man behärskar. Det nya växer fram ur det man redan vet. Avståndet mellan det som behärskas på egen hand och den nya kunskapen som fortfarande behöver stöd kallas närmaste utvecklingszonen. Detta stöd kan fås av en lärare eller kamrat som assisterar. Detta kan t.ex. innebära att det som är komplext styckas upp i delar som den lärande känner igen. Vägen till

18

att behärska den nya kunskapen själv kan gå genom instruktioner från den vuxne hur man gör eller låta den lärande ställa frågor och fysiskt lösa uppgiften på egen hand (Säljö, 2014). I FMT-metoden flyttas instrumenten inom denna zon för att för att eleven ska kunna utveckla sin förmåga.

4.2 Variationsteori

Variationsteori bygger på att allt lärande är beroende av variation av något slag för att upptäcka olikheter och kunna urskilja det avvikande. Det är ur denna urskiljningsförmåga lärande kan ske och teorin har utvecklats av bl.a. Ference Marton. Enligt Linderoth (2016) är teorin inspirerad av det ekologiska perspektivet då det berör en förfinad urskiljningsförmåga. Genom denna förmåga blir det möjligt att upptäcka vad som är konstant och vad som varierar. Detta kan ske genom att byta perspektiv för den lärande så att bakgrund framträder tydligare och det som var i förgrunden blir bakgrund. Variationerna får inte vara alltför stora då det motverkar möjligheterna att upptäcka variationer. Teorin grundas i att lärande syftar till att utveckla nya insikter, därför blir metoden som används underordnad. I variationsteori blir den avgörande faktorn för läraren att inta den lärandes perspektiv för att kunna forma möjligheter för eleven att erfara så att lärande kan ske (Holmqvist, 2004; Linderoth, 2016). Det praktiska arbetet med FMT-metoden är varierat på olika sätt. Här är melodin konstanten i sammanhanget och den spelas utan improvisationer, men används olika beroende på vilken elev terapeuten arbetar med. ”Att utgå från samma standardform, innebär att man bättre kan se variationerna.” (Granberg, 2007, s. 162) Däremot kan instrumentuppställningarna breddas, göras smalare, höjas eller sänkas. De enskilda instrumenten kan också vinklas på olika sätt inom mönstret för koden. Variationer sker även genom olika tyngd på trumstockar eller förändringar som innebär växlingar mellan sittande, stående och gående. Förändringarna sker i små steg med bara en förändring i taget. Melodiernas tempo och nyanser påverkar adepten själv.

4.3 Ekologisk perceptionsteori

James Gibson utvecklade denna teori och introducerade ett perspektiv där perceptionen är relationen mellan det som sänds ut (miljö) och den som tar emot (människa) därav benämninge n ekologiskt perspektiv (Linderoth, 2016). Gibson och Pick (2000) utvecklar teorin vidare och utgår från att utveckling och lärande sker genom våra sinnen i ett samspel med omvärlden från födelsen. De menar att genom perceptionen utvecklar det växande barnet förmågan till handling för att kunna påverka sin omgivning. Ett centralt begrepp för teorin är affordance, vilket kan förklaras som egenskaper som miljön erbjuder som möjligheter att använda. Det kan översättas med begreppet interaktionserbjudande (Wallerstedt, 2010). I detta inbegrips saker, ytor,

19

händelser, människor m.m. Dessa erbjudanden existerar vare sig vi använder dem eller ej men det är genom perceptionen vi har möjlighet att upptäcka dem och genom handlingen nå vidare. Agerandet ändrar perceptionen, blir till ny handling som förändrar perceptionen. Gibsons och Picks (2000) forskning utgår från det lilla barnets utveckling men till skillnad från Piaget tror de inte på fasta stadier, utan perceptionen är något som behöver uppdateras genom hela livet. I det ekologiska perspektivet sker lärande genom perceptionen för att kunna urskilja det som har en mening för oss. Genom att uppfatta det som är invariant blir det möjligt att förfina perceptionen genom att sålla bort intryck istället för att lägga till komponenter. I FMT-metoden bearbetas många av våra sinnen. Hörsel, syn, proprioception (led-och muskelsinnet), balans och det taktila sinnet stimuleras så att perceptionen kan vidgas. För FMT-terapeuten är den auditiva perceptionen central. Ljud och signaler runt omkring oss måste uppfattas, sorteras, lokaliseras och diskrimineras för att det ska bli möjligt välja ut och tolka deras betydelse. Det kan uttryckas med ”örat leder ögat – ögat leder handen” (Hjelm, 2005).

20

5 Metod

I detta kapitel beskrivs metodval, urval, genomförande, databearbetning, tillförlitlighet och etiska överväganden.

5.1 Metodval

För att kunna få svar studiens frågeställningar har jag valt att använda mig av den kvalitat iva forskningsintervjun som metod för undersökningen. Den kvalitativa intervjuformen söker inte det kvantifierbara, utan istället vill intervjuaren nå fram till nyanserade beskrivningar av kvalitativa aspekter av den intervjuades livsvärld (Kvale & Brinkman, 2014). I studien undersöks hur respondenterna beskriver samverkan och samarbete mellan FMT-terapeuter och andra lärare som arbetar runt samma elever. Intresset riktas även mot om och i så fall, hur de upplever att FMT-metoden kan kopplas till grundsärskolans läroplan och kursplaner i inriktningen ämnesområden och fungera som ett specialpedagogiskt verktyg. Utifrån detta tolkas på vilket sätt man kan förstå FMT-metoden i relation till begreppet beprövad erfarenhet. Grunden i undersökningens forskningsansats är på så vis hermeneutisk. Detta gör att det insamlade materialet ska tolkas utifrån synsätt som bygger på förståelse av människors handlingar, till skillnad från att försöka förklara varför människors handlingar ser ut som de gör. Den grundläggande centrala tanken med hermeneutiken är att få fram betydelsen av en text utifrån den infallsvinkel respondenten har. Detta betyder att jag som uttolkare måste förstå och ta hänsyn till det sammanhang, både socialt och historiskt, som den intervjuade utgår ifrån (Bryman, 2011). Den kvalitativa intervjun är halvstrukturerad vilket innebär att de övergripande frågorna ska vara så öppna att de ger möjlighet till följdfrågor men också tillräckligt styrda för att nå en fördjupad förståelse för mig som intervjuare och det som senare ska tolkas i min analys. För att nå svar på mina frågor måste jag försöka tolka hur respondenterna beskriver sina erfarenheter av samverkan i vardagen utifrån deras egna perspektiv, vilket är syftet med den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale & Brinkman, 2014). I en kvalitativ forskningsintervju är det väsentligt att låta intervjupersonernas erfarenheter få komma fram utan att förutsätta något inledningsvis. När det behövs kan följdfrågor specificeras för att förtydliga de frågeställni ngar som ligger till grund för intervjun. Enligt Kvale och Brinkman (2014) liknar strukturen i en intervju ett vardagssamtal med den skillnaden att en intervjuguide följs som hjälper till att hålla fokus på de teman och frågeställningar som eftersöks. De menar också att ur den kvalitat iva forskningsintervjun produceras kunskap i den sociala och relationella situation som uppstår mellan intervjuare och respondent (Kvale & Brinkman, 2014).

21

5.2 Urval

För att genomföra min undersökning behövde jag söka upp grundsärskolor som erbjuder FMT-metoden. För att försöka uppnå en överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval grundar sig intervjuerna på att jag gjort ett målinriktat urval av respondenter (Bryman, 2011). Det var viktigt för mig att intervjua fler lärare än FMT-terapeuter för att ”utifrånperspektivet” i relation till metoden skulle vara större. Därför intervjuades två lärare och en FMT-terapeut vid varje skola. Då metoden finns spridd över hela Sverige måste jag ta hänsyn till det geografiska avståndet för att göra det möjligt för mig att genomföra tre intervjuer under en dag vid tre olika tillfällen. Valet föll på tre grundsärskolor i södra delen av landet. Två av dem ligger i Västra Götaland och en i Östra Svealand och FMT-metoden har funnits på de tre undersökta skolorna i minst femton år.

5.3 Genomförande

Under sommaren 2016 tog jag kontakt med och frågade tre FMT-terapeuter som var verksamma inom grundsärskolan om de var intresserade av att delta i min intervjustudie. Två av FMT-terapeuterna frågade i sin tur vardera två samverkande lärarkollegor om de ville delta i studien. Den tredje FMT-terapeuten lät rektor göra detta urval. När detta var klart skickades missivbre v (Bil. 2 och 3) till alla respondenter samt skolornas rektorer för att få ett godkännande för att kunna genomföra min undersökning. I detta brev framgick vad jag ville undersöka, att deltagandet var frivilligt och att och att det insamlade materialet kommer att förstöras efter studiens avslut.

När jag fått ett positivt svar från alla tillfrågade genomförde jag under september och oktober nio intervjuer. För att en intervju ska ha förutsättningar att bli bra är det viktigt att miljön är trygg och ostörd. Då avståndet mellan respondenterna och mig var långt var det lämpligast för mig att göra fältintervjuer (Stukát, 2011). Efter förslag på flera möjliga dagar från mig kom vi överens om lämplig tid då alla tre respondenterna vid varje skola kunde bli intervjuade under en och samma dag. Innan varje intervju upprepade jag muntligt missivbrevets innehåll vad gäller de forskningsetiska regler som vetenskapsrådet kräver. Snittiden för intervjuerna var ca 40 minuter.

5.4 Databearbetning

En av respondenterna ville inte bli inspelad därför gjorde jag istället anteckningar under intervjun. Anteckningarna från denna intervju skrevs rent samma dag den genomförts. Vid de övriga åtta intervjuerna gjordes ljudupptagningar med hjälp av mobiltelefo n. Inspelningar na överfördes till ett USB-minne och raderades från mobiltelefonen. Alla intervjuer na

22

transkriberades inom två veckor efter intervjutillfället. När resultatredovisningen var färdigskriven fick respondenterna läsa för att ges möjlighet till synpunkter om de kände igen sig på ett sätt de inte ville eller om de hade några synpunkter på det jag citerat. Ingen av respondenterna hade något att erinra om det skrivna.

Empirin som kom fram under intervjuerna sorterades inledningsvis under kategorierna : Bakgrund och erfarenhet, för- och nackdelar med FMT-metoden, kollegial samverkan, ny kunskap, koppling till läroplan och ämnesområden samt dokumentation. Under bearbetninge n, vilket innebar många genomläsningar av det transkriberade materialet, förändrades rubrikerna till beprövad erfarenhet, kollegialt sammanhang, dokumentation, koppling till läroplanen, specialpedagogiskt verktyg samt dilemman. Dessa blev utgångspunkterna för de rubriker som jag använder i min resultatredovisning.

5.5 Tillförlitlighet

Reliabiliteten handlar om kvalitén på det mätinstrument som valts. Om det är utformat så att det mäter på ett noggrant sätt. (Stukát, 2011). Det mätinstrument jag använt är intervjufrågor na (Bilaga 4 och 5). Dessa testades i en pilotintervju utifrån vilken en fråga togs bort då svaren på två frågor gav liknande svar. En annan fråga omformulerades för att bli tydligare.

5.5.2 Validitet

Validiteten eller tillförlitligheten i en kvalitativ undersökning ser annorlunda ut jämfört med en kvantitativ. Validiteten i en kvalitativ studie tar upp frågan om mätinstrumentet mäter det den säger sig mäta. I en forskningsintervju handlar detta om tillförlitligheten i respondenternas svar och att intervjuaren förvissat sig om att den uppfattat informationen korrekt (Kvale & Brinkman, 2014). För att undvika missförstånd under intervjuerna har jag ställt följdfrågor eller sammanfattat respondenternas svar för att få bekräftat att jag förstått det respondenten menat på rätt sätt. Intervjuerna har transkriberats noggrant och när så behövts har det jämförts med ljudupptagningarna.

5.5.3 Generaliserbarhet

Forskning som utgår från kvantitativa data söker efter det generaliseringsbara som är möjlig att upprepa i andra undersökningar. Den kvalitativa forskaren söker förståelse för beteenden, värderingar och åsikter i en kontext (Bryman, 2011). Denna undersökning är inte generalise rbar till alla skolor där FMT-metoden finns, utan den empiri som kommit fram gäller bara för de tre undersökta skolorna. Däremot finns det möjlighet att andra skolor där samverkan med

FMT-23

terapeut och andra lärare förekommer, kan relatera till den empiri som framkommit. Kvale och Brinkman (2014) menar att frågan om den kunskap som producerats i en kvalitativ intervju kan överföras till andra liknande sammanhang är mer relevant än om resultaten är allmä nt generaliseringsbara.

5.6 Etiska överväganden

För min undersökning har jag haft Vetenskapsrådets (2002) etiska principer som grund. Detta innebär att jag har beaktat fyra krav för forskningsetik. Dessa är informationskra vet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag har informerat både resopondenter och rektorer vid de skolor jag genomfört mina intervjuer på genom att skicka missivbrev (Bilaga 2 och 3) som talar om vem jag är och varför jag vill genomföra min undersökning. I brevet framgår också samtyckeskravet genom att det framgår att de när som helst kan avbryta medverkan i undersökningen. Kravet på konfidentialitet har jag tagit hänsyn till genom att ge respondenterna fingerade namn och benämna skolorna med A, B och C. Då FMT-metoden generellt inte finns på alla skolor i landet har jag medvetet valt att vara övergripande i min presentation av respondenterna för att undvika igenkänningsfaktor n. Respondenterna har också fått ta del av resultatredovisningen för att kunna ha synpunkter på hur jag valt att uttrycka empiri från intervjuerna. Ingen av respondenterna har ifrågasatt hur de blivit citerade. I missivbrevet framgår också att nyttjandekravet för den insamlade empirin endast gäller för denna undersökning och kommer att förstöras när examensarbetet är godkänt.

24

6 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Resultatet redovisas och tolkas utifrån de forskningsfrågor som ligger till grund för studien. Först redovisas empiri som kan knytas till begreppet beprövad erfarenhet utifrån de kriterier som begreppet kräver. Dessa kriterier är att erfarenheten ska vara prövad en längre tid, delad i ett kollegialt sammanhang och att det finns dokumentation. Därefter redovisas på vilket sätt FMT-terapeuter och lärare kopplar FMT-metoden till inriktningen ämnesområde i grundsärskolans läroplan. Avslutningsvis redovisas och tolkas resultat som kom fram ur perspektivet FMT-metoden som specialpedagogiskt verktyg.

För denna studie har jag besökt tre grundsärskolor i södra delen av Sverige. Vid skolorna A och C är särskolan en integrerad del av grundskolan, skola B är en egen enhet. Elevantalet vid de olika skolorna varierar mellan 120 och 470. Vid varje skola har jag intervjuat en FMT-teapeut och två lärare. En av FMT-terapeuterna är förskolelärare i sin grundutbildning och de andra två är musiklärare i botten. Två av dem har sex års erfarenhet av FMT-metoden, den tredje ca 20. På alla tre skolorna finns erfarenheten av metoden sedan 15-20 år tillbaka. De intervjuade terpeuterna har varit verksamma vid sina respektive skolor i 1½, 6 och 20 år. Två av FMT-terapeuten är anställda av den skola de arbetar på och vid båda dessa skolor önskade rektor FMT-kompetens i kriterierna för anställning. Den tredje FMT-terapeuten har sin anställning vid Kulturskolan i kommunen och tjänsten köps in av grundsärskolan. Av de övriga respondenterna är tre förskolelärare, en är fritidspedagog med komplettering i svenska och de övriga två är lärare med behörighet i alla ämnesområden och ämnen på grundsärskolan. Fyra av lärarna är också utbildade till specialpedagoger och två av dem är förstelärare med olika samverkansuppdrag. Alla har arbetat inom skolan i minst tio år. I resultatredovisningen har jag gett lärarna namnen, Anna, Bodil, Cilla, Daniella, Elsa och Frida. FMT-terapeuterna har fått namnen Gerd F, Hanna F och Ingrid F. Versalen F efter namnet visar att det är en FMT-terapeut som citeras.

6.1 Beprövad erfarenhet i relation till flertal och tidsaspekten

Ett kriterium som ska uppfyllas för att erfarenhet ska kunna kallas beprövad är att en metod är prövad i ett kollegialt sammanhang under en längre tid (Skolverket, 2013). Vid alla de tre undersökta skolorna har FMT-metoden funnits i 15 till drygt 20 år. Skolornas rektorer känner till metoden och har medvetet sökt efter lärare med FMT-kompetens vid anställningen eller sett till att den redan anställde har utbildat sig i metoden. På de undersökta skolorna har FMT-metoden funnits i 15-20 år. På så vis är FMT-metoden väl etablerad på just dessa tre arbetsplatser. Då den funnits under så lång tid på skolorna kan man ana att ganska många olika lärare varit en

25

del av samverkan genom åren. Rektorerna vid skolorna har också medvetet sökt efter FMT-kompetens vid anställning av personal. Detta kan tolkas som att det finns en samstämmi ghet hos rektorerna kring att FMT-metoden bidrar till elevers utveckling. En av respondenterna vid skola A menar att just detta är viktigt för att ge FMT-metoden plats i den enskilda skolans verksamhet.

Min uppfattning är ju så här att…för det första så tänker jag så här…vi har en rektor som kan vad det handlar om…hon uppmuntrar ju väldigt mycket att använda sig av FMT-kunskaperna…där tycker jag att det på ett sätt startar. (Cilla)

Skolledare har en viktig roll i att främja möten för samverkan. Forskning visar att skolledare som engagerar sig i och stödjer lärares utveckling och lärande även påverkar elevernas lärande (Timperley, 2013).

Däremot utåt tror jag, om du går till utbildningsförvaltning och andra ställen så förstår dom inte alls vad det är, vad det går ut på. Jag tror att det är på högre plan man inte vet vad FMT är, men där man jobbar, vi i huset, vi är ju inte så stor skola den här delen då, vi har ju mer koll på vad FMT är. (Bodil)

Detta är ett tecken på att FMT-metoden inte är bekant för det stora flertalet. Vilket Granberg (2007) påpekar och menar att det är viktigt att musikterapeuter klart definierar på vilket sätt deras kompetens har betydelse för specialpedagogiska insatser.

6.2 Kollegialt sammanhang

Kunskaper och erfarenheter kring eleverna tas upp vid gemensamma samtal, genom att FMT-terapeuterna visar filmer från FMT-passen som ett av underlagen att stärka samsynen på elevernas utveckling. Alla FMT-terapeuterna dokumenterar genom att filma, men delninge n med kollegor ser lite olika ut. Vid skola C och A visar terapeuterna filmer från FMT-passen för berörda kollegor en till flera gånger per läsår.

Det är jätteviktigt. För det är våra tillfällen att prata…jag visar korta filmer och så diskuterar vi kring dem och så möjligtvis att jag tar första filmen och visar utvecklingen. (Gerd F)

Information från FMT-terapeuten genom filmer gör att det är möjligt för mig att se förändringar. Det är roligt. (Anna)

Gibson och Pick (2000) menar att lärande och utveckling involverar både perception och nya handlingar. Detta är lätt att se när det lilla barnet utvecklas men när högre kognitiva förmågor utvecklas kan det perceptuella lärandet vara så subtilt att det är svårt att uppfattas av den som

26

observerar utifrån. Kanske kan det därför vara svårt att se vad det är som skett när en elev utvecklats.

… det är genom samtal med varandra att ”si å så gjorde den då vid det tillfället”…”men det brukar den göra inne hos mig också” så…på det viset så kan man ju se vad som händer…jag tror inte att man skulle se någonting om man inte hade någon dialog om eleven när man s er att de gör framsteg. (Bodil)

I olika tidsintervall och mängd visar alla FMT-terapeuterna filmer från sina pass. På så vis ges enskilda lärare eller hela arbetslag möjlighet att få en förståelse för det sammanhang som FMT-terapeuten möter eleven i. Detta ger möjlighet till ökad samsyn kring elevers utvecklingsmöjligheter för både lärare och FMT-terapeuter då de ser olika saker utifrån sin egen erfarenhet när de tittar på filmerna tillsammans. Stedt (2013) menar att reflekterande samtal kring elever kan underlättas genom att man möts i en gemensam kontext. På så vis får alla möjlighet att se hur arbetet utförs och kan stärka möjligheterna att känna igen olika uppgifter och situationer. Detta kan bidra till att fördjupa den gemensamma förståelsen för hur arbetet kring elever kan förändras (Stedt, 2013).

Lärare och FMT-terapeuter upptäcker olika saker i filmerna när de ser på dem tillsamma ns. Vilket ger en vidgad syn på elevers utveckling men också hur man kan hitta gemensamma vägar att stötta eleverna.

Vi trodde först att vi kunde titta på filmerna själva, men det FMT-terapeuten berättade gav oss otroligt mycket. Hon ser väldigt mycket annat än vi ser. Det var spännande och vi lärde oss jättemycket. (Cilla)

Jag förstår ju att det händer en massa saker där nere. För det ser jag på filmen. Att det i högsta grad kan få följdverkningar i klassrummet. Och då behöver vi ha de här samtalen så att vi inte missar varandra på vägen. (Daniella)

…när lärarna får se film på vad som händer kan vi diskutera utifrån det. Dom blir oftast klarsynta och ser saker som inte jag sett…och efter det får jag väldigt bra information av dem och förstår att dom förstår vilken information jag behöver för att det ska lyckas för eleven. (Hanna F)

FMT-terapeuten vid skola B visar filmer ibland men använder främst filmerna för dokumentation och framskridande i det egna arbetet med elevens utveckling. Delning av informationen till kollegorna sker oftast genom samtal och diskussioner i olika sammanha ng. Ibland sker samtalen med en elevs mentor, andra gånger i hela arbetslaget. FMT-terapeutens arbetstid räcker oftast inte till att erbjuda alla FMT. Ingrid F går runt till arbetslag där elever

27

har FMT. Tillsammans med lärarna funderar hon igenom vilka elever som ska erbjudas metoden under den kommande terminen eller läsåret. FMT-tiden har minskat så där det är möjligt får två elever dela på tiden.

Det är två elever som delar på ett läsår kan man säga. Jag har tyckt att det har varit b ättre, en halv termin är tillräckligt lång tid och så upplever jag att pausen emellan inte blir så lång. Jag har ju en idé men så diskuterar jag den alltid med dom pedagoger som har dom här eleverna. (Ingrid F)

Eftersom FMT-metoden är väl etablerad i skolans verksamhet har både FMT-terapeuten och lärare tankar om vilka elever som är i störst behov av denna insats. Frida menar att: ”…där kan jag också säga: Jag skulle vilja att den här eleven får musikterapi p.g.a. det eller det. Så diskuterar vi det tillsammans.”

På skola A är även rektor delaktig i vilka elever som ska erbjudas FMT-metoden. Vilket innebär att terapeut och lärare kan diskutera med varandra och sedan med rektor om tid till FMT-metoden kan utökas. Andra gånger har rektor kommit med förslag på vilka elever som ska erbjudas FMT

Så som det har varit hittills så har det ju egentligen varit i någon slags samråd. Det har kommit även från FMT-terapeuten och även uppifrån från vår chef. Då har det varit runt elev där det har varit lite problematiskt eller man har tyckt att det har varit lite svårt att hitta rätt, saker som har legat som ett störande moment. (Cilla)

Det som kan komplicera samverkan kring FMT-metoden har både tids- och avståndsmäs s iga förtecken. De flesta som arbetar inom skolan vet att det oftast finns alltför lite tid till möten av olika slag. Att visa film och reflektera kring det man ser kräver just tid. För Hanna F som är anställd genom kulturskolan innebär det dessutom att det är både en avståndsfråga och anställningsfråga. Hon har också FMT vid fler skolor samt annan undervisning. Detta betyder att de små samtalen i korridoren eller fikarummet med elevernas lärare uteblir. Därför sker mycket genom mailkontakt från båda håll. Hanna F skickar små rapporter till mentorerna om det som sker under FMT-passen och kan ställa frågor om hon sett något som hon inte förstår i en elevs reaktioner t.ex.

På de undersökta skolorna finns det i grunden en samverkan och gemensam reflektion, tiden till trots, om vilka elever som får del av FMT-metoden samt en samsyn på vilka förmågor och mål man fokuserar på.

Det är väldigt svårt att hinna få tid till det här. Alla v ill det men det är svårt att få till det här att verkligen sätta sig ner. Så där är det. Så där är vi inte så bra att skapa dom här utrymmena i tid…det

28

är ju ofta så att vi möts snabbt och så får vi avhandla…åh nu har jag sett det här…och sen så är man igång igen i sin egen verksamhet. (Ingrid F)

Det kan vara att vi efter ett pass stämmer av hur det har gått…om det blivit någon förändring eller något skett. (Elsa)

Sedan är väl det stora dilemmat att FMT-terapeuten inte har tid att ta emot alla elever som man vill. (Frida)

Två av FMT-terapeuterna menar att det hänger på dem hur mycket information som går emella n dem och kollegorna. Gerd F menar att ”ju mer jag är aktiv desto mer dialog blir det.” På liknande sätt känner Hanna F och säger: ”Det gäller ju för mig att ligga på och presentera…annars så skulle det bara rinna ut tror jag. Jag får ju ta initiativ från början”. Cilla reflekterar kring vem som har ansvar för att det blir en samverkan:

…sen vet jag inte, ska det ligga på FMT-terapeuten själv att sälja in, förklara vad är det jag har att erbjuda…eller ska det komma uppifrån på nåt vis eller är det våran skyldighet att ta reda på vad det handlar om… (Cilla)

Enligt respondenterna ger samverkan mellan FMT-terapeut och övriga lärare en vidgad syn på elevers kunskaper och behov. De gemensamma samtalen och att man tittat på filmer från FMT-passen gör att flera av lärarna tar med sig insikterna i sina klassrum. Så här säger några av dem:

Det kan ju vara en sån där sak som att hon har sagt att...nu har eleven börjat blåsa i instrument. Men så bra då kanske jag kan börja prova att vi kan blåsa på fjädrar och sån´t för att fortsätta att stimulera blåstekniken. (Bodil)

Så tänker jag att de här samtalen med FMT-terapeuterna efter de vi sett en film faktiskt blir samtal där man kanske tittar på saker som jag sen tänker att…men jag kan ju ta med mig detta i undervisningen. Förhoppningsvis att jag också lär mig någonting om mig själv, tycker jag i mitt eget förhållningssätt när jag ser hur eleven samarbetar med FMT-terapeuten. (Daniella)

Jag tänker mer på vilken som är elevens starka sida och bakar in det i undervisningen efter förslag som jag fått av FMT-terapeuten. Denna växelverkan är bra. (Anna)

Ja, alltså över huvud taget att vara lyhörd för att använda kroppen mer. Kanske röris på schemat, röra sig till musik i klassrummet, rytmik. Det tycker jag absolut att det är viktigt. Använda alla sinnen. (Frida)

Dels just hur vi jobbar med hållning. Där har jag inte lagt så stor vikt tidigare…det är klart att man ska sitta bra på sin stol, men om man har fötterna under stolen eller framför eller hela fotbladet i

29

eller så…Det fick ju till följd att vi fick hit någon som kunde hjälpa till att ställa in de här nya möblerna efter elevernas behov. (Cilla)

För att göra en kartläggning för bedömning gemensamt i arbetslaget kan man t.ex. använda foton och film för upptäcka sådant som kan vara svårt att se i själva undervisningssituatio ne n. Där igenom blir det också möjligt att komma fram till hur man i de olika ämnesområde na gemensamt kan arbeta med de grundläggande förmågor som en elev ska utveckla för att nå kunskapsmålen (Skolverket, 2015). Jönsson (2013) menar att sambedömning kan skapa positiva kollegiala relationer. För att så ska ske behöver processen ligga på att elevprestatio ner analyseras och diskuteras på ett flexibelt sätt utifrån konkreta elevprestationer. Svaren från respondenterna i undersökningen visar på att filmvisning från FMT-passen och samtal kring vad man ser bidrar till just detta. Det blir diskussion kring både bedömning och bemötande i klassrummet och undervisningssituationer. Utifrån dessa tar de olika professionerna hjälp av varandras kunskaper och erfarenheter av elevers förmågor och möjligheter till utveckling i det egna klassrummet.

6.3 Dokumentation

I skolverkets stödmaterial för dokumentation skrivs att lärare bör: ”dokumentera sina planeringar och uppföljningar så att de ger stöd för att – genomföra, följa upp och utvärdera undervisningen” (2011b, s. 33). Gemensamt för FMT-terapeuterna är att FMT-passen filmas, samt dokumenteras skriftligt för att följa elevens utveckling. Den filmade dokumentatio ne n delas med olika kontinuitet med kollegor som arbetar kring eleven. På så vis blir dokumentationen en del av den allsidiga bedömningen av en elevs kunskaper som tas upp i läroplanens övergripande mål för betyg och bedömning (Lär11).

FMT-terapeuterna kan också vara närvarande vid utvecklingssamtal eller ha enskilda samtal då film visas för föräldrar. Föräldrar kan även bjudas in att vara med vid något FMT-pass om de vill ha fördjupad förståelse för metoden. Detta uttrycks i stödmateria let för dokumentat io n genom att lärare bör: ” – kommunicera med elever och vårdnadshavare vad som är syftet med undervisningen och hur den ska genomföras” (Skolverket, 2011b, s. 34).

Förmågor som bearbetats och utvecklats genom FMT- metoden syns främst i bedömningen av olika ämnesområden utan hänvisning till FMT-metoden. ”Alltså…vi brukar ha en diskussio n under vilket ämne vi ska lägga det. För vi tycker ju att det passar in på motorik, estetisk verksamhet och kommunikation.” (Bodil). Ibland för elevens mentor in i elevens Individue l la Utvecklingsplan (IUP) att eleven har FMT under terminen eller läsåret. ”Jag brukar skriva att de även har FMT-undervisning i IUP,” säger Elsa. En av FMT-terapeuterna skriver, som ett

30

krav från rektor, mål som föräldrar tar del av som skriftliga omdömen över olika förmågors utveckling som bearbetas genom FMT-metoden. På så vis behandlas FMT-metoden på samma sätt som andra ämnesområden i elevernas IUP, vilket är en begäran från skolans rektor. Bodil menar att ibland kan det som skrivs vara lite svårt att förstå eftersom FMT-terapeuten utgår från olika koder och dess användning. Men hon menar också att man alltid får förklaringar om man frågar.

Hanna F och Ingrid F har lämnat skriftliga redogörelser utifrån FMT-metodens sätt att se på utveckling av förmågor i samband med kontakt med habilitering eller i pedagogiska utredningar. Här råder en skillnad kring hur, men också om, FMT-metoden ska synliggöras i t.ex. IUP som enskild verksamhet. En av anledningarna är att det språk FMT-terapeuter använder kan ibland vara svårt att förstå om man inte är insatt i metoden.

Skriftligt har jag främst lämnat när det är utredningar på elever. Inte i IUP eftersom det är svårt för föräldrar att förstå i skrift varför jag gör si eller så i FMT. Men de får gärna komma hit när jag jobbar. (Ingrid F)

6.4 Koppling till läroplanen

Både lärare och FMT-terapeuter ser FMT-metodens kopplingar till läroplanen och grundsärskolans inriktning ämnesområden. FMT-terapeuterna menar att förmågor som bearbetas i FMT-metoden bl.a. handlar om värdegrundens mål som trygghet, självkäns la, självförtroende, öppna upp för sin omgivning, öka självinsikten och social samverkan. I Rosins, Ericssons och Larssons pilotstudie (2015) framkommer att det sociala livet förbättrades för dem som deltog i undersökningen, bl.a. ökade samverkansförmågan och självkänslan. Läroplanens värdegrund säger: ”Varje elev har rätt att utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lär11s. 10) Just detta kommer fram i svaren från respondenterna. FMT-terapeuterna har möjlighet att i stunden uppfatta tillfredsställelse hos en elev när den löser en uppgift. De uttrycker det såhär:

…eftersom det är ett salutogent förhållningssätt…man utgår från där individen är, hör det ju helt klart till värdegrunden…Grundläggande är ju att dom (eleverna) får bra självförtroende, självkänslan stärks, de tar egna initiativ. Dom blir stärkta i det dom gör, det gör inget om det blir fel. Grunden är att dom blir trygga och får uttrycka sig. (Gerd F)

Jag skulle vilja gå på de här första delarna i läroplanen, den sociala samverkan, turta gningen, att vi gör någonting tillsammans…glädjen är ju också en kvalitet, jag tror att mycket av den här glädjen är att: ”det här kan jag…det här är jag bra på. (Ingrid F)