Skönlitteraturens värld och möjligheter i klassrummet

(1)

Malmö Högskola

Lärande och samhälle

Historievetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Skönlitteraturens värld och

möjligheter i klassrummet

The World of Fiction and Potential in the Classroom

Cassandra Thulin

Lärarexamen 210 poäng Examinator: Johan Lundin Historievetenskap och lärande

(2)

(3)

Sammanfattning

Syftet med mitt arbete är att presentera ett tematiskt arbete där skönlitteratur har en central roll. Syftet med arbetet är även att ge elever möjlighet att röra sig mellan olika föreställningsvärldar genom muntliga och skriftliga metoder. Min undersökning bygger mycket på Judith A. Langers lästeori men även andra forskares syn på skönlitteratur i undervisningen. Historiemedvetande är också något som diskuteras men är inte det huvudsakliga syftet med detta utvecklingsarbete. Resultatet av mitt arbete är att elever gynnas av att ha skönlitteratur i undervisningen samt att valda metoder gynnar elevernas förmåga att röra sig mellan olika föreställningsvärldar.

(4)

I

NNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning ... 1 2. Styrdokument ... 1 3. Syfte ... 3 3.1 Frågeställningar ... 4 4. Tidigare forskning ... 4 4.1 Litterärt tänkande ... 4 4.2 Föreställningsvärldar ... 6 4.3 Skönlitteratur i undervisningen ... 10 5. Metod ... 12 5.1 Arbetsmetoder ... 12 5.2 Skönlitteratur ... 14 6. Tematisktarbete ... 17 6.1 Tema: Livsvillkor ... 18 6.2 Lektionsplanering ... 20

7. Diskussion och slutsats ... 24

7.1 Sammanfattning ... 24 7.2 Diskussion ... 27 7.2.1 Frågeställning 1 ... 27 7.2.2 Frågeställning 2 ... 29 7.3 Slutsats ... 31 Referenser ... 32

(5)

(6)

1

1. Inledning

Inspirationen till mitt arbete grundar sig på iakttagelser och observationer på min praktik. Eleverna på min partnerskola är inte intresserade av att läsa skönlitteratur och ser det mest som ett tvång. Texter som sedan presenteras i undervisningen ställer de sig frågande till och oftast används texter endast som ett sätt att besvara instuderingsfrågor. Innehållet i texten ”skummas igenom” och finner de inte svaren, blir eleverna

frustrerade och säger ”jag förstår inte vad där står”.

Under mina praktikperioder har jag valt att använda mig av en hel del litteratur då jag anser att skönlitteratur kan ge eleverna ett större perspektiv av pågående arbete. Jag har också medvetet valt att använda mig av skönlitteratur, inte enbart för att förankra kunskap, men även för att utveckla elevernas läsförmåga och läsförståelse. Skolan där jag gör min praktik har generellt många elever som har svårigheter med sin läsning. Detta leder senare till att de har svårt att ta till sig andra, teoretiska ämnen. Detta påstående från mig grundar sig enbart på observationer, men även hur eleverna har arbetet med de skönlitterära texterna som de blivit givna.

Det är mötet mellan elever och text som intresserar mig men även användning av skönlitteratur i undervisningen och vad det kan ge. Genom detta utvecklingsarbete vill jag visa att skönlitteraturen kan få en central roll i undervisningen och hur man kan arbeta med den.

2. Styrdokument

Som pedagog i dagens svenska skola, är de styrdokument och läroplaner i Lgr11 det som vi har som riktlinjer. De ger oss vägledning och inspiration till vår undervisning. Styrdokumenten beskriver även vad det är som förväntas av oss som pedagoger samt av våra elever. Av den anledningen har jag valt att se närmare på läroplaner och kursplaner i historia och svenska för att styrka min undersökning men även mitt arbetes relevans. Nedan presenteras en genomgång av de styrdokument som är relevanta för mitt arbete. Undervisningen i ämnet historia ska ge eleverna förståelse för varje tids människor, deras livsvillkor och värderingar. Undervisningen ska även bidra till att eleverna får en historisk referensram som hjälper dem att få en bättre förståelse för deras nutid men

(7)

2

även framtid.1 Styrdokumenten betonar även vikten av att historieundervisningen ska stimulera elevernas intresse för historia genom att få arbeta med källmaterial, möten med platser och människors berättelser. Detta ska sedan ligga till grund för elevernas förmåga att värdera källor och ställa frågor till materialet för att främja historisk kunskap.2 Jag har valt att bortse från styrdokumenten i årskurs 4-6 då mitt

utvecklingsarbete riktar sig till årskurs 1-3 I det centrala innehållet för årskurs 1-3, för historia kan vi läsa följande:

 Skildringar av livet förr och nu i barnlitteratur, sånger och filmer, till exempel skildringar av familjeliv och skola. Minnen berättade av människor som lever nu.

Styrdokumenten i ämnet svenska säger att undervisningen i ämnet svenska ska utveckla elevernas läs- och skrivförmåga samt deras förmåga att skapa och bearbeta texter. Undervisningen ska även utveckla elevernas förmåga att läsa och analysera

skönlitteratur beroende på i vilket samband skönlitteraturen används i.3 I det centrala innehållet för årskurs 1-3, kan vi även läsa att eleverna i undervisningen ska få möta:

 Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser

människors upplevelser och erfarenheter.4

 Några skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer5

1_{Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket sid} 172

3

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket sid 222

5

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket sid 223

(8)

3

Styrdokumenten betonar vikten av att både den språkutvecklande undervisningen och den historiska undervisningen ska stimulera eleverna genom bland annat användning av skönlitteratur i undervisningen. Eleverna ska få kunskap genom skönlitteraturen men de ska även kritiskt granska och analysera den.

Kopplingen mellan styrdokumenten för svenska och historia kan ses som något vaga, dock anser jag att det finns en koppling. Eleverna ska i historieundervisningen få möta människors levnadsöde och kultur genom att använda sig av bland annat skönlitteratur. I svenskundervisningen ska eleven få möta olika slags texter som de sedan ska bearbeta och analysera. Olika kunskaper och förmågor men ändå densamma, anser jag. Eleverna får möjlighet att utveckla dessa förmågor genom att sammanföra dessa båda ämnen. Syftet med detta arbete är att eleverna ska få möta arbetsmetoder som främjar deras läsförståelse, förståelse för människors livsvillkor samt elevernas förmåga att bearbeta och tolka texter. Därav blir dessa olika kunskaper och förmågor sammanlänkande genom valda delar i det centrala innehållet. Det centrala innehållet i svenska och historia poängterar vikten av att eleverna får möjlighet att möta texter som går att bearbeta och analysera, samtidigt som skönlitteraturen ska ge eleverna kunskap.

3. Syfte

Syftet med mitt arbete är att presentera ett tematiskt arbete inom historia där

skönlitteratur har en central roll i undervisningsmaterialet. Utifrån styrdokument, teorier kring skönlitteratur i undervisningen, vad skönlitteraturen ger oss samt arbetssätt vill jag presentera en lektionsplanering som främjar elevernas läsförståelse, deras förståelse för varje tids människor, med fokus på människors livsvillkor samt elevernas förmåga att tolka och bearbeta texter.

Det tematiska arbetet, med skönlitteraturen i fokus, syftar även till att eleverna utvecklar sin förmåga att röra sig mellan olika föreställningsvärldar och att de kan uttrycka detta genom muntliga och skriftliga övningar.

(9)

4

3.1 Frågeställningar

 Hur kan elevernas läsförståelse och kunskap gynnas genom användning av skönlitteratur i undervisningen?

 Hur kan eleverna utveckla sina föreställningsvärldar utifrån valda arbetsmetoder?

4. Tidigare forskning

Skönlitteratur har en central roll i mitt utvecklingsarbete, samt användningen av skönlitteratur i undervisningen. Av denna anledning presenterar jag forskares

undersökningar kring skönlitteratur i undervisningen men även vad som händer i våra hjärnor när vi möter skönlitteratur.

4.1 Litterärt tänkande

Begreppet litterärt tänkande har jag lånat från Judith A. Langer (1995), men innebörden av detta begrepp är detsamma som litterär förståelse och litterär medvetenhet. Litterärt tänkande, eller den engelska översättningen litteracy, innebär att vi människor

omedvetet manipulerar språk och tankar för att på så sätt skapa mening och dela med oss av idéer.6

Langer menar att litteraturen hjälper eleverna att våga utforska sina egna möjligheter men även sin omvärlds möjligheter.7 I mötet med olika texter arbetar eleverna aktivt för att förstå det som står skrivet, och detta kan öppna upp nya dörrar för eleverna. Langers påstående får medhåll av Jan Nilsson (2007). I litteraturen får eleverna bekanta sig med en rad olika gestalter, omgivningar och händelser. När dessa möten sker bildar eleverna

6_{Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse.} Göteborg: Daidalos sid 13

7

Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos sid 13

(10)

5

sig en uppfattning av b l a dåtidens människor, genom att de använder som av tidigare kunskap och egna erfarenheter.8 Det är när man använder sig av litterärt tänkande, sammanlänkandet av det skrivna, egna erfarenheter och kunskap, som en naturlig auktoritet uppstår. Det litterära tänkandet: ”Synliggör individerna och de - muntliga och

skrivna – texter som de skapar och stöter på; den kräver och ger upphov till den sortens språk som kännetecknar klarsynt tänkande”9 Langer poängterar här vikten av

användningen av litteratur i undervisningen och vad det leder till om man arbetar aktivt med det.

Pauline Gibbons (2006) delar övrigas synsätt kring skönlitteratur i undervisningen. Hon menar, liksom Langer, att skönlitteraturen måste spegla något som eleverna kan relatera till. Gibbons menar att eleverna behöver förförståelse och kunskap kring den valda texten, annars riskerar eleverna att inte utvecklas eller så någon mening med det lästa. Hon menar att det är extra svårt för andraspråkselever, då de ofta har en annan kulturell bakgrund eller har en annan världssyn än den som författaren beskriver.10 Gibbons diskuterar även schemateorin. Schemateorins ursprungliga funktion var att förklara hur vi genom kunskap, organiserar vår omvärld i mönster utifrån våra tidigare erfarenheter och kunskaper. Schemateorin går även att tillämpa när elever möter texter. Så som nämnts, använder sig eleverna av tidigare erfarenheter och kunskap, för att förstå texten och dess innehåll.11

Litterära föreställningsvärldar är ett begrepp myntat av Judith A.Langer och hennes lästeori ligger till grund för många av de forskare som jag har valt att presentera i mitt arbete. Generellt kan vi se en ökning av forskning kring skönlitteratur och på vilket sätt barn och ungdomar gynnas av att skönlitteratur används i undervisningen. I min egen utbildning har vikten av att använda skönlitteratur i undervisningen poängterats många gånger. Min egen skolgång präglades aldrig av skönlitteratur på det sätt som vi gör idag.

8

Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur sid 86 9

10_{Gibbons, Pauline (2009). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för}

och med andraspråkselever i klassrummet. 2. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren sid 113

11

Gibbons, Pauline (2009). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för

(11)

6

Skönlitteratur verkade endast som ett tidsfördriv eller en belöning om man var klar med de uppgifter som man blivit tilldelad.

Gunilla Molloy poängterar i sin bok att trots att forskning kring elevers läs- och skrivutveckling, inte konkretiseras i svenska klassrum idag. Lärare väljer att istället lägga fokus på ”hur”, hur skall den aktuella kunskapen förmedlas och lärare ställer sig ofta misstänksamma mot ny forskning.12 Begreppet litterärt tänkande är inom

forskarvärlden ett accepterat begrepp, dock är det, i min mening, lärarnas ovilja att inte ta till sig denna forskning som gör att skönlitteraturens potential hamnar i skymundan. Att aktivt använda skönlitteratur som en del av undervisningen, gör att eleverna får en chans att utveckla sin läsförmåga men även att ta ställning till innehållet i texten. Dock gäller det att eleverna förstår vad texten behandlar. Det är här våra föreställningsvärldar kommer in

4.2 Föreställningsvärldar

För att förankra föregående kapitel om litterärt tänkande, kommer jag i detta kapitel redovisa för vad som händer när vi, genom texter, använder oss av begreppet litterärt tänkande.

Litterära föreställningsvärldar är starkt kopplat till föregående kapitel. Byggstenarna i en föreställningsvärld är det skrivna, egna erfarenheter och kunskapen i texten. En föreställningsvärld uppstår redan när vi läser de första sidorna i en bok. För att förstå vad texten ifråga kommer att behandla, dras vi automatiskt till den lilla information som vi ges när vi läser en text, i ett annat ord, vi tolkar det skrivna.13 Detta ”byggande” görs inte enbart när vi läser, utan även i vår vardag. Mary Ingemansson (2010) har i sin bok konkretiserat ”att bygga föreställningsvärldar” genom att ta ett möte med en ny

människa som exempel:

När vi för första gången träffar någon på en fest så börjar vi förmodligen bygga en föreställningsvärld kring personens ålder, kläder, relation till värdegrund, yrke och utseende. Till en början är det gissningar, men efter en stund fylls dessa på

12_{Molloy, Gunilla (2011). Selma Lagerlöf i mångfaldens klassrum. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur sid} 140

13

(12)

7

med fler ledtrådar, vilka formar föreställningsvärlden om personen. Människors inre konversation fortsätter bygga en sådan föreställningsvärld.14

Det Ingemansson tar upp i det här citatet, är en form av medveten föreställningsvärld, än de omedvetna föreställningsvärldar som vi bygger när vi läser en text. I mötet med till exempel en ny människa, bildar vi oss en uppfattning kring personen genom att använda oss av tidigare erfarenheter. Detta är något vi är medvetna om. Däremot är byggandet av föreställningsvärldar när vi möter text, än mer abstrakt. Vi gör upp en bild, omedvetet, om personer och händelser, genom att samla den information som vi får av texten. Då vi inte, rent visuellt kan se personerna eller händelserna i texten, blir vår tolkning av de lästa subjektiv.

Ingemansson och Langer menar, att dessa föreställningsvärldar sker även när vi arbetar med olika sorts texter. Dock är våra föreställningsvärldar individuella och beror helt på vilka erfarenheter vi har som människor. Langer poängterar dessutom att ett ”byggande” av föreställningsvärldar endast kan ske om individens föreställningsvärld är i förändring eller är öppen för en förändring.15

Jan Nilsson (2008), som även han refererar till Langers teori om föreställningsvärldar, varnar dock för att ge eleverna texter som, för dem, är helt obegripliga. För att texterna ska vara meningsfulla, men även för att chansen till att bygga föreställningsvärldar ska öka, anser han att som pedagog, att man ska hålla sig till nedanstående fyra punkter:

 All läsning ska vara meningsfull

 Texterna måste innehåll sådant som intresserar eleverna, som de redan vet något om eller som eleverna har erfarenhet av

 Den värld som eleverna möter i texterna måste ha en koppling till deras egen värld

14

Ingemansson, Mary (2010). "Det kunde lika gärna ha hänt idag": Maj Bylocks Drakskeppstrilogi och

historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna. Göteborg: Makadam förlag sid 199

(13)

8

 Eleverna måste få lov att känna igen sig, jämföra, hålla med, bli arg eller ledsen.16

De tre första punkterna som Nilsson beskriver, är alla sammanlänkade. Punkterna representerar samma sak, nämligen att eleverna ska ges texter som är meningsfulla för dem, texter som faktiskt kan ge dem något. Punkt fyra är dock en aning överflödig. Det som säga i punkt fyra har redan tagits upp i de övriga tre. Punkt fyra kan därmed väldigt lätt strykas då den inte fyller samma funktion som de tre övriga punkterna i Nilsson schema över hur han anser att man bäst bygger föreställningsvärldar.

4.2.1 Hur föreställningsvärldar utvecklas

Vad är det som händer när vi bygger och utvecklar våra föreställningsvärldar? I detta kapitel har jag valt att utgå från Langers teori kring detta. Langer delar in processen i fyra olika faser. Dessa faser har även använts av Mary Ingemansson och Lars Wolf (2002). Ingemansson har bland annat använts sig av Langers teori i sin forskning, genom sina elevanalyser. Genom samtal med tre elever har Ingemansson kunnat urskilja i vilken av de faser som eleverna befunnit sig i. Ett elevexempel är Sofie som i sin andra intervju med Ingemansson uttrycker sig på ett annat sätt, hon uppfattar människorna på vikingatiden på ett sådant sätt som hon inte gjorde innan. I början ansåg Sofie att det inte fanns någon skillnad mellan vikingatidens människor och nutidens människor. Under den andra intervjun uttrycker hon dock att det finns en skillnad, bland annat poängterar Sofie att skriften har ändrats.17

Nedan presenteras föreställningsvärldarnas utveckling samt svårigheter som kan uppstå i de olika faserna.

Fas 1: Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld

När vi för första gången kliver in i en ny text, börjar vi redan att bygga en

föreställningsvärld. Vi samlar på oss det lilla fakta som ges oss, för att få en bild av vad

16_{Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur sid 80}

17

(14)

9

texten kommer att handla om. Då vi är ”utanför” en föreställningsvärld, försöker vi koppla ledtrådar i texten till våra egna erfarenheter, dock blir betydelsen av dessa faktorer väldigt ytlig.18

Fas 2: Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld.

Här går vi djupare in i texten. Ny information ersätter den gamla. Vi använder oss av informationen som texten ger oss, samtidigt som vi använder oss själva, livet och världen för att klargöra vår bild om handlingen i texten.19

Fas 3: Att stiga ur och tänka över det man vet

I den här fasen, som skiljer sig från de övriga, använder vi oss av våra uppfattningar kring texten för att öka vår kunskap. Det är även i denna fas som vi gör en utvärdering av de idéer vi fått av texten och försöker implementerar dessa i våra egna liv.20

Ingemansson menar att det är i denna fas som elever har en möjlighet att utveckla sitt historiemedvetande. Dock varnar hon för att en del elever aldrig når den tredje fasen, då texten ifråga inte har berört dem, eller att deras bristande läsförståelse gör att de endast hamnar i den första fasen.21

Fas 4: Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen

Det är i denna fas som vi tar på oss en mer objektiv blick gentemot texten. Vi analyserar och granskar kritiskt texten, dess struktur men även författarens mening med den

skrivna texten. Vi går från att vara inne i texten och uppleva den, till att gå ut ur den och analysera.22

20

21

22

(15)

10

Mary Ingemansson diskuterar i sin bok de olika faserna och vad det innebär att befinna sig i dessa. Hon menar att de olika faserna inte behöver uppträda på det sätt som precis presenterades ovan. Vi kan, enligt Ingemansson, röra oss mellan de olika faserna, utan någon som helst ordning. Ingemansson poängterar dock att om eleverna ska kunna röra sig mellan dessa faser, måste de redan i tidig ålder ha passerat fas ett och två.

Övergången till fas tre, ” att stiga ur och tänka över det man vet”, kan för många elever vara en svår process, speciellt om de fastnar i fas ett och två. Om eleverna inte kan ta sig till fas tre, uteblir kunskapen och tolkningen av texten. Däremot elever som har en stor förförståelse för det skrivna kan mycket lätt röra sig mot den tredje fasen.23

Ingemansson har i sin undersökning använt sig av Langers lästeori när hon har analyserat en rad elever och deras läsprocesser men även hur elevernas läsning

utvecklar deras historiemedvetande. Hon menar att med hjälp av Langers faser kan hon enkelt följa eleverna genom de olika faserna, om deras historiemedvetande utvecklas eller inte och varför deras historiemedvetande inte utvecklas om så är fallet.24

De fyra faserna som Langer presenterar, anser jag, är en bra måttstock för pedagoger idag att förhålla sig till. Förutom att dokumentera elevernas läsförmåga får pedagogen även en uppfattning om elevernas läsförståelse och deras uppfattning kring det lästa. Pedagogens utmaning blir dock att få läsförståelsen och läsförmågan att gå hand i hand. Det ena fungerar inte utan det andra, vilket kan komma att bli en balansgång om

pedagogens fokusering tidigare enbart har varit elevernas läsförmåga.

I detta kapitel har en övergripande genomgång av vad som händer med oss när vi möter skönlitteratur, behandlats. I nästa kapitel diskuteras skönlitteraturens möjligheter i undervisningen.

4.3 Skönlitteratur i undervisningen

Enligt Ingemansson behövs skönlitteratur som ett komplement till läroböcker, då de ofta innehåller en mycket komprimerad stoffkunskap. Detta gör att eleverna inte har något att relatera till, vilket leder till att stoffet som presenteras i läroböckerna kan vara svårt

23_{Ingemansson, Mary (2010). "Det kunde lika gärna ha hänt idag": Maj Bylocks Drakskeppstrilogi och}

24

(16)

11

för eleverna att ta till sig.25 Skönlitteraturens roll blir att konkretisera stoffkunskapen genom karaktärer och händelser. Eleverna får därmed en djupare kunskap kring ämnet. Hon förespråkar därför användningen av skönlitteratur i historieundervisningen med fokus på tematiskt arbete.

Jan Nilsson förespråkar, även han, användningen av skönlitteratur i den tematiska undervisningen. Han menar att man inte endast ska se skönlitteraturen som en läsupplevelse, utan även se den som en kunskapskälla. Han påpekar, precis som Ingemansson, elevernas behov av relatering och att kunna placera den kunskap de får från läroböcker, i verkligheten.26

Gunilla Molloy (2011) använder sig av begreppet perspektiv byte, detta innebär att eleverna har förmågan att leva sig in i karaktärer och händelser som sker i olika texter som de läser.27 Detta stämmer väl överens med det som Jan Nilsson, Mary Ingemansson och Judith A. Langer säger.

Bengt Brodow och Kristina Rininsland (2005) poängterar dock vikten av lärarens roll i arbetet med skönlitteratur. De menar att läraren har ett ansvar att ge eleverna texter som är användbara men även att dela med sig av sin läslust då detta kan vara inspirerande för eleverna och motiverar dem till att själva börja läsa i större utsträckning.28

Även Langer talar om lärarens roll i arbetet med skönlitteratur i undervisningen. Hon menar att lärarens roll är att hjälpa eleverna framåt med att förstå diskussionens sociala uppbyggnad, hur de ska kommunicera för att förklara sina tankar och idéer för andra, samt hur eleverna på ett produktivt sätt kan utveckla sina föreställningsvärldar. Hon menar att lärarens stöd vid användningen av skönlitteratur kan vara avgörande för hur eleverna lär sig att delta i sådana situationer som kräver kommunikation av ett annat slag.29

25

26

Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur sid 18 27

Molloy, Gunilla (2011). Selma Lagerlöf i mångfaldens klassrum. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur sid 150

28_{Brodow, Bengt & Rininsland, Kristina (2005). Att arbeta med skönlitteratur i skolan: praktik och teori.} Lund: Studentlitteratur sid 50

29

(17)

12

Langer talar om att införa skönlitteratur i alla ämnen, dock anser Ingemansson och Nilsson, som nämndes tidigare, att skönlitteraturen kommer väl till pass i den tematiska undervisningen och framförallt i historieundervisningen. Detta för att placera ”den lilla historien” i den ”stora”. Det handlar om möten med andra världar och förståelse för människors livsvillkor förr och nu. Detta i sin tur leder till fördjupad kunskap kring temat.30

Lars Wolf återanknyter till tidigare nämnda föreställningsvärldar och tar upp problemet med svaga läsare eller ”icke-läsarna” som han väljer att kalla dem. Han menar att arbetet med skönlitteratur i undervisningen även måste tänka på de elever som ända upp i tonåren, endast är kapabla till att ta sig till fas ett och två i Langers lästeori. För att nå dessa ”icke-läsare” måste litteraturläsningen vara varierad och ska kunna kopplas till elevernas skrivande och urvalet av texter måste breddas.31

5. Metod

I detta kapitel kommer jag att presentera arbetsmetoder och skönlitteratur som jag kommer att använda mig av när jag presenterar mitt utvecklingsarbete. Mitt syfte med valda arbetsmetoder och vald skönlitteratur är att det ska stimulera elevernas

läsförståelse men även deras kunskapsutveckling. Jag kommer att utgå från de forskare som jag presenterat tidigare men även en del nya. Kapitlet är indelat i två underkapitel, arbetsmetoder och skönlitteratur, för att kunna få en större överblick över mina metoder. Koppling mellan arbetsmetoder och historiedidaktik kommer även att presenteras. Utöver detta kommer jag även ha teorin om föreställningsvärldar i åtanke när jag presenterar mina metoder.

5.1 Arbetsmetoder

Som nämnts tidigare bör arbetet med skönlitteratur i undervisningen vara varierad och stimulerande för eleverna. Detta för att skapa möjligheter för eleverna att utveckla sin läsförståelse och fördjupa deras kunskap.

30

Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur sid 18 31_{Wolf, Lars (2002). Läsaren som textskapare. Lund: Studentlitteratur sid 143}

(18)

13

Aidan Chambers (2011) är en stor förespråkare av boksamtal, hur vi talar om böcker. Han menar att samtal kring böcker gör barn till reflekterande och kritiskt tänkande läsare, men han poängterar dock att vi inte lär oss att ha ett ”bra” boksamtal på en dag. Det är en lång och krävande process men om man lyckas med boksamtal har man vunnit mycket.32

Boksamtal: Boksamtalets tre ingredienser är entusiasm, frågetecken och

kopplingar/mönster. Detta är de utgångspunkter i arbetet med boksamtal. Genom de tre

utgångspunkterna lägger vi grunden för ett vidare arbete med skönlitteratur men även andra texter. Dock är det viktigt enligt Chambers att vi lägger stor vikt vid att förklara för barnen att allt de har att säga angående den skönlitteratur som de läser, är värd att berättas. Ingenting är inte utan betydelse, då det är elevernas tankar kring boken som är det som driver boksamtalet framåt. Varje liten inflikning kan vara det som startar ett nytt samtalsämne för det skrivna.33

Pedagogen ska driva samtalet framåt genom att ställa frågor, dock menar Chambers att ordet ”varför”, inte bör vara en av dessa frågor. Detta på grund av att många elever anser att ordet ”varför” är negativt laddat och frågor som innehåller varför känns som ett förhör. Istället anser Chambers att pedagoger istället bör använda sig av ”Jag undrar”-frågor. Genom användningen av ”Jag undrar”-frågor får eleverna ett större förtroende för pedagogen och vågar uttrycka sina tankar.34

Valet att använda mig av boksamtal som en av arbetsmetoderna är att det är en bra ingångspunkt till elevernas förmåga att uttrycka sig. De får här en möjlighet att utbyta erfarenheter och tankar, något som senare kan ha en effekt på senare läsning och hur de väljer att bearbeta det. Då eleverna, som tidigare nämnts, bär på olika erfarenheter och kunskap, främjar boksamtalen elevernas vidareutveckling i sina tankeprocesser kring den lästa texten, samt att de får nya infallsvinklar.

Loggboken/läslogg: Huvudsyftet med att använda loggboken som ett metodiskt redskap

under det tematiska arbetets gång, är att den ska fungera som en ventilationskanal för eleverna. I loggboken får eleverna lov att reflektera över tankar och funderingar som

32_{Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X Publishing sid 128}

33

Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X Publishing sid 175 34

(19)

14

dykt upp under deras läsning. Elever som inte har varit deltagande muntligt under exempelvis boksamtalen, får här uttrycka sig skriftligt. Enligt Molloy kan man med hjälp av elevernas loggböcker, stötta eleverna i att skapa en mening mellan deras möte med texten. Samtidigt anser Molloy, att loggböckerna kan ses som ett pågående litteratursamtal, eller boksamtal som Chambers talar om.35 Molloy poängterar dock att loggboken inte alltid fungerar på det sätt som jag precis beskrev. Lärarens introduktion av loggboken och hur läraren väljer att använda sig av elevernas tankar i det fortsatta arbetet.36

Högläsning: Innan barn själv kan läsa, måste de veta hur man gör som läsare.

Högläsning ser många som något som är anpassat till elever i de yngre åldrarna, men Chambers menar att högläsning är något som bör ske, oavsett elevernas ålder.

Högläsning bör enligt Chambers, vara något konstant under hela skoltiden för alla elever då den har en positiv effekt på deras läsinlärning.37 Det som talat för högläsning i undervisningen, är att vi på ännu ett sätt förstår textens uppbyggnad. Det räcker alltså inte endast med att eleverna själva läser. När eleverna får lyssna till högläsning, läggs ansvaret över på någon annan och eleverna kan istället fokusera på texten och vilka ord de kan komma att möta. Medan eleverna lyssnar, vänjer de sig vid text och själva upplevelsen i att förstå det skrivna. När eleverna själva senare ska ta sig an text, har de redan en förförståelse för vad texten kan komma att säga dem.38

5.2 Skönlitteratur

I valet av skönlitteratur till mitt utvecklingsarbete, har jag fokuserat på skönlitteratur där eleverna på ett tydligt sätt kan se skillnader och likheter mellan deras egna livsvillkor idag, och barns livsvillkor runt 1850-1900- talet. Astrid Lindgren har genom sina barnböcker, enligt mig, skildrat människors livsvillkor på ett pedagogiskt och

35

Molloy, Gunilla (2011). Selma Lagerlöf i mångfaldens klassrum. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur sid 145

37

Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X Publishing sid 64 38

(20)

15

välformulerat vis, som är tillgängligt för barn i alla åldrar. De böcker jag valt att använda mig av, speglar sin tids samhälle och villkor för alla människor i olika samhällsklasser. De böcker jag valt att arbeta utifrån grundar sig även på

historiedidaktiken. Historiedidaktiken handlar i mångt och mycket om förmedling av historia. Vad för historia förmedlas, av vem förmedlas den och för vem förmedlas den, är några viktiga aspekter inom historiedidaktiken.39 Som jag nämnde ovan speglar böckerna sin tid, samhället samt olika livsvillkor. Redan här kan man ställa

historiedidaktikens frågor i förhållande med vad Astrid Lindgrens böcker handlar om. Vad är det för historia som Astrid Lindgren valt att förmedla med genom att skriva t ex

”Rasmus på luffen”? Vi vet att det var Astrid Lindgren som skrev böckerna, men vem

var hon, hur hade hon det under sin barndom, samt varför har hon valt att förmedla historia till just barn och ungdomar?

Jag vill här dock poängtera att dessa frågor inte ska besvaras av de elever som det tematiska arbetet riktar sig till. Det ska verka som en diskussion under de boksamtal som kommer att hållas under tematiska arbetets gång.

Boksamtalen är även till för att börja utveckla ett historiemedvetande.

Historiemedvetande handlar om att kunna koppla dåtiden med nutiden för att kunna förstå framtiden. Att använda Astrid Lindgrens böcker i syfte att utveckla och fördjupa elevernas historiemedvetande inser jag är en risk då böckerna i viss mån inte är

historiskt korrekta. Den huvudsakliga anledningen till att jag valt att utgå från Astrids Lindgrens böcker är på grund av de skilda livsvillkoren karaktärerna emellan samt att samtliga böcker utgår från barn, något som jag nämnt tidigare är viktigt för att eleverna ska ha något att relatera till. Att utgå från de barn som presenteras i böckerna gör det lättare för eleverna att tänka på sin egen nutid och att de förhoppningsvis börjar fundera kring barn i framtiden och deras livssituation.

Utvecklandet av elevernas historiemedvetande är dock inte det huvudsakliga syftet med det tematiska arbetet. Jag ser dock att eleverna i detta arbete har en möjlighet till att börja utveckla sitt historiemedvetande.

39_{Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.) (2009). Historien är nu: en introduktion till}

(21)

16

De böcker av Astrid Lindgren som jag har valt att använda mig av i mitt tematiska arbete är:

”Alla vi barn i Bullerbyn”(1947), handlar om 6 barn som bor i tre hus bredvid varandra,

Norrgården, Mellangården och Sörgården. Vi får följa det dagliga arbetet på gårdarna,

barnens skolgång, men även med- och motgångar.

”Rasmus på luffen”(1956). Rasmus är en föräldralös pojke som har växt upp på

barnhem. Han längtar efter att få bli adopterad till en egen familj, men de par som kommer till barnhemmet väljer alltid en flicka med blont, lockigt hår. Rasmus tröttnar på livet på barnhemmet, och bestämmer sig för att rymma. Under tiden träffar han luffaren Paradis-Oscar, och vi får följa dem genom boken.

”Madicken” (1960). Madicken bor på Junibacken med pappa, mamma och lillasyster.

Familjen har det bra ställt och har även jungfru, Alva, anställd. Vi får följa Madicken i skolan, när hon skaffar nya vänner men även vid tillställningar hos borgmästarinnan.

”Emil i Lönneberga”(1963) Emil är känd för att hitta på ”hyss” som driver hans far till

vansinne. Emil får väldigt ofta låsa in sig i sin snickarbod där han täljer träfigurer. Emil bor med sin familj på gården Katthult, där även pigan Lina och drängen Alfred arbetar. Emil och hans historia tar oss med till fattigstugan, husförhör och kyrkobesök. Jag har medvetet valt att använda mig av böcker som skildrar olika samhällsklasser. Det finns tydliga skillnader i de olika barnens vardagar, något som jag anser är intressant för eleverna att stifta bekantskap med. Det svenska samhällets historia blandas med

karaktärer som jag anser är lättillgängliga för elever att ta till sig.

Böckerna som jag valt att använda mig av, berör olika aspekter av hur det var att leva som barn för 100 år sedan. Med hänvisning till tidigare forskning som menar att elever behöver skönlitteratur som berör deras värld och deras erfarenheter, anser jag att det är lämpligt att använda sig av dessa böcker då karaktärerna i böckerna är i samma ålder som de elever som det tematiska arbetet syftar till. Böckerna behandlar även relationer med familj såväl vänner och skolgång, något som eleverna kan relatera till. Urvalet av böcker grundar sig mycket på en igenkänningsfaktor för eleverna, samtidigt som känsliga ämnen såsom kärlek, död, liv, fattiga och rika finns. Jag vill att böckerna ska väcka känslor hos eleverna som är värda att samtala kring.

(22)

17

Mitt syfte med detta utvecklingsarbete är att eleverna ska få möta människor, i detta fall, fiktiva karaktärer, och deras livsvillkor för den tiden. Eleverna ska även få

möjlighet att röra sig mellan faserna i Langers teori. Jag anser att böckerna som jag valt ger eleverna möjlighet till detta, då karaktärerna och händelserna i böckerna, testar det som eleverna redan vet men även utvecklar deras förmåga att sätta sig in i dåtidens människor och deras livsvillkor. Eleverna får även möjlighet, genom böckerna, att fundera, kritisera och reflektera över dåtiden och deras egen samtid.

6. Tematiskt arbete

Då jag i mitt utvecklingsarbete har valt att presentera en lektionsplanering utifrån ett tematiskt arbete, kommer jag att referera till Ingemansson och Nilsson. Detta val grundar sig på deras uppfattning kring skönlitteratur i undervisningen. Både Ingemansson och Nilsson menar att skönlitteratur lämpar sig att använda i den tematiska undervisningen, detta för att få en djupare kunskap och förståelse för de ämnen som undervisningen riktar sig till.

I detta kapitel kommer jag att presentera min lektionsplanering för det tematiska arbetet, där historia och svenska vävs in i varandra. Jag vill här poängtera att lektionsplaneringen grundar sig på Langers teori om föreställningsvärldar och att arbetsmetoderna som jag valt att använda mig av är ett försök att utveckla dessa hos eleverna.

De böcker som presenterades i metoddelen, kommer inte att presenteras från början till slut, då jag anser att det är omöjligt att hinna läsa ut dessa böcker under den tidsram som jag valt att begränsa arbetet till. Planeringen av det tematiska arbetet är relativt realistisk tidsmässigt, dock är det viktigt att ha i åtanke att lektionsplaneringen kan ändras när den används i praktiken.

Presentationen av temat är upplagd på ett sådant sätt att elever med lätthet ska kunna förstå vad det är som de ska arbeta med under den tid som jag anger. Då det är elever som arbetet är inriktat till, anser jag att det är av största vikt att temat är presenterat på elevnivå.

(23)

18

riktad till eleverna. De får här information kring hur det tematiska arbetet ska

genomföras, det centrala innehållet för respektive kursplan förklaras, samt vad de ska använda sig av, det vill säga, material. Del två i planeringen är lektionsplaneringen, där metoder och moment beskrivs samt mina didaktiska överväganden i val av metoder och arbetssätt.

6.1 Tema: Livsvillkor

Tema: Livsvillkor

Under ett antal veckor kommer vi i klassen att arbeta med ett tema som jag har valt att kalla för ”livsvillkor”. Ni kommer få möta några av Astrid Lindgrens karaktärer genom att läsa om deras liv.

I detta arbete kommer vi att arbeta med både historia och svenska. Detta för att vi kommer att arbeta utifrån ämnen som berör både historia och svenska. I historia kommer vi att fokusera på människor, men framförallt barns livsvillkor förr, och att livsvillkoren kunde vara väldigt olika beroende på vilken familj man tillhörde. Svenskan kommer in av den anledningen att vi ska använda oss av böcker, vi ska samtala kring dem men även diskutera vad vi kan lära oss om barns livsvillkor förr genom att läsa dessa böcker.

Varför ska vi göra detta?

I läroplanen står det att ni elever ska:

 Bekanta er med skildringar av livet förr och nu i barnlitteratur, sånger och filmer, till exempel skildringar av familjeliv och skola

(24)

19

 Bekanta er med berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.

 Bekanta er med några skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer

Hur länge ska vi arbeta med detta?

4 veckor, två tillfällen i veckan. En extra lektion sista veckan för att ni ska bli klara med utställningen.

Vad ska vi använda oss av(material)?

Böcker, loggböcker, pennor, färgade A3-papper, stora mattan, kritor, sax, klister och annat pysselmaterial.

Hur ska vi redovisa temat?

Genom en utställning av era tankar, bilder och texter. Utställningen sätts upp på A3-papper och sätts senare upp i klassrummet och i korridoren. Ni ska senare agera guider till årskurs F-2. Ni berättar om utställningen och vad ni har lärt er.

(25)

20

6.2 Lektionsplanering

Vecka 1.

Lektion 1.

Det tematiska arbetet presenteras och vi går igenom temabeskrivningen. Orden som är kursiverade förklaras och diskuteras då dessa ord kan vara nya för eleverna. Frågor kring temat diskuteras men även praktiska detaljer tas upp. Allt detta för att eleverna redan från start ska få en tydlig bild av hur arbetet kommer att genomföras. En introduktion av loggboken följer därefter. Har man redan använt sig av loggboken i tidigare undervisningen, behövs bara en repetition. Är eleverna obekanta med

arbetssättet, krävs en noggrann genomgång. Det är viktigt att klargöra för eleverna att loggboken endast är till för dem själva men även att loggboken ska visa hur eleverna efter hand som det tematiska arbetet fortskrider hur deras tankar förändras men även hur eleverna väljer att uttrycka sig förändras.

Efter genomgång och diskussion av det tematiska arbetet inleds arbetet med högläsning av korta avsnitt ur ”Emil i Lönneberga” och ”Alla vi barn i Bullerbyn”. Därefter inleds ett kort boksamtal kring de två avsnitten, detta för att eleverna ska bli bekanta men även bekväma med denna sort av samtal som kommer att genomsyra det tematiska arbetet. Att arbeta med boksamtal på ett sådant sätt som i detta specifika undervisningssammanhang, kan på många sätt vara utmanande och krävande. Eleverna kan säkert känna sig mycket osäkra på vad de förväntas att säga eller tycka. Av den anledningen är det viktigt att redan i början av arbetet att klargöra för dem att vad som sägs inte är det viktigaste utan att eleverna vågar säga något.

Lektion 2.

Högläsning ur ”Rasmus på luffen” och ”Madicken”, korta avsnitt. Mina didaktiska överväganden kring valet av att ha högläsning av de två böckerna, grundar sig på att de båda barnens livssituationer är väldigt olika, de står i kontrast med varandra. Här är det ett bra tillfälle att ha ett djupare boksamtal kring de båda böckerna.

Efter högläsningen ombes eleverna att enskilt, skriva ner sina tankar kring det lästa, för att sedan samtala med sin bänkkamrat. Detta för att få dela med sig av sina egna tankar men även för att få möjlighet att tänka i nya banor genom att lyssna till sin bänkkamrats

(26)

21

tankar och funderingar. Eleverna ska här även fundera kring det samhälle som de nu lever i. Vad är det för skillnader/likheter mellan det samhälle som Rasmus och Madicken levde i gentemot elevernas samhälle och vardag idag? Detta för att få eleverna att börja utveckla och fördjupa sitt historiemedvetande.

Eleverna samlas senare på ”stora mattan”. Mattan bör vara placerad så att alla eleverna får möjlighet att se varandra och pedagogen. Ett samtal kring de båda böckerna sker tillsammans med elevernas nedtecknade tankar. Detta är en övning inför de djupa boksamtal som kommer att ske under de fyra veckor som det tematiska arbetet pågår. Eleverna får öva sig i att framföra sina åsikter men även att samtala om böckernas innehåll.

Lektionen avslutas med att eleverna, i sina loggböcker, skriver ner sina tankar och funderingar kring dagens lektion, men även om det är något som de uppfattat om böckerna som de antingen inte förstår eller något de funderar på. Loggboken ska förutom att verka som ett verktyg för elevernas tankar och funderingar, även vara ett verktyg för de elever som upplever svårigheter med att tala inför andra.

Vecka 2.

Lektion 3.

Individuell läsning av valt kapitel i ”Emil i Lönneberga”. Eleverna får sedan olika frågor som de ska besvara utifrån vad de precis läst. Frågorna är anpassade till elevernas ålder och de ska till en viss del vara ledande, för att eleverna med lätthet ska kunna svara på dessa. Deras förmåga att beskriva och återberätta prövas genom denna övning, samtidigt som övningen ska ses som ett redskap för att ha mer djupa boksamtal.

Eleverna får även möjlighet att rita eller måla något ur det valda kapitlet. Detta för att underlätta deras beskrivningar samt återberättelsen.

Lektionen avslutas med att eleverna får skriva i sina loggböcker om det som de har läst. Deras utgångspunkt är de frågor som de fick i samband med den individuella läsningen. Frågorna och svaren ska hjälpa eleverna att uttrycka sina funderingar och tankar.

(27)

22

Högläsning ur ”Rasmus på luffen” i klassen. Efteråt samlas alla på ”stora mattan” för att inleda ett boksamtal, som uppskattningsvis bör ta resten av lektionstiden. Vid samlingen på mattan får eleverna först, tillsammans, återberätta det lästa och samtala kring om det finns några oklarheter i det som de precis har fått höra. Efter samtalet kring innehållet inleds det ”riktiga” boksamtalet med ”Jag undrar”- frågor:

 Jag undrar hur ni tror att Rasmus kände när paret valde att adoptera flickan med lockar och blå ögon?

 Jag undrar om ni någon gång har velat rymma? Kan ni förstå varför Rasmus rymmer?

 Jag undrar hur ni tror att Rasmus kände sig efter att han rymt? Var han glad, ledsen, arg?

Beroende på hur mycket tid som finns kvar av lektionen, kan fler frågor ställas. T ex frågor som knyter an till elevernas historiemedvetande. Dock är frågorna till för att hjälpa eleverna att börja fundera och uttrycka sina åsikter. Det är elevernas åsikter, frågor och känslor som ska föra boksamtalet framåt, ”jag undrar”-frågorna ska endast vara ett stöd i boksamtalet samt vara inbjudande för eleverna.

Lektionen avslutas med en kort skrivning i loggboken för att eleverna ska fortsätta med boksamtalet.

Vecka 3.

Lektion 5.

Högläsning ur ”Madicken” och ”Alla vi barn i Bullerbyn” samt ett återberättande samtal kring vad eleverna har fått lyssna på. Samtal kring hur barnen i de båda böckerna lever, hur deras familjer är, hur de har det i skolan och hur deras vänskapsrelationer ser ut. Vad skiljer barnens levnadssätt åt? Varför är det så?

I samband med att detta samtal äger rum gör vi tillsammans en tankekarta, men istället för att kalla det för en tankekarta, väljer jag att kalla den för ”Solen”. Min grundtanke med att använda mig av ”Solen” är att eleverna ska fylla solen med solstrålar, som då är elevernas tankar och funderingar kring barnens livssituationer.

(28)

23

Lektion 6.

Denna lektion ägnas helt åt elevernas individuella läsning och deras individuella skrivande. Då elevernas läsförståelse och läsförmåga är av vikt i detta tematiska arbete, anser jag att det är viktigt att eleverna får möjlighet att arbeta med böckerna

individuellt. Eleverna får läsa valda avsnitt kring skola i de fyra böckerna. Eleverna ska sedan göra en egen sol och fylla på med solstrålar. Det individuella boksamtalet, det som sker inom oss, är minst lika viktig som de boksamtal som förs tillsammans i klassrummet.

De elever som upplever det egna skrivandet samt läsandet som ansträngande ska erbjudas hjälp genom bland annat samtal med pedagogen men även samtal med andra elever som upplever samma känsla som de. De elever som vill kommer även att få stödfrågor som kan hjälpa dem framåt i det boksamtal som de för med sig själv.

Vecka 4.

Lektion 7.

Eleverna samlas på ”stora mattan” för att ha ett sista boksamtal. Samtalet inleds med högläsning av några korta avsnitt i varje bok som sedan diskuteras. Ett samtal kring vad eleverna har lärt sig om barns livsvillkor genom de valda böckerna, detta sammanfattas senare i ännu en sol. En smartboard är att föredra, då solen går att skriva ut och ge ut till eleverna. De solar som eleverna har gjort tillsammans och individuellt används som stöd när eleverna ska planera sin utställning. Böckerna som den tematiska

undervisningen har kretsat kring kommer också att agera som stöd för eleverna i deras arbete.

Det avslutande samtalet kommer även att handla om barns villkor då, nu och i framtiden. Vad tror eleverna om barns situation i framtiden? Kommer den att vara lik/olik barns situation då/nu? Detta samtal är till för att ännu en gång knyta an till utvecklandet av deras historiemedvetande som jag nämnde i tidigare avsnitt.

(29)

24

Utställningen är till för att eleverna ska få chansen att presentera det tematiska arbete som eleverna har arbetat med under fyra veckor.

Lektion 8-9.

Eleverna fortsätter att arbeta med utställningen genom att skriva texter, rita bilder samt producera annat material som eleverna själva anser är av stor vikt att ha med.

Utställningen är även den ett boksamtal, eller rättare sagt ett inledande boksamtal med de yngre eleverna. De elever som arbetet med det tematiska arbetet får här möjlighet att introducera ett nytt arbetssätt för de yngre eleverna samt använda sin egen förmåga att samtala kring skönlitteratur.

7. Diskussion och slutsats

7.1 Sammanfattning

Syftet med mitt arbete var att presentera ett tematiskt arbete i historia där skönlitteratur har en central roll. Genom skönlitteraturen ska eleverna få bekanta sig med en rad fiktiva karaktärer och deras liv, för att på så sätt utveckla elevernas förståelse för varje tids människor. Det tematiska arbetet skulle även möjliggöra för eleverna att utveckla sina föreställningsvärldar genom muntliga och skriftliga övningar. Nedan kommer jag att presentera en sammanfattning av det som jag genomfört men även presentera mina frågeställningar som jag utgått från när jag genomfört mitt arbete.

Min första frågeställning löd: hur gynnas elevernas läsförståelse och kunskap genom användning av skönlitteratur i undervisningen? Genom bearbetning av det

forskningsmaterial som jag presenterat, har jag kunnat bilda mig en relativt bra uppfattning kring vad eleverna får genom att använda skönlitteratur i undervisningen.

(30)

25

Under min bearbetning och presentation av forskningen kunde jag se mönster som pekade mot samma sak. Nilsson skriver att skönlitteraturen inte enbart kan ge eleverna fördjupad läsförståelse utan skönlitteraturen kan även ses som en källa till kunskap.40 Eleverna får möjlighet att applicera den kunskap de har fått tidigare i undervisningen, samt att de får uppleva, genom skönlitteraturen, andra människors känslor, tankar men även deras livssituationer och livsvillkor.

Ingemansson är inne på samma spår som Nilsson och menar att traditionella läroböcker inte alltid kan hjälpa dagens elever att förstå historia och historiska

sammanhang. Det gäller att hitta nya vägar till att konkretisera historia för eleverna, och Ingemansson menar att en sådan väg är att införa skönlitteratur i undervisningen, både för att utveckla elevernas läsförståelse men även för att inhämta kunskap.41

Utifrån Langers lästeori kring föreställningsvärldar kan man tydligt se kopplingen mellan text och kunskap. Föreställningsvärldarna möjliggör för eleverna att applicera den kunskap de redan har i texten men de gör även att eleverna får möjlighet att bekanta sig med ny information som bygger på det som de redan vet. Föreställningsvärldarna utgår från en redan befintlig uppfattning av något, som sedan förändras när vi t ex läser en text.42 Vi bearbetar texten och dess innehåll under tiden vi läser, vilket kan öppna dörrar för nya uppfattningar, men även bekräfta det som vi redan vet.

Min andra frågeställning löd: hur kan eleverna utveckla sina föreställningsvärldar utifrån valda arbetsmetoder? Arbetsmetoderna som jag presenterat är valda utifrån deras sätt att bearbeta texter. Eleverna får möjlighet att läsa, samtala och skriva kring de texter som jag valt.

Högläsning menar Chambers är en nödvändig del i elevernas läsutveckling. Högläsningen gör att eleverna vet hur man läser en text men även hur en text är uppbyggd. Genom att använda sig av högläsning lägger man grunden till elevernas fortsatta individuella läsning och eleverna får den förförståelse, som Chambers menar är

40_{Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur sid 18}

42

(31)

26

nödvändig, för att eleverna på ett bättre sätt tar till sig texter och deras innehåll.43 Chambers poängterar också att högläsningen lär oss att tolka texter, att fundera kring texter, som kan kopplas till Langers fas 2 i hennes teori om föreställningsvärldar. I fas 2, ersätter vi befintlig information med ny, och funderar kring textens innehåll och mening. Vi kopplar samman textens innehåll med våra egna erfarenheter för att kunna skapa en tydligare bild av textens innehåll.44 Högläsningen ger eleverna chansen att fokusera på texten på ett helt annat sätt.

Loggbokens huvudsyfte, är som jag nämnde tidigare, är att fungera som en

ventilationskanal för eleverna, där de får lov att uttrycka sina tankar och funderingar kring det som de har läst och samtalat kring under lektionen. Jag har tidigare nämnt Gunilla Molloy som förespråkar loggboken/läslogg eller vad man nu väljer att kalla det. Hon menar att loggboken bland annat kan ses som ett metodiskt redskap för eleverna att förstå textens mening, men även att loggboken kan ses som ett pågående

litteratursamtal.45 Nilsson delar Molloys uppfattning kring loggbokens syfte, då han menar att loggboken ska ses som ett redskap för eleverna och deras tankar. Nilsson förespråkar även att eleverna inför varje skrivning i loggboken, går tillbaka till föregående skrivning för att reflektera över vad de funderade och kände kring texten tidigare.46 Utifrån Langers lästeori kring föreställningsvärldar kan även loggboken kopplas till fas 2.

Boksamtalets funktion, anser jag är den viktigaste av de tre metoder som jag valt att använda mig av i mitt tematiska arbete. Boksamtalet är till för att samtala med eleverna kring textens uppbyggnad och innehåll. Boksamtalet syftar även till att utmana eleverna till att uttrycka sina åsikter och funderingar kring texten samt att urskilja vad vi kan få reda på om barns livsvillkor för cirka 100 år sedan. Langer menar att ett boksamtal, eller litterär diskussion som hon väljer att benämna det som, är viktigt när det gäller att utveckla eleverna till tänkare kring text men även som deltagare i sociala sammanhang.

43

Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X Publishing sid 65 44_{Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse.} Göteborg: Daidalos sid 33

46

(32)

27

Dialogen ger även eleverna möjlighet till att begrunda andra elevers tankesätt och tolkningar, vilket kan berika deras eget individuella tolkningssätt.47 Chambers teori om boksamtal, handlar inte enbart om att eleverna ska säga något för sakens skull, utan även för utveckla elevernas förmåga att samtala kring vardagliga ting på ett givande sätt.48

Boksamtal är något som genomförs i en handvändning, utan det måste vara ett återkommande moment i undervisningen för att boksamtalen ska bli givande. Är ett boksamtal bra och givande, blir utgången att eleverna blir allt mer medvetna om det skrivna och dess innehåll, och eleverna kan på ett annat sätt samtala kring textens innehåll och vad den ger oss. Av den anledningen är boksamtalet en viktig del i mitt tematiska arbete. Det är genom boksamtalet som eleverna får möjlighet att tolka, utbyta tankar men även vara kritiska. Om boksamtalet fungerar som det ska, eller rättare sagt, om boksamtalet är så givande att informationen som textens innehåll ger oss, går att applicera på det kunskapsområde som man för tillfället arbetar med, kan eleverna börja röra sig i fas 3 i Langers lästeori. Fas 3 är den mest komplicerade fasen, då den fungerar tvärtemot de andra faserna. I fas 3 använder vi oss av våra tidigare uppfattningar för att öka vår egen kunskap och erfarenhet. Vi börjar reflektera över våra tidigare

uppfattningar men även kring textens innehåll och mening. Langer kallar det för att ”stiga ur sin föreställningsvärld” för att kunna applicera sin nyvunna kunskap på sitt eget liv.49

7.2 Diskussion

7.2.1 Frågeställning 1.

Jag anser att användningen av skönlitteratur i undervisningen är en god idé för att utveckla elevernas läsförståelse och kunskap. Efter att ha bearbetat och analyserat valt

48_{Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, rev., utg. Huddinge: X Publishing sid 128}

49

(33)

28

forskningsmaterial har jag kommit till insikt om vilka fördelar användningen av skönlitteratur i undervisningen kan ha, men även hur skönlitteratur kan påverka oss människor.

Skönlitteraturen ska inte enbart ses som ett sätt att träna eleverna i deras läsförmåga, men även deras läsförståelse samt deras förmåga att inhämta kunskap. Skönlitteraturen kan verka som ett komplement till läroboken då läroboken ofta, enligt Nilsson, enbart är ett redskap för att hämta information och svar till uppgifter.50 Läroboken innehåller väldigt sällan texter som behandlar människors livssituationer, vardag och miljö. Under mina praktikperioder har jag aldrig mött en lärobok som just behandlar det som Nilsson anser, fattas i läroboken. Mina upplevelser är liknande de som Nilsson har beskrivit, nämligen att läroboken oftast endast ses som facit till instuderingsfrågor och andra uppgifter. Väldigt sällan ser jag elever som går till skönlitteraturen för att få fördjupad kunskap kring arbetsområdet. Istället använder sig eleverna av läroboken eller en enkel sökning på Wikipedia.

I enlighet med de forskare som jag presenterat, ser jag möjligheter i skönlitteraturen och dess värld, men jag ser även problem. De problem som jag ser med användningen av skönlitteratur i undervisningen är bland annat tillgång till skönlitteratur och upplagor till alla elever, då den individuella läsningen är minst lika viktig som den som sker tillsammans i klassen. Jag har ofta upplevt att elever får dela böcker med varandra då det inte finns tillräckligt många att tillgå. Detta försvårar arbetet med skönlitteratur och får inte de effekter som man som pedagog önskar. Det gäller för pedagoger att hitta lösningar till detta problem. En lösning kan vara, med min planering som bakgrund där inte hela böckerna läses, att kopiera upp de sidor som man ämnar att läsa, för att sedan göra en bok med de olika kapitlen, till alla elever.

Nilsson och Ingemansson talar om skönlitteraturens möjligheter i det tematiska arbetet, något som jag stödjer, speciellt i undervisningen i historia. Av egen erfarenhet ute i skolor, uppfattas historia som ett svårt och komplext ämne, vars enda syfte är att presentera historiska händelser utan att applicera det till vår egen värld. Som jag

nämnde tidigare anser både Nilsson och Ingemansson att ett tematiskt arbete gynnas av att använda sig av skönlitteratur. Detta på grund av eleverna i det fallet får en mer generell kunskap kring människors livsvillkor men även, som Ingemansson menar,

50

(34)

29

utveckla elevernas historiemedvetande. Jag vill poängtera här att detta arbete inte handlar om elevers historiemedvetande, men att det är ännu en aspekt att tänka på vid användning av skönlitteratur i undervisningen. Ett tematiskt arbete som innehåller moment där skönlitteratur har en roll, är enligt mig, ett sätt att konkretisera och applicera ämnet historia för eleverna, på ett sådant sätt att deras uppfattningar kring historia ändras.

För att återgå till min första frågeställning kring om eleverna gynnas av att använda sig av skönlitteratur i undervisningen när det kommer till deras läsförståelse och kunskap, vill jag påstå att det gynnar eleverna, utifrån vad jag presenterade i sammanfattningen. Eleverna får möjlighet till att tolka, värdera och kritisera det innehåll som texterna har, samtidigt som de utvecklar sin förmåga att framföra sina åsikter och funderingar i tal och skrift. Dock drar jag inga förhastade slutsatser när det gäller detta, då jag endast har gjort mitt arbete på teoretiskt grund och inte har testat detta i praktiken.

7.2.2 Frågeställning 2.

De metoder som jag har valt att använda mig av i mitt tematiska arbete är valda utifrån Langers lästeori om föreställningsvärldar. Som jag presenterade i frågeställning 1, lämpar metoderna sig relativt bra när det gäller att utveckla elevernas

föreställningsvärldar. Det handlar om att interagera med texter och dess mening och budskap. I byggandet av våra föreställningsvärldar går vi igenom fyra faser, enligt Langer, som alla på något vis hjälper oss att bearbeta texter med bakgrund till vår förförståelse. I de olika faserna får vi följa eleverna och deras tankar, men även

elevernas utveckling till att kunna uttrycka sig kring litteratur och dess innehåll. Langer menar att vi aktivt söker efter mening när vi kommer i kontakt med litteratur och våra tolkningar grundar sig på förförståelse och tidigare erfarenheter.51 Med detta som bakgrund lämpar sig metoderna väl att använda för att utveckla elevernas

51

(35)

30

föreställningsvärldar.

Ingemansson ställer sig positiv till Langers lästeori då den är väl genomtänkt och för att den belyser läsprocessen på ett bra vis, därav blir lästeorin lämplig att använda sig av i undervisningssyfte.52 Hennes tillämpning av teorin visar sig även stämma relativt väl. I mitt arbete har jag valt att använda mig högläsning, loggbok och boksamtal som arbetsmetoder för att utveckla elevernas föreställningsvärldar men även för att

symbolisera hur väl metoderna kan appliceras i de olika faserna som finns i byggandet av föreställningsvärldar. Jag anser att metoderna går att applicera utifrån Langers lästeori, men såklart finns det brister. Då detta enbart är ett teoretiskt arbete, utan någon undersökning i praktiken. Då ingen undersökning bland elever finns, är det ingen självklarhet att dessa metoder fungerar för att utveckla elevernas föreställningsvärldar eller att eleverna befinner sig i någon av dessa faser.

Syftet med detta arbete var att presentera ett tematiskt arbete där skönlitteratur har en central roll, men även hur elever kan komma att utveckla sina föreställningsvärldar utifrån muntliga och skriftliga metoder. Utifrån den forskning som jag har tagit del av och presenterat kan jag se att det finns en möjlighet till att utveckla elevers

föreställningsvärldar ute i klassrummen om de ges rätt verktyg för att genomföra detta. Metoderna som jag presenterat anser jag är en början till att utveckla dessa men även att synliggöra de litterära faser som de komma att befinna sig i.

Eleverna får i min planering av det tematiska arbetet, arbeta individuellt och i grupp, med skriftliga och muntliga övningar, av den anledningen för att på bästa möjliga sätt, få eleverna att utveckla sina föreställningsvärldar men även utveckla sin individuella förmåga att uttrycka sina åsikter och tankar. Det är varierande arbetssätt, något som jag tror är av stor vikt om man vill lyckas med t ex den planering som jag presenterat. Langer skriver mycket om samtalet som det bästa för att utveckla sina

föreställningsvärldar och sitt litterära tänkande. Skrivandet hamnar i skymundan, endast en liten del i hennes bok behandlar det området. Hon menar att skrivandet ofta sällan används som ett verktyg till meningsskapande och att skrivande och läsande ofta är åtskilda i de olika ämnena i skolan.53 Men i arbetet med föreställningsvärldar är dessa

53

(36)

31

inte åtskilda, utan verkar tillsammans som språkverktyg för att stimulera elevernas föreställningsvärldar. I arbetet med föreställningsvärldar står elevernas tänkande i fokus, och för att stimulera elevernas föreställningsvärldar krävs verktyg som läsning,

skrivande och diskussion.54 Dessa verktyg har jag valt att använda mig av i mitt

tematiska arbete, i enlighet med Langer. Jag menar här nu inte att man som pedagog bör ta Langer på orden, men det visar dock på att det krävs ett varierat arbetssätt i

byggandet av föreställningsvärldar, något som jag har presenterat i mitt tematiska arbete.

7.3 Slutsats

Utifrån den forskning som jag presenterat är jag övertygad om att skönlitteratur bör få en betydande roll i dagens undervisning. Då dagens elever förväntas förstå, tolka och diskutera allt mer, är det viktigt att så tidigt som möjligt ge eleverna verktyg som ger dem chansen att utveckla detta. Ett allt mer fokus på vad eleverna upplever och går igenom under sin läsning är av stor vikt, för att hjälpa eleverna vidare i sin utveckling mot att inneha en bättre läsförståelse.

Langers lästeori är en bra ingångspunkt till arbetet med skönlitteratur, dock anser jag att det är viktigt för pedagoger att botanisera bland andra lästeorier också, eller bland de forskare som jag presenterat för att få en bättre grund att stå på inför deras arbete med skönlitteratur, men även för att inse skönlitteraturens möjligheter när det gäller både elevernas läsförståelse och deras kunskap.

54