• No results found

Jag blir inte snead hela tiden

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Jag blir inte snead hela tiden"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Jag blir inte snead hela tiden”

Gymnasieelever med diagnos dyslexi resonerar

kring datorn som lärverktyg i klassrummet

”So I won’t be eyeballed all the time”

Students in secondary school, diagnosed with dyslexia, reason about the computer as a learning tool in the classroom

Vivi-Ann Eliasson

Susse Tinz

Specialpedagogexamen 90 hp Handledare: Ange handledare

2013-01-16

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisbeth Ohlsson

(2)
(3)

3

Abstract/Sammanfattning

Eliasson, Vivi-Ann & Tinz, Susse (2012). ”Jag blir inte snead hela tiden” – Gymnasieelever med diagnos dyslexi resonerar kring datorn som lärverktyg i klassrummet [So I won’t be eyeballed all the time – Students in secondary school,

diagnosed with dyslexia, reason about the computer as a learning tool in the classroom].

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola. Handledare: Lisbeth Ohlsson. Examinator: Kristian Lutz.

Problemområde

Skolans styrdokument är tydliga i sina ansatser att underlätta för elever i behov av särskilt stöd oavsett om de har diagnos eller inte. Det uppfattas ändå som ett problem att tillgodose alla elevers behov inom ramen för den ordinarie skolan, trots att skolans uppdrag att anpassa sig till elevernas olikheter Den person som inte känner sig delaktig i klassrummet är inte heller en del i gruppens demokratiska process.

Syfte

Denna studies syfte var att undersöka hur elever med dyslexi upplever att deras specifika situation påverkas i en lärmiljö där samtliga elever har var sin dator, samt hur dessa elever ser på möjligheten till inkludering i denna lärandemiljö. Studien fokuserar på elevers

upplevelser av skolans sätt att organisera undervisningen. Detta görs genom att ställa

frågor till sju gymnasieelever, med diagnos dyslexi, som går sitt andra eller tredje år på ett teoretiskt program.

Metod

Studien är kvalitativ och fokuserar på inkludering ur ett individperspektiv. För att öka studiens giltighet användes intervjuer, enkätfrågor samt klassrumsobservationer. Dessa analyserades och tolkades utifrån ett hermeneutiskt perspektiv. Analysarbetet utgick ifrån de kvalitetskriterier gällande inkludering, som har använts i flera tidigare forsknings-rapporter.

Teoretisk ram

Det sociokulturella perspektivet är centralt i studien. I tidigare forskning inom området inkludering ges en delvis negativ bild av inkludering för elever med diagnos dyslexi. Inom forskning som riktar sig mot informations- och kommunikationsteknologi, IKT, ges däremot en mer positiv bild av datorn som stöd, dels för lärande och dels för inkludering.

(4)

4

Resultat med analys

I denna studie, liksom i flera tidigare studier, visar resultaten att eleverna värdesätter kamratrelationer högt. De värdesätter också högt det faktum att de inte är ensamma om att ha en dator som lärverktyg. I denna studie används Farrells (2004) fyra kvalitetskriterier för begreppet inkludering; presence (närvaro), acceptance (acceptans), participation (aktivt deltagande) och achievement (utveckling av en positiv självbild). Resultat från klassrumsobservationer, enkätsvar och intervjuer ger en övervägande positiv bild av elevernas upplevelser i relation till inkludering i denna miljö där samtliga elever har dator som lärverktyg. Studien ger en bild av vilka faktorer som uppfattades som positiva respektive negativa av eleverna samt hur de resonerade kring inkludering. Underlaget är inte tillräckligt omfattande för att kunna dra några generella slutsatser.

Konklusion

Studien pekar på att det centrala inte är vad man gör för eleven, utan vad det resulterar i för eleven.

Nyckelord: dyslexi, exkludering, gymnasiet, ICT, inkludering, IKT, kompensatoriska

(5)

5

Förord

Vi vill tacka våra respondenter som tog sig tid att svara på våra frågor. Utan deras medverkan hade inte detta arbete kunnat genomföras.

Vi vill också tacka vår handledare Lisbeth Ohlsson för konstruktiv och värdefull respons och Lotta Anderson för goda råd.

Trots att tiden har gått så fort har detta arbete tagit lång tid. Vi har hunnit läsa mycket, reflektera både var och en för sig och tillsammans. Vi konstaterar, så här i slutet på arbetet, att vi lärt oss enormt mycket och känner oss stärkta i vår nya profession genom att ha läst om andras erfarenheter i form av avhandlingar och artiklar, men även av de elever vi intervjuat. Stora delar av bakgrunden har skrivits av Susse medan metod och genomförande formulerats av Vivi-Ann, i övrigt har arbetet med uppsatsen fördelats systerligt.

Helsingborg, januari 2013

(6)
(7)

7

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

1.1 Syfte och frågeställningar ...10

1.2 Avgränsningar ...11

2. Bakgrund ... 12

2.1 Inkludering ...12

2.2 Styrdokument och internationella överenskommelser ...13

2.3 Tidigare forskning om inkludering ...14

2.3.1 Forskning med fokus på inkludering ... 14

2.3.2 Forskning med fokus på IKT och inkludering ... 17

2.4 Teoretisk förankring ...18

2.4.1 Sociokulturellt perspektiv... 18

2.4.2 Socialkonstruktivistiskt perspektiv ... 19

2.4.3 Dilemmaperspektiv ... 19

3. Metod och genomförande ... 21

3.1 Urval ...22

3.2 Genomförande ...23

3.3 Bearbetning och analys...23

3.3.1 Intervju ... 23 3.3.2 Enkäter ... 25 3.3.3 Klassrumsobservationer ... 26 3.4 Etik ...27 4. Resultat ... 29 4.1 Intervjuer ...29 4.1.1 Närvaro ... 29 4.1.2 Acceptans ... 30 4.1.3 Aktivt deltagande ... 30

4.1.4 Utveckling av en positiv självbild ... 31

4.1.5 Övrigt... 32

4.2 Enkäter ...32

4.3 Klassrumsobservationer ...36

(8)

8 5.1 Metoddiskussion ...39 5.2 Specialpedagogiska implikationer ...40 5.3 Vidare forskning ...41 Referenser ... 43 Bilagor ... 46

(9)

9

1. Inledning

Tidsenliga och tillgängliga it-verktyg är nödvändiga för alla elever, men för elever med funktionsnedsättning och elever i behov av särskilt stöd är det extra värdefullt, eftersom lärmiljön kan anpassas efter varje elevs behov (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2011, sid. 9).

Vår första tanke vad gäller frågeställningen var att ta reda på om känslan av inkludering ökar när en elev med diagnosen dyslexi, har en dator med lämpliga program som kompensatoriskt lärverktyg i klassrummet. Den frågan var inte så problematisk för oss till en början men snart insåg vi att det var många aspekter att ta hänsyn till. Handlade det om en elev som var ensam om att ha en dator i klassrummet? Skulle det ha någon betydelse? Vi beslöt att rikta oss mot elever som går i en skola där samtliga elever har var sin bärbar dator som sitt verktyg i klassrummet, för att exkludera problemet kring att vara ensam om ett verktyg. Kan man då mäta en känsla av inkludering? Känner elever till begreppet inkludering överhuvudtaget? Det visade sig vara en svår term att få grepp om. Till syvende och sist handlar det om demokrati, vilket Nilholm (2006) poängterar. Den person som inte känner sig delaktig i klassrummet är inte heller en del i gruppens demokratiska process. Hur ska eleven kunna delge sin åsikt om t.ex. planen för undervisningen, om hon/han inte förstår den? Svenska unescorådet och Specialpedagogiska skolmyndighetens riktlinjer säger att inkludering bland annat handlar om ”att ge likvärdig tillgång till utbildning eller vidta åtgärder för vissa kategorier av barn utan att exkludera dem” (Svenska unescorådet, 2008, sid 23). Westling Allodi och Fischbein (2000) skriver i sin studie att begreppet inkludering är baserad på idén om att alla människor är unika och att mångfald bör gynnas.

Datorn som kompensatoriskt lärverktyg kan, om eleven har förmågan och vetskapen om hur den fungerar och beroende på vilka hjälpmedel (ex. program) som finns att tillgå, göra eleven mer självständig i sina studier men även delaktig i klassrummets demokrati genom att hon/han har förutsättningarna att kommunicera sin åsikt. I en stor irländsk undersökning observerar Conway och Amberson (2011) att införandet av dator i klassrummet medfört ett mer inkluderande arbetssätt.

För tydlighetens skull vi redan nu förklara att titeln på vår studie är dialektal och betyder ”Nu tittar ingen snett på mig hela tiden”.

(10)

10

1.1 Syfte och frågeställningar

Problemet att tillgodose alla elevers behov inom ramen för den ordinarie skolan har intresserat många forskare inom det (special)pedagogiska fältet (Tetler & Baltzer, 2009; Haug, 1998; Nilholm, 2006; Westling Allodi & Fischbein, 2000). Sambandet mellan informations- och kommunikationsteknik, IKT, och behovet av särskilt stöd kartläggs på olika sätt i både större och mindre studier (bl.a. Brodin, 2008). Vår studie kan utgöra ett bidrag till denna aspekt av den pedagogiska forskningen.

Under utbildningen till specialpedagog konstaterade vi att det saknas elev- och föräldraröster i forskningen. Därför ville vi vända oss till elever i vår undersökning. Tetler och Baltzer (2009) menar att det finns gott om undersökningar som studerar elevers självbild men att det är förhållandevis nytt att lyssna till elever vad gäller deras lärandemiljö trots att det har visat sig att miljön är en avgörande faktor för resultatet. Även Lang, Lansheim och Ohlsson (2012) konstaterar att det råder brist på elevröster inom specialpedagogisk forskning. Szönyi (2012) skriver att ”barn och unga med funktionsnedsättningar många gånger får sämre möjligheter att göra sina röster hörda och påverka beslut som rör dem själva, än barn utan funktionsnedsättning” (2012, sid. 45). Detta gäller i flera olika sammanhang. Det ligger i specialpedagogens uppdrag att stödja eleven och utveckla verksamhetens lärmiljöer (SFS2007:638).

I enlighet med ovanstående forskare menar vi att det är intressant att få veta vilka faktorer som uppfattas som positiva respektive negativa av eleverna, hur de resonerar kring inkludering med hjälp av datorn som verktyg. Vårt syfte är att undersöka elevers upplevelser av inkludering i förhållande till deras egna erfarenheter. Utifrån detta är det relevant att definiera begreppet inkludering, vilket vi gör under rubriken med samma namn, så som det framställs i forskning och i styrdokument.

Vår studie, som riktar sig mot elever i gymnasieskolan, har utgått från följande frågeställningar:

 Hur upplever elever med dyslexi att deras specifika situation påverkas i en

lärmiljö där samtliga elever har var sin dator?

(11)

11

1.2 Avgränsningar

I denna studie kommer vi inte att behandla skolans organisation eller organisering av stödinsatser, inte heller lärares arbetsmetoder i förhållande till inkludering. Vi undviker att fokusera på vad diagnosen dyslexi kan innebära i form av stödbehov eller användning av olika datorprogram, eller det sätt som eleverna använder datorn på. Elevernas lärande i vidare mening och deras studieresultat berör vi inte alls. Det finns en omfattande forskning kring artefakter, verktyg, deras medierande funktion och deras påverkan (Möllås, 2009; Säljö 2005), det berörs här bara på ett mycket övergripande och allmänt sätt. Inte heller går vi närmare in på de olika skolkulturer eller andra sociala kontexter som skulle kunna påverka elevernas upplevelse av inkludering.

(12)

12

2. Bakgrund

Här nedan kommer vi att belysa begreppet inkludering som är centralt i denna studie. Vi relaterar till styrdokument och internationella överenskommelser. När det gäller tidigare forskning presenterar vi exempel som vi bedömer har relevans i förhållande till vår studie. Slutligen beskriver vi de teoretiska perspektiv vi har utgått ifrån i arbetet med denna studie.

2.1 Inkludering

Begreppet inkludering kan ha olika innehåll och vi vill här diskutera de olika sätt att tala och skriva om begreppet som vi har mött i samband med vår undersökning. Ordval och sammanhang ligger till grund för olika förståelse eller tolkning av samma begrepp, vilket i sin tur är beroende av tidigare erfarenheter.

Nilholm (2007) framhåller att många svenska forskare använder begreppet delaktighet istället för inkludering och menar att det är två olika diskurser. En som handlar om elevers rättigheter och en som handlar om hur skolan ska organisera sin verksamhet. När vi intervjuade eleverna använde vi oss av begreppen delaktighet och en skola för alla istället för begreppet inkludering, helt enkelt för att vi tror att de är lättare att förstå för eleverna. Vår studie fokuserar inte på skolans sätt att organisera undervisning, utan på elevers

upplevelser av skolans sätt att organisera undervisningen.

Nilholm (2007) påpekar också att begreppet en skola för alla ofta likställs med inkludering i betydelsen att alla har rätt att få undervisning i sitt eget klassrum tillsammans med jämnåriga klasskamrater i en ”normalstor” klass.

Farrell (2004) hänvisar till fyra kvalitetsaspekter som måste var uppfyllda för att en skola ska anses vara inkluderande (vår översättning). Dessa är:

Presence (närvaro): i vilken utsträckning eleven närvarar på reguljära lektionerna i

ordinarie skola.

Acceptance (acceptans): hänvisar till i vilken grad elever och övrig personal välkomnar

alla elever som fullvärdiga och aktiva medlemmar i deras gemenskap.

Participation (aktiv delaktighet): hänvisar till i vilken grad alla elever bidrar aktivt i

alla skolans aktiviteter.

Achievement (utveckling av en positiv självbild): hänvisar till i vilken grad eleverna

(13)

13

Vi har valt att använda oss av de kategorier, inom parentes, som är en översättning av Tetler och Baltzers (2009) danska tolkning av Farrells (2004) engelska uttryck.

Olika forskare använder sig av olika begrepp vilket också avspeglas i styrdokument. I Salamancadeklarationen (2006) har det engelska ordet inclusion översatts till integrering, vilket kanske inte är orimligt då den så kallade inkluderingen i många länder snarast skulle betecknas som integrering ur ett nordiskt perspektiv. Skollagen använder integrering endast i det sammanhang att en elev kan gå i både särskola och ordinarie skola, ”integrerad elev” (7 kap. 3§) och inkludering nämns inte. Läroplanen för gymnasiet, Gy 2011 (SKOLFS 2011:144), innehåller inte heller dessa begrepp.

2.2 Styrdokument och internationella överenskommelser

Salamancadeklarationen är en internationell överenskommelse mellan 94 regeringar och 25 internationella organisationer. Deklarationen säger att ”elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov” (2006, sid. 11). Skollagen (SFS 2010:800) pekar även på att det särskilda stödet ska ges i elevens ordinarie klassrum (3 kapitlet 7 §).

Salamancadeklarationen innehåller en förhoppning om att man bygger upp ”ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla” (2006, sid. 11). Ett resonemang om att det finns en utmaning för skolsystemet att ordna en skola som kan tillgodose alla barns behov. ”Skolorna måste finna vägar när det gäller att med lyckat resultat ge undervisning åt alla barn” (sid 16), och att det är en förutsättning för att ”försöka ändra diskriminerande attityder […] och att utveckla ett integrerat samhälle” (ibid). Att använda sig av undervisningsmetoder som anpassas till elever i behov av särskilt stöd gagnar även andra elever menar man i deklarationen men framför allt måste inlärningen ”anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur” (sid. 17). Svenska Unescorådet skriver i sina riktlinjer att inkluderande undervisning snarare handlar ”om hur utbildningssystem och andra lärandemiljöer kan omdanas i syfte att ta hänsyn till elevers olikheter” (2008, sid. 22). Detta pekar även Skollagen på (SFS 2010:800) genom 3 kapitel 3 §:

(14)

14

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.

Gymnasieskolans läroplan, Gy 2011, är fortsatt tydlig och säger att undervisningen inte kan se likadan ut för eleverna, eftersom alla elever har olika förutsättningar att nå målen för utbildningen och att ”Skolan har ett särskilt ansvar för elever med funktions-nedsättning” (SKOLFS 2011:144, sid. 6).

2.3 Tidigare forskning om inkludering

De studier som genomförts kring inkludering tar oftast, enligt Farrell (2004), ett av följande tre perspektiv: Många studier bottnar i att jämföra olika metoder och arbetssätt för att främja inkludering, eller fokuserar på vilka faktorer som får inkludering att fungera. Andra studier tar ett annat perspektiv, närmare den speciella kontext där man vill undersöka olika antaganden kring inkludering. Man genomför fallstudier med intervjuer där man är intresserad av sättet på vilket eleverna förstår eller konstruerar sina erfarenheter av skolan (Farrell, 2004). Här placerar vi in vår studie. Det tredje perspektivet är aktionsforskning, som syftar till att föra det vardagliga arbetet i en skola eller i en klass framåt. I det följande presenteras forskning ur de två förstnämnda perspektiven.

2.3.1 Forskning med fokus på inkludering

Westling Allodi och Fischbein (2000) konstaterar att det inte är tillräckligt att deklarera att skolor ska se till varje elevs unika situation och erkänna och acceptera heterogeniteten i varje grupp. De fokuserar i sin studie på den totala lärmiljön och påpekar att skolans organisation fortfarande basers på homogenitet.

This view has to lead to extensive and revolutionary changes in the school organisation and power relationship, in educational decisions and practices and in people’s attitudes towards difference and variation (Westling Allodi & Fischbein, 2000, sid. 79).

Andersen Guttorm, m.fl. (2002) nämner samma dilemma och skriver (2002, sid. 7).

I et fremtidigt tankesæt vil det være nødvendigt at se ”specialundervisningen” som et led i den proces, der skal forbedre undervisningens kvalitet. Man kan ikke fastholde begrebet ”specialundervisning” som en særlig slags undervisning i

(15)

15

forhold til anden undervisning i den samme skole. Det er den samme pædagogiske grundholdning og det samme fagligt-pædagogiske udgangspunkt, der bør ligge til grund for al undervisning i skolen (Andersen Guttorm, m.fl., 2002, sid. 7).

Specialpedagogens huvuduppgift bör vara att arbeta mot att bli överflödig. Organisationen ska själv på bästa sätt kunna ta emot och hjälpa alla elever, även de elever som har särskilda behov. Men, som Tetler och Baltzer (2009) konstaterar utifrån sin undersökning, är det inte endast avhängigt av skolplaceringen att elever med särskilda behov blir inkluderade. Deras frågor till eleverna gällande inkludering är strukturerade under olika teman så som samarbete, inflytande, delaktighet och ansvar. ”Det handler snarere om at bruge nuanceforskellene til gensidig inspiration mellem læringsmiljøer i forskellige skolearrangementer.” (Tetler & Baltzer, 2009, sid. 73).

En svensk studie av Heimdahl Mattson och Roll-Pettersson (2007) bland gymnasie-elever visar dels på att gymnasie-elever med läs- och skrivsvårigheter ofta får sin diagnos väldigt sent i sin skoltid och dels på att man därför fått kämpa hårt för att överhuvudtaget få stöd. Eleverna upplevde undervisning i smågrupper (hos speciallärare) som mera hämmande än själva diagnosen eller funktionshindret. Studien fokuserar på skolans sätt att organisera stödjande insatser.Denna studie inriktar sig på elever med Specifik läs- och skrivsvårighet/dyslexi. Enligt det internationella klassificeringssystemet ICD10 definieras det så här:

De fonologiska svårigheter, som dyslexi grundar sig på, visar sig som förväxlingar, utelämningar och tillägg vid såväl läsning som skrivning. Även problem med språklig medvetenhet är vanligt hos personer med dyslexi.1

I många fall fungerar skolan fortfarande traditionellt kategorisk, det vill säga att eleven i behov av särskilt stöd får ”möjlighet genom extra resurser till en särskilt tillrättalagd utbildning för att förstärka individens svaga sidor” (Haug, 1998, sid. 15). Det är eleven som äger problemet. Detta ställer krav på att eleven får en diagnos. ”Det ideala målet är att lyfta upp barnet till den nivå där andra barn befinner sig inom ett visst område” skriver Haug vidare. Detta för att eleven ska kunna fungera som de andra. Resultatet blir att det är elevens problem som ska åtgärdas och inte skolan som ska anpassas. Skolans dilemma är att man ”ska ge alla elever ’samma sak’ samtidigt som man måste anpassa sig till barns olikheter” skriver Nilholm (2006, sid. 37) och pekar på hur svårt det är för skolan att

1

(16)

16

ändra sin attityd mot eleverna och inställningen till kunskap. Vad Nilholm framhåller är att skolan utgår från en tradition att se eleven som bärare av sina inlärningsproblem.

Farrell (2004) pekar på ett kompensatoriskt perspektiv när han beskriver att han ser en röd tråd i många studier, att för att uppnå ett lyckat resultat av inkludering är det väldigt viktigt att det finns tillgång till och kvalitet i de stödåtgärder som erbjuds i den ordinarie skolan. Det finns många exempel där eleven placerats i en vanlig skola men inte erbjudits extra stöd och resultatet har då blivit att placeringen misslyckats och eleven fått börja i en specialskola istället. En skola för alla ska ge elever i behov av särskilt stöd möjligheten att gå i ordinarie skola. ”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå” står det i läroplanen för gymnasieskolan, Gy 2011 (SKOLFS 2011:144, sid. 6). Läroplanen utgår från ett elevperspektiv och ger eleven rättigheten att få sin utbildning anpassad efter egna förutsättningar. Fokus ligger på eleven, och på dennes funktionsnedsättning, inte på ett organisatoriskt plan.

Vi har erfarenhet av lärardiskussioner som handlat om, om det verkligen ska vara så att alla barn ska få plats i skolan. Farrell (2004) ser ett växande intresse från lärarna i den ordinarie skolan att undervisa elever med flera olika funktionsnedsättningar, dock med förbehållet att de får stöd och tillräckliga resurser. Vad tillräckligt stöd eller resurser innebär går författaren inte in på. Farrells perspektiv är skolpsykologens och hur de kan göra skillnad i införandet av inkludering i skolan, vilket även är relevant för specialpedagogen. Farrell konstaterar även att om det finns en allmän vilja bland skolpsykologer att stödja införandet av inkludering i skolan så finns det många barriärer som resulterar i att utvecklingen går långsamt (ibid). Dessa barriärer redovisas inte. Både Farrell (2004) och Nilholm (2006) poängterar dock att elever bör ses som individer och en tillgång i undervisningen och skolan. ”Särlösningar ska undvikas och barns rätt till delaktighet betonas”, skriver Nilholm (sid. 17). Haug (1998) skriver att:

[…] åtgärder i skolan måste bottna i en ömsesidig respekt för olika synpunkter om vilka behov, intressen och ämnen som har värde. Det innebär att man blir accepterad och att man själv kan acceptera andra och bidra till det gemensamma, men efter förmåga (Haug, 1998, sid. 18).

Möllås (2009) studerar exkluderings- och inkluderingsprocesser under gymnasie-ungdomars skoltid. Hon utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv och intresserar sig särskilt för hur verktyg, artefakter, som betyg, scheman, åtgärdsprogram och olika typer av möten stödjer eller inte stödjer elever i behov av särskilt stöd. Resultatet visar på att det

(17)

17

som var menat att ha en stödjande funktion visade sig ha en begränsad betydelse för dessa elever. För de elever som ändå lyckas med sina studier har kamratgemenskap och upplevelse av delaktighet en framträdande roll, liksom delaktighet i den egna lärprocessen. Möllås följer sina fallstudielever under tre år.

2.3.2 Forskning med fokus på IKT och inkludering

Brodins studie (2008) syftade till att undersöka om IKT, informations- och kommunikationsteknik, kan stödja inkludering av elever med funktionsnedsättning, i detta fall elever med rörelsehinder. Brodin genomförde en enkätstudie med 16 familjer, intervjuer med lärare och rektorer samt klassrumsobservationer, och Brodins studie visar att datorn ger många elever bättre självtillit eftersom de kan klara av saker på egen hand. Brodin säger i en intervju angående sin rapport:

Egentligen spelar det ingen större roll om en elev har ett rörelsehinder, ett intellektuellt eller neuropsykiatriska problem. De kan ändå alla dra nytta av IKT och dess möjligheter […] Samtidigt vill jag nämna att datorn endast är ett redskap till inkludering och man får inte ha en övertro på vad datorn kan göra.2

En omfattande studie som genomfördes på Irland, där 31 skolor ingick, fokuserade på om datorer kunde användas som stöd till elever med läs- och skrivsvårigheter (Conway & Amberson, 2011). Man hade även kontrollgrupper och, eftersom studien pågick några år, ligger mycket fokus på tillgången på datorer. Ett högre engagemang hos eleverna på

lektionerna observeras, och den huvudsakliga diskussionen handlar om

implementeringsplaner för IKT och lärares datorkunskaper. Elever med läs- och skriv-svårigheter blir fler och man menar att möjligheterna till lärande ökar för dessa elever i och med införandet av IKT.

Inom Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, har man utvecklat en ”Samspelsmodell” där man slår fast att ett samspel mellan pedagogisk, fysisk och social miljö måste till för att lärande och individuell kunskapsutveckling ska komma till stånd. Intressant att nämna är att Tufvesson, i en artikel i Specialpedagogisk tidskrift (2012:3) hänvisar till ett examensarbete inom specialpedagogutbildningen på Malmö högskola. (Milic Pavlovic, 2012) som handlar om Max som har Downs syndrom och hans kommunikation via Skype. Det rör visserligen en annan ålder och annat

2

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/omraden/it-i-skolan/rapporter/datorn-ger-eleverna-battre-sjalvfortroende-1.150683?l=sv_SE

(18)

18

nedsättning, men är ett exempel på att man använder datorn som verktyg för kommunikation och därmed ökande möjligheter till delaktighet.

2.4 Teoretisk förankring

2.4.1 Sociokulturellt perspektiv

Centralt i den sociokulturella teorin är att vårt tänkande präglas av den sociala, kulturella och historiska kontext vi ingår i. Vygotskijs teorier om utvecklingen av människans mentala processer är dominerande (Dysthe, 2003; Dysthe & Igland, 2003; Säljö, 2005). Mot bakgrund av detta betonas olika aspekter av förhållandet mellan individen och den sociokulturella miljön. Det blir viktigt att eleven är inkluderad, och finner sin röst och sin position i förhållande till de andra eleverna. Begreppet dialogiskt klassrum används av Dysthe. Hon kopplar litteraturteoretikern Bakthins vidgade dialogbegrepp till Vygotskijs sociokulturella teori och sätter därmed fokus på samspelet mellan elever i undervisningen (Igland & Dysthe, 2003). Det ska inte bara uppstå dialog mellan lärare och elever, allas röster ska få höras – och vara viktiga. Kvaliteten på samspelet är avgörande. I vår studie riktar vi fokus mot upplevelsen hos den enskilde eleven av att vara accepterad och delaktig i en klassrumsgemenskap.

Människors tidigare erfarenheter, som utgör basen för förförståelsen, är kulturellt betingade och beroende av ett socialt samspel och sammanhang. (Dysthe, 2003). Människors nya erfarenheter och lärande är också beroende av de sociala och kulturella sammanhang som gäller just då. Kärnan i den sociokulturella teorin är att utveckling och lärande äger rum både genom att vi påverkas av andra människor och att vi påverkar andra människor i en ständig interaktion. Vygotskijs begrepp ”den närmaste utvecklingszonen” och ”more capable peers” syftar på att man lär sig som bäst när man ”lyfter sig i håret” och interagerar med andra i en situation som ligger precis vid den övre gränsen för vad som är möjligt att klara av (Dysthe & Igland, 2003).

I Vygotskijs teori har också ”verktyg” en central betydelse (Säljö, 2005). Vygotskij poängterar att människans relation till världen inte är direkt, men att den är medierad, indirekt och att den sker med hjälp av olika verktyg, artefakter. Som artefakter räknas alla de kulturella verktyg som människan har tillverkat och överlämnat mellan generationer, t.ex. språk, symboler och det vi i mer vardagligt tal kallar för verktyg. I denna studie är datorn det verktyg som särskilt uppmärksammas. Olika verktyg fungerar som mellanhand i vår omvärldskontakt och påverkar och underlättar vår vardag och de integreras i våra liv.

(19)

19

Deltagande aktivitet är nyckeln till utveckling. Säljö (2005) använder och problematiserar begreppet kulturella verktyg och menar att detta att använda sig av verktyg är centralt inslag i lärande och kunskapsbildning för människan i alla tider.

Dysthe och Igland (2003) påpekar att eleverna behöver öva och utveckla sin dialogiska förmåga (för att ingå i en inkluderande verksamhet) och ger olika exempel på stöd-strukturer. Begreppet stödstrukturer (scaffolding) hämtas från Bruner som gör liknelser med en byggnadsställning som behövs i ett visst skede, och som sedan tas bort igen. För att vidmakthålla en inkluderande verksamhet krävs en medvetenhet om vad som kan vara en stödjande struktur eller ett stödjande arbetssätt.

2.4.2 Socialkonstruktivistiskt perspektiv

Enligt Brodin och Lindstrand (2007) är kunskapsteorins främsta fråga om man överhuvudtaget kan veta någonting. ”Socialkonstruktivismen lyfter fram en kunskap som påverkas av omgivningen och av det sociala sammanhanget, men svaret är inte så enkelt att allting är socialt.” (Brodin & Lindstrand, 2007, sid. 24). Verkligheten ses som social konstruktion. Hur man ser på ett fenomen beror på vilket perspektiv och vilka sociala företeelser som råder. Inom social konstruktivism menar man att allt ifrån samhällsstrukturer till identitet och det enskilda jaget är resultat av interaktion mellan människor. Vår kunskap införlivas genom språkliga begrepp och den påverkas av den tidsanda som råder – alltså är kunskap i ständig rörelse, och inget kan tas för givet. Brodin och Lindstrand menar att det som benämns som sociokulturellt perspektiv av bl.a. Dysthe och Säljö hämtar inspiration från socialkonstruktivismen.

2.4.3 Dilemmaperspektiv

Sociokulturell teori överensstämmer med dilemmaperspektivet enligt Nilholm. Han menar att:

Dilemmaperspektivet bygger på antagandet att vi kan lära oss något nytt genom att inte omedelbart värdera vilka handlingar som är goda respektive mindre goda […] Dilemman kan sägas vara situerade, det tar sig alltid gestalt under konkreta omständigheter (Nilholm, 2007, sid. 110).

Sociokulturellt perspektiv är alltid beroende av det aktuella sammanhanget, de sociala och kulturella förhållanden som råder.

Inom det specialpedagogiska forskningsområdet talar man huvudsakligen om tre olika perspektiv. Dels det kompensatoriska, som även ibland benämns kategoriskt perspektiv, som utgår ifrån att individen är bärare av problemet. Dels det relationella

(20)

20

perspektivet där man menar att det är i relation till omgivningen som funktionshindret visar sig, och att omgivningen är bärare av problemet. Det tredje perspektivet beskrivs oftast som dilemmaperspektiv, där inga enkla lösningar finns (Tetler, 2009).

Nilholm (2007) påpekar att man i specialpedagogisk forskning ofta utgår ifrån en kompromiss mellan det kompensatoriska perspektivet och ett samhällskritiskt. Han framhåller att det finns en fara med detta eftersom denna tolkningsram ofta ger en mer liberal framställning av exkluderande verksamhet. Detta befäster att vissa barn är i behov av speciell och specialundervisning. Han konstaterar att begreppen relationellt perspektiv och/eller kategoriskt perspektiv ofta förekommer som tolkningsram i forskning som gäller specialpedagogik.

(21)

21

3. Metod och genomförande

Vår frågeställning är komplex. Vi undersöker en liten del av elevens skolvardag men är ändå medvetna om att det är så mycket mer som påverkar elevens upplevelse, exempelvis elevens sociala sammanhang i klassrummet. Vi vill utgå från den socialkonstruktivistiska hållningen och klargöra att vi är en del av det vi vill förstå. Vår studie kommer att vara ett resultat av hur vi uppfattar och förstår hur elever med diagnosen dyslexi upplever att deras specifika situation påverkas i en lärmiljö där samtliga elever har var sin dator, men även deras möjlighet till inkludering i denna lärmiljö. Hjälper datorn, som kompensatoriskt lärverktyg, eleven att göra sin röst hörd och bli en del av klassrummets demokrati? Genom att försöka ringa in elevens upplevelse av delaktighet och inkludering är det vår förhoppning att få veta hur eleven ser på detta och vilka erfarenheter eleven gör i sin dagliga lärmiljö. Vi intresserar oss för det som gäller läsande och skrivande i olika ämnen i en klassrumssituation, vi begränsar oss alltså inte till något specifikt ämne.

Ur ett hermeneutiskt perspektiv är det meningen som är det primära, hur jag som forskare tolkar innebörden i det som jag på olika sätt undersöker. För att öka studiens giltighet använde vi oss av flera olika metoder, för analys av kvalitativa data, som kan ge en typ av triangulering istället för att studera olika skolor eller olika klasser (Denscombe, 2009). Vår studie fokuserar inte på skolans eller lärarens sätt att organisera undervisning, utan på elevers upplevelser av den lärmiljö de själva är en del av. Viktigt i kvalitativa studier är att mycket tydligt synliggöra forskningsprocessen. En del i detta är att våra informanter ska kunna känna igen sina egna uppgifter, för att kunna se hur och i vilket sammanhang deras utsagor och enkätsvar presenteras. Deras namn är ersatta med en bokstav, och informanterna får veta vilken bokstavsbeteckning som är deras.

Det centrala i uppsatsen är att vi vill tolka och förstå elevernas upplevelse. Vad som blir svårt är det Ely (1993) beskriver, att hålla sig objektiv till ämnet och vara öppen för nya fakta som kan gå stick i stäv med det vi uppfattar som självklart. ”Förmågan att uppfatta flera perspektiv i stället för bara ett enda är av avgörande betydelse för att man ska bli framgångsrik med den kvalitativa forskningens metod, som bygger på begreppet mångfaldiga verkligheter” (Ely, 1993, sid. 146f). Lang och Ohlsson (2009) beskriver det också att

[…] när den lärande människans villkor studeras i en lärandekontext kan forskaren ses som en del av det som studeras. När de företeelser som studeras

(22)

22

lyfts in [i] ett vidare sammanhang kan lärande och studier ses som en del av levnadssituationen” (Lang & Ohlsson, 2009, sid. 36).

För att få ett större djup och en större trovärdighet i vår studie använde vi oss av intervju, enkät samt klassrumsobservation. I en forskningsöversikt från Storbritannien pekar man på att tidigare studier har kritiserats för att de har saknat klassrumsobservationer. Man pekar också på att småskaliga fallstudier kan ha ett värde, eftersom relativt lite forskning har publicerats kring hur informations- och kommunikationsteknologi (IKT) kan främja

inkludering av elever i behov av särskilt stöd3

3.1 Urval

Undersökningen genomfördes vid en stor gymnasieskola i en av de större skånska städerna. Skolan har ca 2 500 elever, flertalet elever är fördelade på högskoleförberedande program Vi har valt att fokusera på gymnasieelever med läs- och skrivsvårigheter som går på studieförberedande program, i årskurs 2 och 3. Samtliga elever i urvalet, tre pojkar och fyra flickor, har diagnosen Specifik läs- och skrivsvårighet/dyslexi. Vi har avgränsat urvalet till elever med dyslexidiagnos och vi har medvetet valt elever som har haft sin dyslexidiagnos under några år. Detta för att dessa elever har tidigare erfarenhet och större vana vid att använda sig av vissa datorbaserade alternativa lärverktyg, så som uppläsningsprogram och/eller stavningsprogram, jämfört med elever som helt nyligen fått sin diagnos.

Det är också ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2009), eftersom vi ganska lätt kunde komma i kontakt med dessa elever, och att det kunde ske utan ett alltför exkluderande tillvägagångssätt. Totalt 11 elever tillfrågades via mail om att delta i intervju och att besvara enkätfrågor och 7 elever, ur 6 olika klasser, deltog. Det kan inte räknas som bortfall, då det var helt frivilligt att delta i mån av tid och lust. Vår ambition var att göra mellan 6-8 intervjuer, med någorlunda jämn fördelning ur genusperspektiv.

Vi var kända av de tillfrågade eleverna som före detta lärare/specialpedagog. Informanterna stod inte i direkt beroendeställning till oss, eftersom vi inte har lektioner i informanternas klasser eller är betygsättande lärare. Informanterna deltog i studien på sin fritid, på lunchrast eller direkt efter skolans slut. Lokalen var skolans bibliotek för att i någon mån hitta en neutral miljö för intervjun.

3

(23)

23

3.2 Genomförande

Eleverna föreslog själva tider som passade dem för tillfälle till intervju. De fick först skriftlig och muntlig information om undersökningens syfte och om garanterad anonymitet. Intervjuer och enkätundersökning genomfördes vid samma tillfälle med en elev i taget. Samtliga intervjuer genomfördes i perioden mellan 2012-11-15 och 2012-12-11 En pilotstudie genomfördes den 2012-2012-12-11-09 och därefter justerades två av intervjufrågorna. Enkätfrågorna ändrades inte. Intervjuerna spelades in på Mp3-filer. Enkäten besvarades direkt efter det att intervjun avslutats. Tidsåtgång för detta var 10-15 minuter för intervjudelen och 5-10 minuter för enkätdelen per elev, Två klassrumsobservationer på vardera 80 minuter genomfördes 2012-12-04 och 2012-12-19, efter det att informanten i de aktuella klasserna hade besvarat intervju- och enkätfrågor. Vid båda observationerna användes samma observationsformulär och samma intervall vid registreringarna.

3.3 Bearbetning och analys

I följande avsnitt redovisar vi intervju, enkät och klassrumsobservation var för sig. Vi ger en beskrivning av hur vi resonerade kring utarbetande, bearbetning och analys av vår empiri.

3.3.1 Intervju

När vi planerade vår intervju planerade vi också analysverktyg. Vi ville ställa ett fåtal öppna men riktade frågor kring temat IKT och inkludering där svaren sedan kunde jämföras med varandra (bilaga 1). Vi inledde frågorna på samma sätt ”hur tänker du kring…” och avlutade med en helt öppen fråga ”är det något mer du vill tillägga?” Eftersom vi redan innan vi genomförde intervjuerna hade planerat att använda kategorisering som analysmetod, var vi noga med att inte ställa ledande följdfrågor, utan hålla oss till de förutbestämda frågorna. Som intervjuare är det lätt att lockas att vilja få fram svar som passar i de tänkta kategorierna. Kvale och Brinkmann (2009) påpekar hur viktigt det är med intervjuarens förmåga är att lyssna aktivt på de svar man får, och att ta beslut om att fortsätta lyssna eller ta beslut om vilka eventuella ”andrafrågor” man som intervjuare ska ställa.

I linje med vår strävan att hålla ett dilemmaperspektiv passar den öppna intervjun där man söker förståelse och frågeställningen gäller hur individer resonerar kring ett visst fenomen, (i detta fall att samtliga elever har tillgång till dator) ”Intervjuaren söker

(24)

24

sammanhangsbestämd kunskap om ett fenomens kvalitéer” (Lantz, 2007, sid. 33). Våra intervjuer var huvudsakligen deskriptiva, vi ville kartlägga informanternas uppfattning om hur de förhåller sig till att ha tillgång till datorn som verktyg i en klass där alla har det. Vår intervjuanalys har fokus på meningen, Kvale och Brinkmann (2009) använder begreppet meningskodning. All analys kan sägas innebära någon form av förenkling. Elevernas uttalanden reduceras alltså till ett mindre antal kategorier. Vi har inspirerats av de fyra nyckelbegrepp som Farrell (2004) tar hjälp av när det gäller definition av begreppet inkludering. Vi använder oss av interpretativa koder (Lantz, 2007) vilket innebär att vi ”genom tolkning utifrån förförståelse” kan bedöma vad som karaktäriserar innehållet (på en mer abstrakt nivå). Vi tolkar elevernas uttalanden utifrån vår förförståelse av begreppet inkludering och vår förståelse av den definition av begreppet som vi kommit i kontakt med genom Farrells (2004) fyra nyckelbegrepp och som också Tetler och Baltzer (2009) använt som tolkningsram i sin studie.

Farrell (2004) strävar efter en vidare syn på begreppet inkludering och fokuserar på följande fyra faktorer:

Presence (närvaro), att elever närvarar i ordinarie utbildningar vid lokala skolor.

Acceptance (acceptans), handlar om att känna sig välkommen som en fullvärdig medlem i

skolan av såväl lärare som andra elever.

Paticipation (aktiv delaktighet), aktivt deltagande och

Achievment (utveckling av en positiv självbild), möjlighet att utveckla en positiv

självkänsla. Vi kodade vårt intervjumaterial mot dessa fyra kategorier samt mot en femte kategori, övrigt.

För att kunna placera in ett uttalande i en kategori kodade vi genom att identifiera nyckelbegrepp och centrala delar i utsagorna och märka ut dem med koder, etiketter, som vi sedan placerade i någon av de fem kategorier vi beslutat oss för att använda. Kodningen styrdes av det vi ville undersöka. Vi tittade på vilka uttalanden som kunde visa på en föreställning av delaktighet, av att känna sig accepterad eller en positiv självkänsla. Vi tog oss alltså inte an materialet helt förutsättningslöst, utan snarare med ”pannlampan tänd”. Den lyste upp materialet med vår förförståelse, det vill säga vad vi läst i form av resultat från andra studier och vad vi trodde från början. Vi var intresserade av lyssna till elevers röster (Brodin, 2008; Tetler & Baltzer, 2009; Möllås, 2009). Talade de om det vi beskriver som inkludering i sina intervjusvar? Ytterligare en genomgång gjordes av det som blev placerat i kategorin övrigt. Centrala delar av intervjuerna transkriberades från Mp3-filerna.

(25)

25

3.3.2 Enkäter

När vi utformade våra enkätfrågor (bilaga 2) använde vi oss främst av två inspirationskällor, Tetler och Baltzer (2009) samt Westling Allodi (2005) Ett dilemma vi diskuterade mycket var hur vi skulle genomföra en enkätundersökning med elever som har läs- och skrivsvårigheter. Vi kom fram till att använda oss av samma struktur som Tetler och Baltzer använt sig av. De har i sin tur blivit inspirerade av det svenska frågeschemat MAVIS som undersöker ”Målsättningar, Attityder och Värderingar i Skolan” (Tetler & Baltzer, 2009, sid. 65).

Deras frågor är strukturerade i olika teman: ”fysiske rammer, klar strukturering, meningsdannende kommunikation, differentiering, samarbejde, indflydelse, delagdighed, ansvar” (Tetler & Baltzer, 2009, sid. 66f). Under dessa teman ställs ett antal påståenden som eleven får svara på genom att markera en skala från starkt ja, svagt ja, svagt nej och starkt nej (i den ordningen). Resultaten från sin enkätundersökning redovisar Tetler och Baltzer som ett färgschema, som är tydligt och överskådligt. De tolkar sina resultat med hänvisning bland annat till Farrell (2004) och de fyra kvalitetskriterier han använder sig av när det gäller inkludering. Dessa kriterier är också de som vi använde oss av för att kategorisera utsagorna i arbetet med vårt intervjumaterial som vi tidigare nämnt.

Tetler och Baltzer (2009) refererar till aktuell forskning som strävar mot att förklara viktiga faktorer till ”god undervisning” och pekar på tre viktiga faktorer: Relationer (relationships), personlig utveckling (personal development) och ledarskap i under-visningen (system maintenance) (vår översättning). Vi har i grundat vårt schema utifrån Tetler och Baltzer och använder oss av 25 frågor istället för Westling Allodis 40 frågor. Medan Tetler och Baltzer och Westling Allodis använt sig av tio teman (Tetler & Baltzer kallar dem dimensioner), som alla relaterade till klassrumsmiljö, har vi använt oss av åtta: lärande, kompetens, stimulans, struktur/kontroll, samarbete/hjälpsamhet, inflytande, delaktighet och ansvar. Tetler och Baltzer har valt att använda sig av samma antal påståenden per tema för att inte indikera att något tema är mer betydelsefullt än något annat. Vi har i ett tema, struktur/kontroll, använt oss av fyra påståenden medan de resterande teman innehåller tre. Att något tema skulle ha större betydelse än något annat har vi inte på något sätt understrukit för eleverna och de har heller inte poängterat det vid samtalen.

Vår strävan var att formulera frågor inom olika teman som tillsammans kan täcka in begreppet inkludering. När vi hade kommit så långt i vårt tänkande kring fråge-formuleringar fann vi även stöd i Specialpedagogiska skolmyndighetens, SPSM:s,

(26)

26

formuleringar under rubriken tillgänglighet4. Under de olika rubrikerna; organisations-,

grupp- och individnivå har myndigheten följande sex punkter på gruppnivå:

 Materiella förutsättningar (vår tolkning i denna studie: tillgång till dator),

 social miljö som främjar samspel,

 positivt klassrumsklimat,

 positiva attityder till olikheter,

 flexibla pedagogiska strategier samt

 anpassning av läromedel (vår tolkning i denna studie: tillgång till alternativa

lärverktyg).

Under rubriken individnivå finns endast en punkt: lärande utifrån individens förutsättningar.

När det gäller att redovisa enkätresultaten beslöt vi oss för att vi ville testa det redovisningsverktyg som Tetler och Baltzer använde sig av i sin studie och som inspirerats av Westling Allodis verktyg MAVIS, se ovan. För att specialpedagogisk relevans ska genomsyra frågeställning, genomförande och redovisning är det viktigt att visualisera resultatredovisningen så att den är mera lättillgänglig för personer med läs- och skrivsvårigheter. Vi ville också pröva att använda ett strukturerat frågeschema som kan erbjudas digitalt med talsyntesfunktion, med tanke på tillgänglighet och inkludering som konkret handling.

3.3.3 Klassrumsobservationer

Vi utarbetade ett observationsformulär (bilaga 3) med inspiration från Tetler och Baltzer (2009). De har utarbetat ett observationsformulär som de menar kan användas som ett viktigt verktyg i specialpedagogens arbete. Valet att göra en strukturerad observation gjorde vi utifrån att vi ville ha tydligt fokus med fastlagda, slutna kategorier som till viss del överensstämmer med de teman som utgör grunden i enkäten. Registrering som skedde var femte minut av ett urval av det som händer i undervisningen ger en viss kvantitativ information kring, i detta fall, vad som försiggår i klassen och hur fokuseleven agerar i förhållande till hur de övriga eleverna agerar. Fokuselev är den elev med diagnos dyslexi som går i klassen. Vi uppfattar fördelarna med ett formulär främst som att det är lättare för oss att ha ett kritiskt förhållningssätt till det som vi i forskarrollen observerar (Bjørndal, 2005), eftersom utrymmet för tolkningar och värderande ord är mycket

4

(27)

27

begränsat när man använder sig av ett analysschema. Nackdelarna är att man får med sig en begränsad bild av ”verkligheten”, men vi menar att fördelarna överväger här.

Att observera inkluderande undervisning och elevens upplevelse av delaktighet kanske ändå inte låter sig göras, men vår struktur i observationsschemat ger en möjlighet att få syn på konkreta företeelser som kan vara tecken på inkludering. Observationspunkter som ”aktiv som de andra” eller ”interaktion med en grupp” styr observatörens fokus mot det som faktiskt sker och kan observeras. Tillsammans med observationspunkter som visar vad som försiggår i klassen som helhet så som ”individuellt arbete bestämt av läraren ”och vad läraren gör så som ”handledning till en grupp” tänker vi att det är möjligt att avgöra om det i klassen finns tecken som tyder på exkludering eller inkludering. Klassrumsobservationerna genomfördes efter det att intervjuerna genomförts. De genomfördes vid två olika tillfällen i två olika klasser 2012-12-04 samt 2012-12-19. Lektionstillfällena valdes utifrån att de skulle innehålla det som gäller läsande och skrivande i olika ämnen i en klassrumssituation. Vid det ena tillfället var ämnet samhällskunskap och vid det andra tillfället var ämnet svenska. Lektionerna varade i 80 minuter. Observationsprotokollet som användes innehöll 20 slutna kategorier som gällde fokuseleven och 12 som gällde klassen i stort.

3.4 Etik

Eftersom vår målgrupp är elever på gymnasiet som har diagnosen dyslexi finns flera etiska aspekter att ta hänsyn till. Några av våra elever var myndiga, andra omyndiga. Både

vårdnadshavares och/eller elevens samtycke måste finnas till undersökningen5. På grund

av elevens ringa ålder, de som nyss blivit myndiga, har vi varit extra tydliga med att ge information om hur en undersökning går till, vad den ska resultera i, att den är frivillig att delta i, att eleven kommer att vara anonym i rapporten och att eleven får tillgång till uppsatsen för att själv se att hennes/hans intervju/enkät har tolkats riktigt.

Vi informerade eleverna muntligt och skriftligt om att allt skulle anonymiseras, såväl skolans namn som deras namn och programtillhörighet. Den enskilde eleven kommer att kunna identifiera sina egna enkätsvar i studiens resultatdel. Vi informerade föräldrar till omyndiga elever skriftligt via mail (bilaga 4). Vid klassrumsobservationerna informerades läraren och eleverna i klassen muntligt om studiens syfte och att det ingått intervjuer, enkäter och nu observationer kring datoranvändning i klasser där alla elever har var sin

5

(28)

28

dator. Dock informerades inte de elever som varit informanter att de var fokuselever under observationen, eftersom det kunde ha påverkat deras agerande i och med att de hade känt sig iakttagna. Detta informerades de om muntligt i efterhand och fick då godkänna om vi fick tillåtelse att använda observationsanteckningarna som ett delresultat i denna studie. De informerades tydligt om sin rättighet att avbryta sin medverkan. Det insamlade materialet kommer endast att användas i denna föreliggande studie, och förstöras därefter. Informanterna kommer att få möjlighet att ta del av den färdiga studien. Samtliga elever går kvar på skolan även nästa termin och kommer då att kontaktas av oss och erbjudas rapporten digitalt.

(29)

29

4. Resultat

Här nedan redovisas intervjuer, enkätsvar och klassrumsobservationer var för sig. Varje delresultat redovisas tillsammans med analyskommentarer.

4.1 Intervjuer

Vi ställde dessa frågor till eleverna innan de fick svara på vår enkät. Frågorna var öppna i ett försök att få höra eleverna resonera kring sin situation i skolan:

 Hur tänker du kring det här att alla har dator i klassrummet?

 Hur tänker du kring dina möjligheter att klara läsande och skrivande på

egen hand nu med hjälp av de datorprogram du har tillgång till?

 Hur tänker du kring att skolan ska vara likvärdig – skolan ska ge alla

elever samma chans till delaktighet och lärande? Stämmer det med dina egna erfarenheter?

 Är det något mera du vill tillägga? (bilaga 1)

I vår tolkning av intervjuerna har vi har använt oss av Farrells (2004) fyra kvalitetskriterier; presence (närvaro), acceptance (acceptans), participation (aktivt deltagande) och achievement (utveckling av en positiv självbild). Ordet achievement diskuterade vi mycket hur det skulle, kortfattat, översättas utan att förvanskas. Vi beslöt till slut att använda oss av Tetler och Baltzers (2009) danska översättning av begreppen, som vi i vår tur översatt till svenska, se vidare under rubriken 3.3.1 Intervjuer. Vi redovisar intervjuresultaten utifrån vilken av kategorierna de berör. Flera uttalanden kan kopplas till mer än en kategori men vi har valt att sortera utifrån vår gemensamma tolkning för tydlighetens skull.

4.1.1 Närvaro

Elev B ansåg att en fördel med att ha en egen dator med kompensatoriska lärverktyg, var att hon/han slapp att gå till specialläraren:

Jag tycker det är bra […] för då slipper man att springa till speciallärare och då blir det dubbelt jobb och då kommer man efter ändå. […] Glömmer du någonting måste du springa tillbaka så det blir liksom fram och tillbaka, fram och tillbaka.

(30)

30

Närvaron blev lidande eftersom eleven fick undervisning i olika lokaler i skolbyggnaderna.

I Heimdahl Mattson och Roll-Petterssons studie (2007) framkom att eleverna upplevde specialundervisning utanför den egna klassen som besvärande och exkluderande. Liknande upplevelser uttrycker även den här eleven tydligt. I alla de styrdokument vi har refererat till poängteras på ett eller annat sätt att skolan bör organiseras så att den möter alla elever och tillgodoser deras olika behov.

Få intervjusvar berörde närvaron i klassen som något problematiskt. Vår tolkning av detta är att de tillfrågade eleverna tidigare hade varit och fortfarande är närvarande i sin klass, och att de deltar i klassens ordinarie undervisning.

4.1.2 Acceptans

Eleverna uttrycker en lättnad över att alla i klassen har var sin dator. De har allihop erfarenheter av att vara ensam om att ha dator i en klass där klasskamrater ifrågasatt varför just hon/han får ha fördelen att arbeta med en dator. ”Man blev ifrågasatt varenda gång, fast att läraren hade berättat det” säger elev A. ”Man sticker inte ut lika mycket” säger elev C och påpekar att hon/han inte hade ”pallat det tidigare om bara jag hade haft dator exempel i sexan så hade jag tyckt det var rätt jobbigt”.

Jag blir inte ’snead’ hela tiden när jag själv sitter vid datorn och skriver. för att det blev jag när jag gick i, asså, lågstadiet och i mellanstadiet (vad det nu heter) för att jag fick sitta på datorn. Det fick ingen annan. För jag har, typ, lättare att skriva på datorn när jag var liten. Jag tycker det är jättebra att alla har datorer, säger Elev A

Flera av de utsagor vi fick höra uppvisar likheter med det som Möllås ser i sitt resultat, nämligen att de elever som upplevde framgång i sina studier poängterar kamratkontakt och upplevelser av delaktighet.

4.1.3 Aktivt deltagande

Eleverna uttrycker en lättnad över att ha datorn som hjälpmedel när de ska skriva t.ex. anteckningar, ”det går fortare”, ”det sparar tid” och ”kan slappna av när man skriver för då behöver jag inte tänka på om det är rätt eller fel” är några kommentarer. Elev E säger:

Jag tycker det är bra. Jag hade ju dator innan, så jag hade ju fördel alltså att ha dator innan. Det var ju bra men så nu […] att alla har tillgång till datorer men det är ändå bra liksom.

(31)

31

Att det blir effektivare (tar mindre tid) att läsa är också en åsikt som hörs eftersom det är enklare att söka efter fakta på Internet än i en bok. Vi tolkar det som om eleven upplever det som jobbigt att läsa och har svårt att skumma igenom en text efter nyckelord. Det kan då upplevas enklare att söka efter de nyckelord eleven vet ska finnas i den text hon/han söker.

Elev F berättar om konkurrensen för att få tag på en dator tidigare när det var få datorer i klassrummen. Skulle eleverna skriva på dator var det först till kvarn som gällde, trots att eleven har dyslexi. ”Man behöver inte brottas om att få en dator utan alla har samma förutsättningar”, säger hon/han angående att alla elever har dator i den skola hon/han går nu. Eleven vill inte be om hjälp i onödan så hon/han tycker det är skönt att kunna kontrollera sin stavning med hjälp av talsyntesen på datorn. Eleven hör när orden är fel, exempelvis vid dubbelteckningar, som hon/han säger sig ha stora problem med. Elev E talar också om att det underlättar skrivandet och läsandet och nämner särskilt uppläsningsprogram som hon/han ofta använder.

Jag använder ju mest dom här skrivprogrammen som rättar mina stavfel. Och det är ju bra så slipper jag tänka på det när jag skriver. Så kan jag vara fullt koncentrerad på vad innehållet, på mitt skrivande är istället för - hur jag stavar det. (Elev G)

Ur ett sociokulturellt perspektiv är aktivt deltagande nyckel till utveckling och lärande (Säljö 2005). Westling Allodi (2005) talar om att hela lärmiljön och det sociala klimatet är avgörande för elevernas lärande. Vi tolkar elevernas svar som att det är detta de beskriver sina upplevelser av.

4.1.4 Utveckling av en positiv självbild

Eleverna uttrycker en lättnad över att ha en dator som kompensatoriskt lärverktyg och att slippa vara exkluderad i meningen att vara ensam i klassrummet om att ha en dator. När det gäller nationella prov finns det hjälpmedel som gör att elever med dyslexi får samma möjligheter att förstå proven som alla de andra. Elev B berättar om texter som har större punktstorlek och mellanrum mellan textraderna som gör det lättare att läsa.

Elev C berättar att samtliga elever har kompensatoriska lärverktyg på sina datorer vilket har gjort att även elever som inte har läs- och skrivsvårighet kan använda sig av dem och några gör det också. Elev D tycker det har blivit lättare med engelskan eftersom hon/han kan lyssna på texterna samtidigt som eleven läser. Ord som eleven förut inte kunnat läsa, kan hon/han höra och ändå känna igen.

(32)

32

Elev F tycker att arbetena blir finare om hon/han skriver dem på datorn och beskriver hur det var förr när hon/han gick på grundskolan:

Då var det riktig konkurrens om att först till datan – först till det fina arbetet. Och det var mycket lättare att då få rätt med orden och meningsutbyggning och allt det. Så nu när vi fick datorer här på gymnasiet tyckte jag det var jättebra för då får jag en annan hjälp.

Elev F blev glad vid ett tillfälle när svenskläraren uttryckte att inte elevens dyslexi märktes eftersom eleven hade stavningsprogrammen som hjälpmedel på datorn. Elev A säger ”Det blir snyggare på datorn – och jag vet var jag har det. Det blir ju fin text åsså”.

Eleverna reflekterar över de möjligheter som skapas för samtliga elever i skolan när eleverna får ha datorn som lärverktyg och att alla har olika svårt att lära men med datorn jämnas olikheterna ut något.

Här kan vi jämföra med Brodin (2008) som talar om ökad självtillit hos elever som upplever att de klarar av saker själva. Vår tolkning är att våra informanter talade på olika sätt om att de upplevde det mycket positivt att de nu klarade skolarbetet som alla andra.

4.1.5 Övrigt

Det är intressant att notera att elever talade om nyttan av lärverktygen för alla elever oavsett funktionsnedsättning.

Det var jättemånga som blev jätteglada för att de också kunde få skriva på datan (på nationella) för det underlättar för dem. Det underlättar ju i stort sett för alla […] (Elev C)

Eleverna säger att det finns annat att göra på datorn och att det är roligt; ”man kan ju skicka mail och sånt”, ”inte alla använder datorn till det de ska”. Ibland fungerar inte tekniken och det är frustrerande tycker elev C. Elev G säger hon/han uppskattar att när man skriver på datorn vet hon/han var det är och avslutar med orden ”sen kan man ju ha mer saker i en dator än i en pappersmapp”.

4.2 Enkäter

Resultaten av enkätsvaren presenteras här (tabell 1) på liknande sätt som i Tetler och Baltzers studie (2009). Deras motivering är att redskapet också kan användas som ett pedagogiskt och didaktiskt utvecklingsredskap, eftersom det ger en konkret

(33)

samman-33

ställning av de premisser som finns i en viss elevs lärmiljö, och också vad som kan stödja hans/hennes möjligheter till inkludering.

Frågorna läses horisontellt och enskilda elevers svar läses vertikalt. De olika svars-alternativen motsvaras i tabellen av fyra olika färger; rött står för ett starkt nej, gult står för ”tveksamt”. Positiva svar ger blå färg för ett starkt ja, och grön färg för ”ja, ganska”.

(34)

34

Elever A B C D E F G

Tema: Lärande

1 Mina lärare tror på min förmåga att lära mig

2 Jag använder ofta olika datorprogram för att göra det enklare för mig att lära

mig saker eller genomföra olika uppgifter.

3 Mina lärare visar ofta att det finns olika sätt att lösa uppgifter och olika sätt att

redovisa vad man lärt sig

Tema: Kompetens

4 Jag uplever ofta att jag förstår och hinner med det som läraren förväntar sig 5 Jag vet vad som förväntas av mig för att kunna nå målen i de olika kurserna 6 I min klass är det okej att vi är olika bra i skolan

Tema: Stimulans

7 Jag känner mig oftast nöjd med mitt eget arbete

8 Mina lärare berättar ofta för oss elever hur vi kan förbättra oss

9 Jag är nöjd med att jag alltid har tillgång till dator i klassrummet med program

som jag behöver

Tema: Struktur/kontroll

10 I min klass är det arbetsro på timmarna

11 Mina lärare är bra på att förklara hur vi ska arbeta med olika uppgifter 12 I min klass är vi bra på att lyssna på varandra, både lärare och elever 13 Det spar tid för mig att använda datorn som ett hjälpmedel i klassrummet

Tema: Samarbete/hjälpsamhet

14 Vi samarbetar ofta på lektionerna kring olika uppgifter 15 I min klass kan jag hjälpa andra elever

16 I min klass kan jag få hjälp av andra elever

Tema: Inflytande

17 I min klasshar vi många idéer som lärarna tycker är bra 18 I min klass är vi med och bestämmer över viktiga saker 19 I min klass pratar vi med lärarna om hur vi vill ha det i skolan

Tema: Delaktighet

20 I min klass är vi noga med att alla kan prata med och jobba ihop med varandra 21 I min klass känner ingen sig ensam och utanför

22 Jag känner mig accepterad och respekterad i min klass

Tema: Ansvar

23 I min klass litar lärarna på oss

24 I min klass har vi alla ansvar för klassens gemensamma trivsel

25 I min klass har vi också ansvar för att det går bra för oss alla i olika ämnen

Ja, helt Ja, ganska Nej, tveksamt Nej

Svarsalternativ: tabell 1

(35)

35

I resultatsammanställningen framträder flera mönster, se tabell 1. Fråga 9 som gäller att alltid ha tillgång till datorprogram i klassrummet har enbart positiva svar. Utifrån Vygotskijs begrepp ”den närmaste utvecklingszonen” och ”more capable peers” gör vi en möjlig tolkning att det är datorn som ibland spelar rollen av ”en lite smartare kamrat”. Så är det förmodligen då och då för alla som interagerar med sin dator, men det är alldeles särskilt viktigt för en person med dyslexi att ha en tålmodig ”kamrat” i datorn som alltid svarar. Det kan också handla om att man kompletterar varandra som elever och datoranvändare och att den närmaste utvecklingszonen förändras med den sociala situationen. När det gäller begreppet stödstruktur menar Dysthe och Igland (2003) att lärande hela tiden måste innehålla ett visst mått av utmaning. Därför måste befintliga stödstrukturer hela tiden justeras och anpassas så att de verkligen är både stödjande och utmanande för den enskilde eleven.

Ytterligare tre frågor har enbart positiva svar; första frågan ”Mina lärare tror på min förmåga att lära mig”, fråga 6 ”I min klass är det ok att vi är olika bra i skolan” samt fråga 22 ”Jag känner mig accepterad och respekterad i min klass”. Vår tolkning är att det är upplevelser av en inkluderande verksamhet som uttrycks här. Frågor som gäller interaktion och dialog elever emellan har mestadels positiva svar, med några få undantag. En möjlig tolkning är att eleverna verkligen upplever sig som inkluderade, delaktiga i sin lärmiljö. Frågor som fått negativa, röd, markering handlar om ifall lärare berättar hur eleven kan förbättra sig eller hur man kan lösa uppgifter på olika sätt. Vissa elever har också negativa markeringar gällande ifall man som elev hinner med, förstår eller känner sig nöjd med sitt studiearbete.

Läser man sammanställningen vertikalt, per elev, ser man att en elev har svarat negativt på 8 av 25 frågor, medan övriga endast har ett eller inget helt negativt svar. Överlag är det en positiv färgskala som framträder. Här kan vi se paralleller med det Möllås (2009) beskriver i sitt resultat, att de elever som lyckades väl i sina studier betonar kamratkontakt och upplevelser av delaktighet som avgörande. Även delaktighet i utformningen av sina egna studier är en avgörande faktor. Här kan vi också se paralleller med Brodins studie (2008), som visserligen handlar om elever med omfattande funktionsnedsättning, där eleverna upplevde att de är mera självständiga med datorns hjälp och att deras möjligheter till större självtillit ökar.

Säljö (2005) beskriver det så att den sociokulturella evolutionen handlar om en växelverkan mellan redskap, individ och den aktuella kontexten. ”att våra kunskaper och färdigheter alltmer kommer att inriktas på hur man förstår och hanterar olika typer av

References

Outline

Related documents

Jag satt en kort tid på Diesel Music och lärde mig Logic på kvällarna. Så släppte jag det när vi satsade på bandet, men nån var ju tvungen att prodda demoinspelningarna. Och

Skolledningens förhoppning och tro inför framtiden är, enligt den IT-ansvarige rektorn, att datorn ska bli ett naturligt inslag för lärarna i deras undervisning och att eleverna

Då det gäller den ekonomiska aspekten på satsningen framhåller läraren att det till en början finns extra medel men ställer också frågan om skolan i framtiden kommer att ha råd

Enligt Anna behöver barn också skyddas från det som kan finnas på datorn och Cecilia betonar att Internet inte bör kunna användas fritt när som helst.. Birgitta diskuterar

Studiens frågeställningar behandlar pedagogernas inställning till datorn som verktyg för elevers läs- och skrivutveckling, vinster med talsyntes och inlästa böcker

• Jämföra olika pedagogiska matematikdataprogram och testa några av dem i matematikundervisningen. Lärarna uttrycker att det finns en uppsjö av bra dataprogram och

När barnen får använda datorn istället för pennan vid skrivinlärning så används båda händerna vilket aktiverar både vänster och höger hjärnhalva, detta tror han leder

På 1700-talet formulerade Kant sin pliktetik för att diktera regler för hur människan skall nyttja sin förmåga till handlande. På 2000-talet dikterar människan nya regler med