Fakulteten Lärande och Samhälle
Samhälle – Kultur - Identitet
Examensarbete i Samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Deltagande eller lika rättigheter?
Samhällskunskapslärares tolkning av det demokratiska
uppdraget i gymnasieskolan
Participation or Equal Rights?
Social studies teachers interpretation of the democratic mission in upper secondary school
Kristin Trens
Linnea Winter
Ämneslärarexamen gymnasieskolan, 300 hp
Förord
Redan tidigt under utbildningen fick vi båda ett intresse för skolans demokratiska uppdrag, vilket spelar en stor roll i ämnet samhällskunskap. Detta intresse har sedan fördjupats under utbildningens gång. Kristin skrev sin kunskapsöversikt om vad i samhället som påverkar skolans demokratiska uppdrag. Linnea skrev sin kunskapsöversikt om hur genus som maktaspekt kan påverka vilket utrymme eleverna får möjlighet att ta i klassrumssamtalen. Båda kunskapsöversikterna har gett inspiration till detta examensarbete, men nu har vi istället valt att vända blicken mot lärarna och deras syn på demokratiuppdraget.
Arbetet har varit mycket givande. Det har varit intressant att få möjligheten att ta del av åtta inspirerande lärares berättelser och tankar kring demokratiundervisning. Vi har gemensamt utfört alla intervjuer, men delat upp transkriberingen. Vidare har Kristin skrivit kapitlet om tidigare forskning och Linnea har skrivit kapitlet om metod. Resterande kapitel har vi skrivit gemensamt, och vi tar gemensamt ansvar för alla delar av det färdiga examensarbetet.
Vi vill ta tillfället i akt att tacka alla de åtta gymnasielärare som bidragit med sin tid och sina berättelser för att möjliggöra detta arbete. Vi vill även rikta ett tack till alla våra lärare på utbildningen, våra handledare under praktiken och våra kurskamrater. Ett särskilt tack riktar vi till vår handledare Magnus Persson, som bidragit med goda råd, inspiration, stöttning och en delad kärlek till Bourdieus eleganta teori.
Abstract
Examensarbetets syfte är att undersöka likheter och skillnader i hur samhällskunskapslärare tolkar de demokratiska värden som förmedlas i skolans värdegrund och i samhällskunskapsämnets syftesförklaring i läroplanen, samt att undersöka varför dessa likheter och skillnader finns.
Det teoretiska perspektivet utgår från Pierre Bourdieus handlingsteori och begreppet habitus. Vi har utgått från denna teori när vi analyserat lärarnas demokratisyn i förhållande till deras uppväxt och tidigare erfarenheter.
För att besvara frågeställningen använde vi oss utav kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. Åtta lärare i samhällskunskap, med varierad ålder och arbetslivserfarenhet, intervjuades. Intervjuerna hade två huvudsakliga fokus, lärarnas bakgrund och lärarnas tolkning av demokratiuppdraget.
Resultatet är uppdelat i två huvudsakliga teman utifrån lärarnas syn på demokrati och lärarnas syn på eleverna och medborgarskapet, där likheter och skillnader i lärarnas tolkningar av demokratiuppdraget framkommer. Resultatet visar att lärarna i huvudsak ser demokrati som antingen ett instrument eller ett värde, då de fokuserar mer på deltagande eller mer på lika rättigheter för eleverma, samt att lärarna fokuserar på antingen elevernas skyldigheter eller rättigheter som medborgare.
Utifrån Bourdieus teori om habitus visar analysen att likheter och skillnader i lärarnas demokratisyn går att sätta i samband med likheter och skillnader i lärarnas utsagor om uppväxt och tidigare erfarenhet.
Nyckelord: demokrati, demokratisyn, habitus, samhällskunskap, samhällskunskapslärare, undervisning
Innehållsförteckning
1. Inledning och problemformulering ... 1
1.2 Syfte ... 2
1.3 Frågeställning... 3
1.4 Avgränsningar ... 3
2. Teori ... 4
2.1 Bourdieu och habitusbegreppet ... 4
2.2 Familjens betydelse ... 6
3. Tidigare forskning ... 8
3.1 Samhällskunskapslärares syn på sitt undervisningsämne ... 8
3.2 Bristfällig likvärdighet i värdegrundsarbetet ... 9
4. Metod ... 11 4.1 Val av metod ... 11 4.2 Urval ... 12 4.3 Genomförande ... 12 4.4 Analysmetod ... 13 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 14 4.6 Metoddiskussion ... 14
5. Resultat och analys ... 16
5.1 Två teman ... 16
5.1.2 Demokrati som instrument eller värde ... 16
5.1.2 Eleverna och medborgarskapet ... 17
5.2 Demokrati som instrument ... 18
5.2.1 Direkt demokrati i klassrummet ... 19
5.2.2 Deliberativ demokrati i klassrummet ... 21
5.3 Demokrati som värde ... 22
5.3.1 Lika möjligheter i klassrummet ... 23
5.3.2 Upprätthållande av demokratiska normer i klassrummet ... 24
5.4 Analys av demokrai som instrument eller värde... 25
5.5 Elevens skyldigheter och krav på medborgarskap ... 27
5.5.1 Traditionell politisk aktivitet ... 28
5.5.2 Kritiskt tänkande... 29
5.6 Elevens rättigheter och demokratiskt självförtroende ... 30
5.6.2 Demokratiskt självförtroende i klassrummet ... 31
5.7 Analys av eleverna och medborgarskapet ... 32
6. Slutsats och diskussion ... 34
6.1 Framtida forskning ... 36
6.2 Relevans för professionen ... 36
Referenser ... 37
1. Inledning och problemformulering
Om man bortser från de senaste årens skolutveckling så har den svenska skolan sedan 1970-talet gått från att vara en av världens mest centraliserade skolsystem till att bli allt mer decentraliserat. Från detaljstyrning har man övergått till målstyrning. I praktiken innebär detta ett ökat ansvar för skolorna och de lärare som tolkar och realiserar styrdokumenten för att uppnå de mål som sätts upp för skolan. Rebecka Florin Sädbom skriver i sin doktorsavhandling att:
skolans styrning har allt mer knutits samman med skolans styrdokument genom införandet av mål- och resultatstyrningen. I och med denna förändring har kravet på lärare ökat på så sätt att de ska formulera lärandemål som kan mätas utifrån ett resultattänkande. (Florin Sädbom, 2015:32-33)
Skolan ska bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet, vilket förmedlas i de inledande kapitlen i Läroplanen från 2011 som gäller för hela gymnasieskolans undervisning. Under rubriken Skolans uppdrag står det:
Utbildningen ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Den ska bidra till elevernas allsidiga utveckling. Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. (Lgy 2011:6)
I detta examensarbete har vi valt att fokusera på ämnet samhällskunskap där demokratiuppdraget har en utmärkande roll, vilket har att göra med samhällskunskapsämnets specifika framväxt och syfte.
Under första halvan av 1900-talet stod historieämnet för skolans medborgarfostran. I historieämnet ingick samhällslära, som var nära knutet till statskunskap. År 1962 infördes en specifik kursplan för ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan som då blev ett eget ämne, och övertog stora delar av det medborgarfostrande uppdraget. (Bronäs, 2003:191) Under 70- och 80-talet kompletterades denna kursplan med innehåll som berörde massmedia, opinionsbildning och energifrågor. I 1988 års kursplan fick ämnet ett tydligare konfliktperspektiv för att få eleverna att i högre grad delta i det framtida samhällslivet. Ämnet skulle inte ha sin utgångspunkt i de vetenskapliga disciplinerna utan samhällsfrågor som utgick från elevernas erfarenhetsvärld skulle ligga till grund för ämnet. Samtidigt betonades att eleverna skulle analysera samhället utifrån olika teorier och modeller. I 1994 års kursplan för ämnet samhällskunskap angavs att undervisningen
inte skulle vara värdeneutral utan ta ställning för det demokratiska styrelseskicket. I kursplanen från år 2000 skrevs ett antal begrepp, såsom makt, konflikt, ideologi och klass fram som centrala. I 2008 års kursplan skrevs det in att EU:s organisation skulle studeras (Lindmark, 2013:3). År 2011 kom en ny läroplan och en ny kursplan för ämnet samhällskunskap, med tydligare innehållsbeskrivningar och kunskapskrav som ersatte de tidigare betygskriterierna. I denna kan man under rubriken Ämnets syfte för ämnet samhällskunskap läsa:
Eleverna ska ges möjlighet att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt till samhällsfrågor och en förståelse av det vetenskapliga arbetet med samhällsfrågor. Dessutom ska undervisningen bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Ett komplext samhälle med stort informationsflöde och snabb förändringstakt kräver ett kritiskt förhållningssätt och eleverna ska därför ges möjlighet att utveckla ett sådant. Det omfattar förmåga att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt förmåga att dra slutsatser utifrån informationen. (Lgy 2011:143)
Utifrån detta vill vi undersöka undersöka likheter och skillnader i hur samhällskunskapslärare tolkar de demokratiska värden som förmedlas i samhällskunskapsämnets syftesförklaring i läroplanen enligt ovan, samt i skolans värdegrund där följande formulering hittas:
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbild- ningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (Lgy 2011:5)
1.2 Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka likheter och skillnader i hur samhällskunskapslärare tolkar de demokratiska värden som förmedlas i skolans värdegrund och i samhällskunskapsämnets syftesförklaring i läroplanen, samt att undersöka varför dessa likheter och skillnader finns.
1.3 Frågeställning
Hur kan samhällkunskapslärarens tolkningar av de demokratiska värden som förmedlas i skolans värdegrund och i samhällskunskapsämnets syfte i läroplanen förstås utifrån lärarnas bakgrund och tidigare erfarenheter?
1.4 Avgränsningar
Vi har valt att avgränsa studien genom att endast utgå från lärare som undervisar i samhällskunskap på gymnasiet. Vidare har vi valt att endast undersöka lärares tolkning av de demokratiska värdena utifrån deras egna utsagor. Vi kommer inte studera hur lärarens praktiska utformande av undervisningen ser ut eller hur lärarens syn på de demokratiska värdena yttrar sig i praktiken, då detta hade krävt en större undersökning med observerande metod.
2. Teori
2.1 Bourdieu och habitusbegreppet
Den teori som ligger till grund för detta arbete är Pierre Bourdieus handlingsteori och begreppet habitus. Med habitus menar Bourdieu det system av dispositioner som tillåter en människa att förstå och agera på ett specifikt sätt i ett specifikt socialt sammanhang. Teorin blir användbar för att förstå hur samhällskunskapslärare förhåller sig till och tolkar det demokratiska uppdraget, samt hur de realiserar denna tolkning i sin undervisning. Dessa system av dispositioner som benämns som habitus är formade av människans erfarenheter och det liv hon hittills levt. Därför har vi i vår analys fokuserat på lärarnas uppväxt och tidigare erfarenheter. I The Logic of Practice (1990) förklarar Bourdieu habitusbegreppet på följande sätt:
The conditionings associated with a particular class of conditions of existence produce habitus, systems of durable, transposable dispositions, structured structures predisposed to function as structuring structures, that is, as principles which generate and organize practices and representations that can be objectively adapted to their outcomes without presupposing a conscious aiming at ends or an express mastery of the operations necessary in order to attain them. Objectively ‘regulated’ and ‘regular’ without being in any way the product of obedience to rules, they can be collectively orchestrated without being the product of the organizing actor of a conductor. (Bourdieu, 1990:53)
Den habitus som alla människor bär på, vilket påverkas av de erfarenheter vi upplevt genom livet, styr både sättet vi förstår världen och sättet vi agerar i olika sammanhang. Våra handlingar återskapar sedan den sociala världen genom att vi utifrån vår habitus agerar i enlighet med denna. Om det sätt vi agerar i ett visst sammanhang får avsedd effekt, dvs går i samklang med den sociala världen, har vi bidragit till att återskapa denna. Vi kan också förändra vår habitus eller den sociala världen vi är en del av genom att dessa inte går i samklang med varandra, de krockar, vilket gör att någon av dem kommer förändras. Detta innebär att människan både påverkas av, och har möjlighet att påverka, de strukturer som utgör ramarna för vår verklighet (Broady, 1998:225).
Bourdieu ställer sig emot den teori som menar att människan är en form av “bärare” av utvärtes normer eller strukturer. Han talar istället om “förkroppsligande”, det system
av dispositioner som benämns som habitus finns inne i kroppen. Den sociala verkligheten är så komplex att ingen uppsättning regler eller normer hade hjälpt oss att bemästra den. Vår habitus bestämmer hur vi handlar, tänker, uppfattar och värderar, och detta sker i hög grad omedvetet. Bourdieu benämner detta som “praktiskt bemästrande”, hur människan förmår att i en komplex verklighet bemästra sina egna praktiker. “The habitus is the source of these series of moves which are objectively organized as strategies without being the product of a genuine strategic intention” (Bourdieu, 1977:73). Habitus bestämmer alltså inte bara hur vi handlar, uppfattar och värderar utan gör också handling, uppfattning och värdering möjlig. Habitus synliggörs på detta sätt i mötet med den sociala verkligheten. Broady (1998) beskriver detta på följande sätt:
Individerna (eller grupperna) har i bagaget ett system av dispositioner, en habitus, som tillåter dem att utifrån ett begränsat antal principer generera de sätt att att handla, tänka, uppfatta och värdera som krävs i bestämda sociala sammanhang. Deras handlingar, tankar, uppfattningar och värderingar är inga avtryck av yttre förhållanden, utan resultatet av mötet mellan människors habitus och de sociala sammanhang där de inträder. (Broady, 1998:229)
Habitus är individuell och det finns lika många habitus som det finns människor. Det blir dock irrelevant att tala om individuell habitus då det sociologiska studiet av människor förutsätter att man också riktar fokuset mot det som förenar människor och vad som skiljer dem åt. Habitus kan även tillskrivas grupper av människor och genom att fokusera på människor i grupperingar kan man hitta mönster i allt från familjer, klasser och olika yrkesgrupper i samhället (Broady, 1998:27).
Habitus formas av våra erfarenheter. Tillhör du en viss grupp kommer du ha gemensamma erfarenheter med den gruppen. Är du kvinna i Sverige kommer du ha gemensamma erfarenheter med andra kvinnor i Sverige. Dessa kommer till viss del vara lika och till viss del skilja sig från kvinnor i andra länder. Din habitus kommer också skilja sig från andra i samma grupp då du även tillhör andra grupper med andra erfarenheter. Alla de erfarenheter som man praktiserar på grund av att man tillhör en viss grupp av människor skapar gemensamma erfarenheter inom denna grupp. Dessa erfarenheter formar människans habitus och bidrar till att människor i samma grupp skapar liknande sätt att tolka och handla.
Habitus utgör generativa principer distinkta och distinktiva praktiker: vad arbetaren äter och framförallt hur han äter, vilken idrott han utövar och hur han utövar den,
hans politiska åsikter och sätt att uttrycka dem skiljer sig systematiskt från företagsledarens motsvarande konsumtion och aktiviteter. [...] Habitus bestämmer skillnaden mellan bra och dåligt, gott och ont, distingerat och vulgärt osv, men denna skillnad är inte alltid densamma. (Bourdieu, 1995:19)
Lärarnas habitus är formade utifrån de grupper som de ingår i och de erfarenheter som detta gett dem. Dessa grupper kan utgå från yrket, i detta fall lärare, eller från familj, klass, kön, etnicitet osv. Deras habitus både möjliggör och bestämmer hur de uppfattar och värderar den verklighet de möter, till exempel på lärarutbildningen eller deras vardag i skolan. Deras habitus möjliggör och bestämmer hur de praktiskt utformar sin undervisning, och hur de förhåller sig till elever, kollegor och föräldrar. Habitus möjliggör och bestämmer hur lärarna tolkar det demokratiska uppdraget som förmedlas i skolans styrdokument.
2.2 Familjens betydelse
Familjen är ett typiskt exempel på en grupp där erfarenheter delas och reproduceras genom praktiken på ett liknande sätt. Det finns olika definitioner av vad en familj egentligen är, men det alla familjer har gemensamt är att de utgår från att familjen existerar som ett eget socialt universum som strävar mot att upprätthålla sina egna gränser och präglas av en idealisering av det som finns i det inre och som uppfattas som något heligt. Det heliga universumet med ett skal som omsluter till intimitet och avskiljer från omvärlden skapar hinder från insyn och upprätthåller en privat hemlighet samt bygger upp ett skydd för det som finns innanför skalet (Bourdieu, 1995:114). Eftersom familjen för de flesta utgör en stor del av det sociala sammanhanget under uppväxten är det högst relevant att undersöka om informanternas familjeförhållanden kan ha en påverkansfaktor på deras demokratisyn.
Bourdieu menar att familjen är en produkt av en strävan efter att likna en institution som både är rituell och teknisk, vars syfte är att skapa bestående känslor som kan garantera en förening till en helhet, vilket också är en förutsättning för familjens existens och varaktighet. För att kunna få en förståelse för hur familjen övergår från en grupp med ett gemensamt namn till en grupp vars medlemmar förenas av starka känsloband måste man beakta det symboliska och praktiska arbete som omvandlar plikten att älska till en kärleksdisposition. Detta ger den enskilda familjemedlemmen en familjekänsla som ger
upphov till tillgivenhet, generositet och solidaritet (Bourdieu, 1995:118). Det privilegium det innebär att ha en familj skapar också förutsättningar för ackumulation och överföring av ekonomiska, kulturella och symboliska privilegier, det Bourdieu benämner som symboliskt kapital. Familjen utgör här en väsentlig del av upprätthållandet av den sociala ordningen och av reproduktionen, inte bara i biologiskt avseende utan också i socialt i form av det sociala rummets och de sociala förhållandenas struktur. Bourdieu menar i sin teori om habitus att familjen är reproduktionsstrategiernas viktigaste subjekt (Bourdieu, 1995:120). Eftersom habitus formas tidigt i livet och efter det är segt att omforma, är din habitus starkt påverkad av familjen och erfarenheter från uppväxten, vilket är anledningen till att lärarnas bakgrund och tidigare erfarenheter står som huvudsakligt fokus i vår analys. Genom att studera hur lärarna förhåller sig till det demokratiska uppdraget kan vi se hur deras habitus synliggörs i mötet med de sociala strukturer som utgörs av exempelvis skolan och skolans styrdokument.
3. Tidigare forskning
Mellan år 1999–2002 utkom en mängd olika texter från Utbildningsdepartementet och Skolverket vars syfte var att stärka den demokratiska värdegrunden och skolan som moraliskt och politiskt offentligt rum (Englund, 2015:191). Englund menar att vi idag lever i ett mångkulturellt samhälle med en stark ökning av antidemokratiska attityder, rasism och främlingsfientlighet. Dessa hot mot demokratin har bidragit till att ett allt större fokus hamnat på skolan och den demokratiundervisning skolan har i uppdrag att utföra, vilket i förlängningen innebär att det ställs större krav på lärarna (Englund, 2015:202). Med hänvisning till Englund och vår egen syftesformulering kommer därför följande kapitel att handla om forskning med koncentration till samhällskunskapslärares syn på sitt undervisningsämne samt generella lärares syn på demokratiundervisning.
3.1 Samhällskunskapslärares syn på sitt undervisningsämne
Johan Sandahl har i sin licentiatuppsats Att ta sig an världen; lärare diskuterar innehåll
och mål i samhällskunskapsämnet (2011) undersökt hur lärare diskuterar
samhällskunskapsämnets mål och innehåll på gymnasiet. För att tolka och förstå lärarnas tal om ämnet använder Sandahl de didaktiska begreppen första- och andra ordningens koncept. Första ordningen behandlar främst sakbegrepp såsom stater, Världsbanken och SIDA samt sammansatta begrepp som hållbar utveckling, frihandel och nyliberalism. Den andra ordningens kunskaper som Sandahl tar upp handlar om processkunskaper som krävs för att elever ska kunna uppnå både kunskapsmål och demokratimål i undervisningen. Slutsatsen av studien visar att om eleverna behärskade kunskaper av första och andra ordningen, innebar det en litteracitet i samhällskunskapsämnet där eleverna lärt sig samhällskunskap men också fått verktyg för att förstå samhällsfrågor och demokrati (Sandahl, 2011:173-177).
Ann Bernmark-Ottosson har i sin licentiatuppsats Att möta sin demokratisyn (2003) intervjuat lärare som precis avslutat eller håller på att avsluta sin karriär. Intervjufrågorna grundar sig i samhällskunskapslärares syn på sitt undervisningsämne, hur det har förändrats över tid samt ämnesdidaktiska frågor. I hennes studie undersöker hon både innehållsfrågan och metodfrågan, och kommer fram till att samhällskunskapslärare har två mål med sin undervisning. För tre av de totalt fyra deltagande lärarna är det
övergripande målet med undervisningen att eleverna ska bli aktiva samhällsmedborgare och få kunskaper som ger dem möjlighet att kunna påverka sin omgivning. Den fjärde läraren anser att det räcker med kunskaper om hur saker och ting hänger ihop i samhället. I studien beskriver Bernmark-Ottosson även vilket innehåll i samhällskunskapen de tillfrågade lärarna ansåg vara viktigast. Det som betonades var politik och ekonomi men även omvärldskunskaper och internationella relationer ansågs vara viktiga. De var alla eniga om hur målen i samhällskunskap ska uppnås men också vid att ämnet måste knyta an till aktuella händelser när samhällskunskapens innehåll ska bearbetas (Lindmark, 2013:33-34).
År 1992 utförde Folke Vernersson en enkätstudie, vilken undersökte samhällskunskapslärares syn på sitt undervisningsämne. I studien delas de mest framträdande delarna i resultatet in i fyra olika kategorier. Den första kategorien visar att lärarna anser att den främsta anledningen till att läsa samhällskunskap är att skapa en demokratisk normbildning. Den andra kategorin belyser de lärare som menar att ämnet skapar handlingskraftiga elever. Kategori nummer tre visar att det som legitimerar samhällskunskap i skolan snarare handlar om att eleverna ska skapa en förståelse för det som sker i samhället. Den fjärde gruppen lärare betonar istället vikten av att ämnet ska socialisera eleverna till ett tryggt och bra samhälle, så att de på sikt kan bli goda medborgare och delta i samhällsbygget (Vernersson, 1999:125). Denna forskning visar på olikheter i hur samhällskunskapslärare kan utforma sin undervisning och vilken vikt de anser att det demokratiska uppdraget bör ta. Utifrån vår frågeställning vill vi analysera hur dessa skillnader kan förstås.
3.2 Bristfällig likvärdighet i värdegrundsarbetet
Lärarnas Riksförbund har i samarbete med Natur och Kultur låtit SIFO intervjua 500 grundskole- och gymnasielärare över telefon för att undersöka hur lärarna förhåller sig till, samt arbetar med, skolans värdegrundsfrågor. Studiens resultat visar tydligt att samtliga lärare anser att värdegrundsfrågor är aktuellt för det egna arbetet, men menar samtidigt att det är de själva som ansvarar för att dessa värden genomsyrar utbildningen genom den egna undervisningen. 90 procent svarar att skolorna de arbetar på bedriver ett aktivt värdegrundsarbete, men samtidigt menar var tredje lärare att skolledningen inte är tillräckligt engagerad i dessa frågor. På frågan om vad som skulle kunna förbättras för ett mer utvecklat värdegrundsarbete blev det huvudsakliga svaret mer tid och resurser. Tid
och resurser verkar enligt studiens resultat variera stort mellan olika skolor, vilket även visar att likvärdigheten i värdegrundsarbetet är bristfällig. Lärarna upplever ingen större motsättning mellan skolans kunskapsuppdrag och demokratiuppdrag, utan hanterar värdegrundsfrågorna genom den undervisningen de själva bedriver, vilket fungerar bra av svaren att utdöma. Undersökningen visar även att lärarna inte arbetar med värdegrundsfrågorna som finns i läroplanen separat utan använder sig av ett bredare angreppssätt vilket kan förklaras genom att de låter värdegrundsfrågorna genomsyra deras undervisning. Avslutningsvis visar studien att 94 procent av de tillfrågade lärarna anser det är mycket eller ganska aktuellt att arbeta med frågor som berör alla människors lika värde, vilket är ett begrepp som rymmer alla värdegrundsfrågor på samma gång. (Lärarnas riksförbund/Natur & Kultur, 2008)
Anders Bromans studie Att göra en demokrat – demokratisk socialisation i den
svenska gymnasieskolan (2009) beskriver skolans demokratiuppdrag genom att belysa de
svårigheter som finns med uppdraget. Han menar att skolans demokratiska uppdrag är svårt att genomföra i realiteten, samtidigt som de tillfrågade lärarna i studien också ansåg att det var viktigt att implementera det i undervisningen. Bromans studie undersöker lärares uppfattning om skolans demokratiuppdrag i kursen Samhällskunskap A. I hans studie kommer han fram till att det vilar ett ansvar på varje enskild lärare att tolka skolans demokratiuppdrag. Vidare menar Broman att resultatet av den fria tolkningen ger upphov till olika uppfattningar om uppdraget. Majoriteten av de intervjuade lärarna i studien ansåg inte att skolans viktigaste uppdrag är att fostra eleverna demokratiskt, men höll ändå med om att det var viktigt (Broman, 2009:126). Den forskning som visar att lärarens tolkning av demokratiuppdraget skiljer sig åt, samt den forskning som visar att lärarna självständigt utformar värdegrundsarbetet under lektionstid skapar frågor kring likvärdigheten i skolan. Vi vill därför undersöka hur lärarens tolkning av demokratiuppdraget kan skilja sig åt samt hur denna skillnad kan förstås och förhållas till lärarens uppväxt och tidigare erfarenhet, för att i förlängningen kunna arbeta för en ökad likvärdighet i skolan.
4. Metod
4.1 Val av metod
Då vår frågeställning fokuserar på en förståelse av lärares tolkningar anser vi att en kvalitativ undersökningsmetod är den mest lämpliga. Larsen (2009:27) menar att en nackdel med kvalitativ metod är forskarens påverkan på intervjumaterialet. Intervjueffekten kan leda till att informantens svar påverkas av det som den tror att forskaren vill höra, eller det som är allmänt accepterat. Dessutom innebär en kvalitativ undersökning enligt Alvehus (2013:25) en högre grad av tolkning än en kvantitativ undersökning. I denna studie utgår vi från Bourdieus handlingsteori vilket innebär att tolkningen av informanternas svar är gjord utifrån denna. Hade en annan teori legat till grund för arbetet hade resultatet och analysen förmodligen sett annorlunda ut.
Vi har valt att utföra åtta stycken semistrukturerade intervjuer med lärare i ämnet samhällskunskap, för att genom dessa kunna skapa oss en bild av hur samhällskunskapslärare tolkar det demokratiska uppdraget som förmedlas i läroplanen. Med en kvalitativ undersökningsmetod är det möjligt att kontrollera att respondenternas svar är relevanta för frågeställningen, och det finns möjlighet att ställa följdfrågor om så inte skulle vara fallet. Vi kan genom våra frågor styra lärarnas fokus mot tolkningen av det demokratiska uppdraget.
Alvehus (2013:80) skriver att intervjuer utgör ett effektivt redskap för kvalitativ forskning då man genom intervjuer har möjlighet att få djupgående svar från respondenterna. Att intervjua en person är ett sätt att komma åt känslor, åsikter och erfarenheter. Detta, menar Alvehus (2013:81), kan dock vara ett romantiserat sätt att se på intervjuer, då det även förekommer vissa problem med att använda intervju som metod. Framförallt måste man ha förståelse för att en intervju är en process som sker i ett specifikt, avgränsat sammanhang. Om forskaren skulle utföra intervjun vid ett annat tillfälle, eller om en annan forskare skulle utföra intervjun, skulle respondentens svar förmodligen bli annorlunda. Vissa kritiker hävdar därmed att en intervju aldrig kan ha bärighet utanför den situation där den utfördes. (Alvehus, 2013:82).
Vi har valt att utföra semistrukturerade intervjuer utifrån undersökningens övergripande tema då vi vill att respondenternas möjlighet att ta upp det de själva anser viktigt ska vara stor, men att svaren fortfarande ska vara jämförbara. Alvehus (2013:83)
skriver att en semistrukturerad intervju ger respondenterna större möjlighet att påverka intervjuns innehåll, jämfört med en strukturerad intervju. Dock kräver den också mer av intervjuaren, som måste vara en aktiv lyssnare och ställa relevanta följdfrågor. Alvehus (2013:84) skriver vidare att intervjuaren både med sina frågor och sin tystnad i hög utsträckning kan påverka intervjun. Att ett ämne tas upp i flera av intervjuerna kan lika gärna bero på att det är viktigt eller intressant för intervjuaren som att det är av vikt för respondenterna. Detta har vi haft i åtanke både under intervjutillfällena och vid analysen av materialet.
4.2 Urval
Urvalet är gjort för att kunna få en förståelse för lärarens attityder utifrån syfte och frågeställning. Vi har utgått från kriteriet att de intervjuade lärarna ska vara lärare i samhällskunskap på gymnasiet. Vidare har vi eftersträvat en variation i ålder och antal år som lärarna varit yrkesverksamma. Lärarnas ålder varierar från 33 till 61 år. Antalet år som lärarna har varit yrkesverksamma varierar från 5 till 36 år. Vi ville även ha en jämn uppdelning män och kvinnor i studien, då kön har en stark påverkan på din habitus, och vi har därför intervjuat fyra kvinnliga lärare och fyra manliga lärare. Då även klass har en stark påverkan på habitus hade en varierad klassbakgrund hos lärarna varit önskvärt. Detta var dock inget som vi i urvalsskedet hade möjlighet att kontrollera. Informanternas klassbakgrund varierar, men majoriteten har föräldrar utan eftergymnasial utbildning.
Vi har gjort ett strategiskt urval av informanter utifrån våra urvalskriterier. Vi har kommit i kontakt med en del av informanterna genom vår praktik på lärarutbildningen, samt genom vår egen gymnasieutbildning. För att få ett större underlag har vi bett tidigare kurskamrater som nu är aktiva lärare annonsera efter frivilliga på deras arbetsplatser. Vidare har vi själva annonserat efter frivilliga informanter genom sociala medier. Informanterna kommer i framskrivningen vara anonyma och benämnas som lärare L1-L8.
4.3 Genomförande
Våra intervjuer var uppdelade i två delar, en del som berörde informantens bakgrund och en del som berörde synen på demokrati och tolkningen av skolans demokratiuppdrag.
Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 1) med övergripande frågor. Utifrån informanternas svar ställdes sedan följdfrågor för att få jämförbara svar om lärarnas bakgrund, och lärarnas tolkning av de demokratiska värdena. Informanterna informerades om att intervjun var frivillig och kunde avbrytas när som helst utan negativa konsekvenser. Intervjuernas första del var en typ av livshistorieintervjuer, där informanterna utifrån uppmaningen “berätta om ditt liv, och vad som lett dig fram till den punkten där du befinner dig idag”, självständigt fick konstruera sin livsberättelse. Detta ansågs värdefullt då informanterna själva fick avgöra vad de ansåg var av vikt, vilket är en utgångspunkt i analysen. Att informanterna har haft möjlighet att själva ta upp det de anser vara viktigt bidrar enligt Larsen (2009:81) till högre validitet. Öberg (2011) skriver om livshistorieintervjuer att “självbiografisk reflektion är en del av den självreflexiva process som Giddens (1991) menar är typisk för det senmoderna samhället: att begreppsliggöra sitt liv genom att berätta sin historia” (Öberg, 2011:58). Informanterna informerades innan intervjuerna om studiens övergripande syfte, vilket torde påverkat vad de ansåg relevant att berätta om i första delen av intervjun. I intervjuns andra del ställdes två huvudsakliga frågor; “vad betyder demokrati för dig?” och “vad innebär ett aktivt medborgarskap?”. Intervjuerna, som alla tog mellan 50 minuter och en timme, har spelats in på ljudfil och sedan transkriberats i sin helhet. Materialet har sedan tematiserats i två övergripande teman utifrån de två huvudsakliga frågor som ställdes under andra delen av intervjun. Dessa teman har sedan analyserats utifrån informanternas bakgrund och livshistoria.
4.4 Analysmetod
Utifrån det material vi fått genom intervjuerna har vi utfört en tematisk analys. Lärarnas svar på hur de ser på det demokratiska uppdraget har kodats, och vi har utifrån denna kodning försökt urskilja mönster och tendenser i lärarnas svar. Utifrån dessa mönster har vi sedan delat in materialet i två övergripande teman. Det första behandlar lärarnas syn på demokrati som ett värde, med fokus på normer, eller som ett instrument, med fokus på handling. Det andra temat behandlar lärarnas syn på eleverna som framtida medborgare i ett samhälle. Detta urval är gjort utifrån vad vi ansåg var de mest utmärkande likheterna och skillnaderna.
Vi har sedan, med utgångspunkt i vår teoretiska ansats, även kodat lärarnas livshistorier för att kunna urskilja likheter och skillnader i lärarnas uppväxt och erfarenheter, vilket utifrån teorin torde påverkat deras habitus. Lärarnas bakgrund har sedan jämförts med deras demokratisyn för att kunna förstå hur vissa typer av habitus påverkar demokratisynen på ett visst sätt.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Under arbetets gång har vi tagit ställning till etiska principer. Larsen (2009:13) menar att forskningsetiska dilemman uppstår i olika faser i forskningsprocessen, vid val av ämne och frågeställning, vid datainsamling, samt vid förmedling av forskningsresultaten. Vi har i vårt arbete utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, vilka anger de normer för ett forskningsetiskt förhållningssätt. Principerna ska inte ersätta forskarens egen bedömning eller egna ansvar, utan ligga som en grund till de överväganden mellan individskyddskravet och forskningskravet som forskaren måste göra under forskningsprocessens gång (Vetenskapsrådet, 1990:6).
Vi har vid intervjutillfället informerat alla deltagare om att deras deltagande sker på helt frivillig basis och att de när som helst kan avbryta sin medverkan utan några negativa konsekvenser. Deltagarna har även informerats om att intervjuerna spelas in och gett sitt godkännande till detta. Vi har anonymiserat alla deltagare, de benämns som lärare L1-L8. Eventuella namn på skolor och platser som framkommer i intervjuerna har tagits bort. Deltagarna har informerats om att undersökningen kommer vara anonym. Den information som framkommit under intervjuerna kommer endast användas till detta examensarbete. Resultaten och det färdiga arbetet kommer publiceras enligt de regler som gäller för examensarbeten på Malmö universitet. Vidare kommer deltagarna i undersökningen få ta del av det färdiga arbetet.
4.6 Metoddiskussion
Vi anser att en kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer är den bästa metoden i förhållande till syfte och frågeställning då vi genom en kvantitativ inte kunnat bilda oss samma förståelse av lärares demokratisyn. För att öka vår undersöknings
reliabilitet hade vi kunnat intervjua ett större antal informanter för att få ett större empiriskt underlag. Dock anser vi att i förhållande till undersökningens omfång och den tid vi haft till förfogande har gruppen informanter varit rimlig.
Våra urvalskriterier var att informanterna skulle vara lärare i samhällskunskap på gymnasiet. Vi eftersträvade även en stor variation i ålder, kön och arbetslivserfarenhet för att få en så heterogen grupp som möjligt. I efterhand är vår åsikt att det hade varit mer önskvärt att eftersträva en så homogen grupp som möjligt, och baserat urvalet på detta. Detta då kön, ålder och yrkeserfarenhet utgör enorm påverkan på habitus, men det har legat utanför denna undersöknings ramar att analysera dessa faktorer. Hade vi istället valt informanter inom en väl avgränsad grupp med liknande ålder, kön, etnicitet och yrkeserfarenhet, och istället fokuserat på varierad klassbakgrund, hade resultatet förmodligen blivit tydligare.
5. Resultat och analys
5.1 Två teman
I bearbetningen av vårt material har det framkommit två huvudsakliga områden där skillnader och likheter i lärarnas tolkning av de demokratiska värdena blir synliga. Dessa områden utgör grunden i vår tematiska indelning av resultatet. Det ena området är lärarnas syn på demokrati, där det framkommit att lärarna kan se på demokrati mer som ett instrument eller mer som ett värde. Det andra området är synen på elevens medborgarskap, där lärarna har fokus mer på elevens rättigheter eller på elevens skyldigheter. För att göra tematiseringen tydlig har vi utgått från modellen nedan, där man kan se hur lärarna grupperats utifrån deras syn på demokrati och deras syn på eleverna och elevernas medborgarskap.
Modell 5.1
5.1.1 Demokrati som instrument eller värde
Det huvudsakliga temat som upptäckts vid bearbetningen av materialet är synen på demokrati i klassrummet som ett instrument eller som ett värde. De lärare som ser demokrati som ett instrument fokuserar i stor utsträckning på de praktiska aspekterna av
demokratin. Viktigt för dessa lärare är att eleverna har möjlighet att vara med och påverka sin egen undervisning, samt att fokuset på elevernas deltagande är stort. På frågan om “vad demokrati betyder för dig” är fokuset främst på just deltagande.
L2: Alltså mer och mer är det väl liksom deltagande. I mitt uppdrag ser jag det som viktigt att alla deltar. Hela poängen är ju att alla ska delta på ett eller annat sätt. (...) Det viktigaste är ju att eleven får vara med och säga sitt, att någon lyssnar.
Dessa lärare har en mer teoretisk inställning till demokratiundervisningen, och ser den i högre utsträckning som en teoretisk studie av ett statsskick.
De lärare som å andra sidan ser demokrati som ett värde fokuserar i högre utsträckning på synen på människan. Mänskliga rättigheter, alla människors lika rätt och elevernas rätt till en rättvis utbildning var gemensamma teman som togs upp av dessa lärare under intervjuerna. Dessa lärare har också större fokus på att dessa demokratiska värden ska genomsyra undervisningen. De såg vikten av att motverka diskriminering, och lägger större fokus på värdegrundsarbete än det teoretiska studiet av demokrati. På frågan om “vad demokrati betyder för dig” fokuserar dessa lärare mycket på alla människors lika värde och mänskliga rättigheter.
L5: Har man en demokratisk grundsyn så tror jag att man tycker att människor är lika värda. (...) Jag tror demokrati har mycket med mänskliga rättigheter att göra. Mänskliga rättigheter är demokrati. Skulle alla de mänskliga rättigheterna som står i FN:s förklaring upprätthållas överallt, ja då skulle vi ha demokrati. (...) Så det är demokrati för mig, både i samhället och i skolan.
5.1.2 Eleverna och medborgarskapet
Det andra stora temat som vi kunnat urskilja vid bearbetningen av materialet är synen på elevernas aktiva medborgarskap. Skillnaden i synen på elevens medborgarskap påverkar lärarnas förhållningssätt, utformning och utförande av undervisningen. Den stora skillnaden i synen på eleverna och medborgarskapet är att vissa lärare fokuserade på de krav som de anser tillhöra medborgarskapet, och att andra lärare fokuserade på uppmuntran och demokratiskt självförtroende utan påföljande krav för eleverna.
Alla de intervjuade lärarna tar upp elevernas engagemang och delaktighet som en utgångspunkt för det aktiva medborgarskapet, och försöker i sin undervisning uppmuntra till just engagemang och delaktighet.
L8: Ett aktivt medborgarskap för mig innebär att de (eleverna, red.anm.) får vara med och påverka.
Alla lärare pratar om de demokratiska rättigheterna som eleven har. De lärare som fokuserar på de krav som de anser tillhör medborgarskapet fokuserar även i stor utsträckning på elevens skyldigheter, och poängterar att de demokratiska rättigheterna inte kan existera utan att det även finns demokratiska skyldigheter.
L1: Men så är det viktigt med balansen, vi har skyldigheter också. Det tror jag är viktigt för eleverna att man lyfter fram i undervisningen. Just att man har en skyldighet att ta ställning för saker och ting, och att lära sig. Man har skyldighet att ha koll på vad som händer i samhället, man har skyldighet att följa de besluten som fattas även om man inte gillar dem. Man har skyldighet att gå och rösta, och är det inget parti som passar en, ja då får man rösta blankt.
De lärare som istället fokuserar på uppmuntran och demokratiskt självförtroende pratar istället i högre utsträckning om elevernas rättigheter och möjligheter i en demokrati, både i samhället och i skolan. Detta utan att ställa några egentliga krav på delaktighet. Lärarnas jobb utifrån denna syn bör vara att fokusera på att ge eleverna utrymme och kunskap för att kunna engagera sig om de vill.
L2: Det handlar om hur vi försöker sända signalerna hela tiden, att allt eget initiativ är superbra, då försöker vi reagera med JA! Just för att ur den aktiviteten kan det spridas inspiration och känslan av egenmakt.
5.2 Demokrati som instrument
I det första temat kan vi se att lärare ser på demokrati som antingen ett instrument eller som ett värde. De lärare som ser demokrati som ett instrument talar i stor utsträckning om elevernas delaktighet rent praktiskt, både i klassrummet och i skolan i stort. De utgår från demokrati som ett politiskt system och implementerar detta i skolans och klassrummets styrning. De anser att det demokratiska värdet ligger i just delaktigheten, och elevens inflytande över undervisning och skolgång, både i det stora och i det lilla.
L6: Men för mig handlar det ju om delaktigheten, och då att makten ska ligga hos folket, eller elevgruppen egentligen.
Lärarna tar upp exempel som visar att de lägger stor vikt vid att eleverna får vara med och påverka skolans organisation, och att denna påverkan inte bara är en illusion utan att den är faktisk och konkret. Både lärare L7 och lärare L2 lyfter flera exempel på hur skolorna arbetar med att eleverna ska få vara delaktiga i besluten. Lärare L6 och lärare L2 lyfter också exempel där de upplever att det skolledningen i stor utsträckning påverkar deras möjligheter att arbeta med demokrati på det sättet som de själva önskar.
L7: Det är jätteviktigt för eleverna som ska vara här och utvecklas, att de känner sig lyssnade på. Att det märks att det spelar roll. Väldigt ofta kommer elever från grundskolan där de haft något ineffektivt elevråd där de önskar saker som aldrig blir av. Och de är inte vana vid att deras åsikter tas på allvar. (...) Det finns en del saker som att enligt skollagen ska man upprätta ordningsregler varje år. Och att man då gör det med riktiga diskussioner. Och att det blir något som alla känner sig delaktiga i. Så delaktighet är ju ett litet nyckelord, för att få till det där.
Dessa lärare kopplar samman den egna synen på demokrati med det vetenskapliga studiet av demokrati i högre utsträckning än de lärare som ser demokrati som ett värde. Detta är sedan utgångspunkten för hur de ser på demokrati i skolan och i klassrummet. Både lärare L6 och lärare L7 tar vid flera tillfällen upp det vetenskapliga studiet av demokrati, vilken utgår från demokratins faktiska funktion och betydelse.
L6: Demokrati för mig är egentligen en statsvetenskaplig grej. Politiken ska utgå från folket. Alltså folkviljan ska spela en central roll. Att beslut ska fattas gemensamt. Just det också att de som är föremål för politiken eller besluten ska få vara med och bestämma, och påverka. Och i grund och botten handlar det ju om en maktfråga, var ska makten ligga? Sen finns det ju olika sätt att förverkliga den demokratin, men centralt för många av dem är ju just folkviljan, att makten ska utgå från folket. Sen kan ju demokrati förekomma i lite mindre sammanhang som inte nödvändigtvis är statsvetenskapliga. Och då är det ju egentligen samma sak, delaktighet, vara med och påverka besluten som påverkar dig själv. Empowerment, alltså bemäktigande. Det är väl det som är demokrati.
5.2.1 Direkt demokrati i klassrummet
Synen på demokrati som ett instrument eller värde påverkar i hög utsträckning hur lärarna väljer att utforma undervisningen. Hos de lärare som ser demokrati som ett instrument utmärkts undervisningen i hög utsträckning av praktiskt elevinflytande, vilket utgår från
en tanke om direkt demokrati. Lärare L1, L3 och L6 gav alla flera exempel på hur de arbetar med elevinflytande i undervisningen.
Lärare L3 och L6 berättar hur de i början av varje termin på olika sätt undersöker hur eleverna vill att undervisningen ska se ut. Lärare L6 beskriver hur en enkätundersökning genomförts i början av varje kurs för att få ett underlag för hur eleverna vill arbeta och examineras, och även vad eleverna vill arbeta kring.
Beroende på om flest röstar på att de vill jobba med krig, med konflikter, så börjar vi med det. Och någon annan klass röstade, så röstade de på att de ville jobba med privatekonomi, och då gjorde vi det.
Lärare L3 förklarar att läraren brukar planera för den första Samhällskunskapskursen, när eleverna är nya på skolan, för att sedan “hålla det helt öppet” för eleverna som fortsätter läsa samhällskunskap i år 2.
Och sen kan vi då bestämma tillsammans, vill vi ha muntliga debatter, vill vi ha föreläsningar, presentationer, vill vi ha vetenskapliga rapporter. Så vi brukar bestämma examinationsformer tillsammans, med riktlinjen att det här och det här måste jag ha för att kunna betygsätta.
Även lärare L1 talar om vikten av att låta eleverna vara delaktiga i utformandet av undervisningen, och vikten av av att föra en dialog med eleverna. Läraren talar även om att som lärare anpassa undervisningen efter elevernas önskemål, även om detta kan bli tidskrävande, vilket även lärare L7 och L3 tar upp. Exempel på detta kan vara om eleverna är oense om vilken examinationsform de föredrar, lärare L1 beskriver hur den då brukar variera med två eller tre olika typer av examinationsformer.
Emellanåt är klasserna helt överens, vi vill göra på detta sättet, ibland är de väldigt oense, och då kanske man kör både prov, inlämning och muntligt samtidigt på samma grej. Och det är ju för min del, visst, pedagogiskt lite bökigare, men samtidigt så möter man eleverna på ett sätt som gör att de känner sig sedda.
Lärare L7 och L1 beskriver hur de tillämpar ett demokratiskt förhållningssätt när det kommer till ordningsreglerna i klassrummet. Lärare L7 tar upp exemplet med elever som kommer försent och hur alla eleverna får vara med och bestämma vilka regler som gäller. Lärare L1 tar i sin tur upp ett exempel där eleverna som lämnat in en uppgift i tid får bestämma ödet för de elever som inte lämnat in uppgiften i tid; ska de får lite mer tid att arbeta på eller ska de få vänta till uppsamlingstillfället i slutet av terminen? Båda lärarna menar att detta är ett praktiskt sätt att tillämpa direkt demokrati i klassrummet.
Sammanfattningsvis kan man se att alla lärare använder direkt demokrati som ett sätt att få eleverna att få en förståelse för demokrati utan att undervisa om det, och istället undervisa utifrån det.
L6: Det är ju ett sätt, tänker jag, att få dem att vara aktiva i saker som rör dem. I deras egen utbildning. Och det är ju ett sätt att förmedla ett demokratiskt ideal utan att bara berätta om det, utan att de faktiskt får vara delaktiga i det.
5.2.2 Deliberativ demokrati i klassrummet
De lärare som ser demokrati som ett instrument talade även vid intervjutillfället om vikten av att ha “högt i tak” och att diskutera med eleverna, vilket utgår från en tanke om deliberativ demokrati i klassrummet. Detta gällde både i klassrummet och i skolan i stort och sågs av lärarna som en del av elevernas delaktighet och deras möjlighet till att vara aktiva och påverka sin skolgång. Lärare L2 och L3 beskriver båda hur de brukar arbeta med olika typer av samhällsfrågor med eleverna, och hur eleverna då får diskutera samhällsfrågorna i till exempel debatter i klassrummet eller vid olika typer av föreläsningar med människor som bjuds in utifrån.
Just diskussionen i klassrummet är något som understryks av lärarna. Lärare L6 beskriver hur även svåra frågor som rasism och sexism tas upp för diskussion i klassrummet.
Men om någon vill diskutera om araber ska ha medborgarskap eller inte. Då tänker jag, okej, då kan vi väl diskutera det i ett sakligt samtal. Hur bryter detta mot värdegrunden, vilka risker finns det med det här. Alltså här finns ju ett resonemang att föra.
Och vidare:
Sedan så, någon annan gång har jag till exempel haft en elev som argumenterat för sexism. Jag kommer inte ihåg detaljerna exakt, men att kvinnor skulle uteslutas från antingen röstning eller arbetsmarknaden eller vad det var. Och då blev det istället att jag förklarade vilken idétradition det här ligger i, och hur det avviker från ett demokratiskt perspektiv idag. Jag tror han lärde sig ordet sexism i alla fall, och sen hur det på något sätt avviker från de demokratiska idealen vi har. Sedan får ju de andra (eleverna, reds.anm.) på något sätt ta ställning.
Även lärare L1 understryker vikten av att ha “högt i tak” och att eleverna ska få utrymme att tycka vad de vill och uttrycka detta i klassrummet. Läraren ser det som ett problem när eleverna inte fått tillräckligt mycket talutrymme eller när det inte funnits utrymme för eleverna att forma sin egen åsikt, vilket lärarna anser vara en av elevernas demokratiska rättigheter.
5.3 Demokrati som värde
De lärare som istället ser demokrati som ett värde fokuserar i hög utsträckning på alla människors lika värde, de mänskliga rättigheterna och elevers rätt till en rättvis skola när vi frågar om vad demokrati betyder.
L8: Demokrati är ju för det första allas lika rätt och allas lika värde skulle jag vilja säga, eller framhäva.
Dessa lärare har ett stort fokus på värdegrundsarbete, och anser sig i hög utsträckning implementera detta i undervisningen. Lärarna ser det som självklart att värdegrunden till största del handlar om att alla elever ska behandlas lika, ha samma förutsättningar och är lika mycket värda. Detta till skillnad från de lärare som ser demokrati som ett instrument, som ser värdegrundsarbete som betydligt mer praktiskt med fokus på alla elevers delaktighet.
L5: Jag tror att om man läser den (värdegrunden, reds.anm.) så står det att ingen ska behandlas olika, alla har ett lika värde och ska ha samma förutsättningar. Det är väl så det står, och ja, hur ska man tolka det annorlunda än vad det står? Skolan ska vara till för alla oavsett vem man är eller hur man ser ut.
Lärarna understryker alla elevers lika värde och att detta bör ligga till grund för undervisningen. Lärare L4 och L8 talar om att bemöta alla elever med hänsyn till de individuella rättigheterna.
L4: Att alla är lika, att det inte spelar någon roll varifrån du kommer, vilken religion du har, kön du har, vem du är eller vad du än gjort i ditt liv, du ska vara lika mycket värd.
Även lärare L6 tar upp att det i lärarens uppdrag ligger att bemöta eleverna med respekt och ta hänsyn till varje individs rättigheter, samt att upprätthålla värdegrunden i klassrummet, vilket även lärare L5 och L8 talar om. Dessa lärare ser det som att det är
elever som ibland bryter mot värdegrunden och att det är upp till läraren att då fungera som en moralisk auktoritet i klassrummet.
L6: För mig handlar det egentligen om att det är ett uppdrag vi har, att värna om individens rättigheter. Så om man hör till exempel saker som strider mot värdegrunden i klassrummet, så blir det ju upp till oss att upprätthålla den. Men för mig handlar det om, ja framförallt om lika värde. Icke-diskrimineringen.
5.3.1 Lika möjligheter i klassrummet
Som vi redan visat påverkar synen på demokrati som ett instrument eller ett värde i hög utsträckning hur lärarna väljer att utforma undervisningen. De lärare som ser demokrati som ett värde har större fokus på skyldigheten att utforma undervisningen så att den blir rättvis för alla elever, och att som lärare inte färgas av elevernas olikheter i form av etnicitet, kön eller klassbakgrund. Lärare L6 menar att
när man ser eleverna så vill man ju att de ska ha en så rättvis och bra skola som möjligt. Som tar tillvara på deras människovärde, på ett sätt som vi inte alltid fick själva i skolan.
Lärare L4 talar om vikten att bemöta alla elever med samma respekt, oavsett vem de är.
Det är ju ett sätt att förmedla, jag tycker att man bara i att vara demokratisk i sitt sätt alltid förmedlar demokratiska värden.
Lärare L8 talar också om att bemöta eleverna med respekt, och även vikten av att låta alla elever bli hörda, och att ”ingen ska diskrimineras eller bestämma mer än någon annan.”
Dessa lärare talar också mer om vikten av att prata om diskriminering och exkludering med eleverna. Lärare L8 menar att de demokratiska aspekterna av undervisningen blir tydligast när man talar med eleverna om dessa frågor. Lärarna talar också om deras uppgift att göra elevens möte med samhället mer förståeligt för eleverna. Detta blir särskilt tydligt bland de lärare som undervisar elever med invandrarbakgrund. Lärare L8 berättar:
För de (eleverna, reds.anm.) har ju oftast upplevt samhällen och samhällsstrukturer där demokratin inte fungerar. Så de ser på Sverige med ögonen att ‘wow, detta är demokrati, här får jag göra det, jag får vara ute och gå på stan själv fastän jag är tjej. Jag får lov att ta av mig slöjan om jag vill, jag kan ta av mig den för det är ingen annan som kommer säga att jag inte kan göra det’.
Lärare L4 talar även om hur elevernas möte med samhället negativt kan påverka deras syn på demokratin, och hur man som lärare måste arbeta med detta i åtanke. Synen samhället har på en viss grupp elever påverkar enligt läraren i längden både elevernas inställning till utbildning och elevernas möjlighet att vara delaktiga i ett demokratiskt samhälle. Som lärare måste man då arbeta med elevernas förtroende för samhället.
L4: Om du inte är dum så fattar du redan från början att det har skett en sortering, någon har valt bort din skola av en anledning. Man vet om man kommer från Rosengård vad folk förväntar sig, vad folk tror om en. Om du får höra hela tiden från politiker att det här området är ett skräpområde, vi behöver sätta in militär. Eller i det här området blir du ingenting. Jag tror mycket på den egna drivkraften, men jag förstår att man också då på ett ganska tidigt plan ger upp sina drömmar. Då blir det mest tomma ord, att man ska behandlas lika. ‘Varför då? Det är ingen som behandlat mig lika’.
5.3.2 Upprätthållande av demokratiska normer i klassrummet
De lärare som ser demokrati som ett värde anser även i högre utsträckning att det är deras uppgift att upprätthålla demokratiska normer i klassrummet och därigenom fungera som en moralisk auktoritet. De ser det som att eleverna i mötet med samhället eller på grund av yttre omständigheter utanför lärarens kontroll påverkas till synsätt som bryter mot de demokratiska värdena. Lärarna beskriver sedan hur de på olika sätt arbetar med att få eleverna att bli medvetna om de demokratiska värdena. Lärare L8 tar upp att i arbetet med demokrati göra det tydligt för eleverna att alla har rätt till sin egen åsikt.
Och kommer det fram något som inte är demokratiskt blir det också ganska tydligt att lyfta det i diskussionen då.
Lärare L6 kopplar samman upprätthållandet av de demokratiska värdena med alla elevers lika värde då han tar upp exempel på hur en elevs brott på de demokratiska normerna i regel går ut över andra elever. Lärarens uppgift blir då enligt läraren att agera som en moralisk auktoritet i klassrummet.
L6: Man har ju hört vissa elever uttrycka rasism och sexism, och då får man ta tag i det. För den eleven som blir utsatt för det… jag hade någon elev som raljerade över kurder. Och den kurdiska tjejen som sitter i mitt klassrum är ju inte betjänt av att två killar sitter och förminskar hennes etnicitet.
Lärarna tar även upp elevernas benägenhet att tänka i termer av “vi” och “dem”, och menar att de arbetar med att få eleverna att lyfta blicken. Lärare L8 talar om att eleverna behöver träffa människor som inte är precis som de själva och att detta kan leda till att eleverna får en större förståelse för människors olikheter.
Om du omger dig med människor som har ungefär samma åsikter och samma uppväxt så kan du inte riktigt sätta dig in i hur andra har det eller upplever saker och ting. Och då är det lite lättare att hamna i det här ‘vi och dem’.
Lärare L8 menar även att det för de elever som tänker i termerna “vi och dem” kan vara en ögonöppnare att gå i samma klass som elever med en annan etnicitet.
När de bara ser slöjan, så ser de bara något som förtrycker, men när de tittar på personen innanför och den personens historia får de en helt annan bild om vad den personen står för.
De lärare som ser demokrati som ett värde talar också mycket om det politiska klimatet i samhället idag som ett problem som påverkar deras undervisning och att de därför i högre utsträckning måste upprätthålla de demokratiska normerna nu än tidigare. Lärare L5 talar om en rädsla för den politiska utvecklingen, och oroar sig för demokratin och att den är på väg att försvagas.
Det påverkar mig och jag blir kanske mer kategorisk i min egen undervisning då. ‘Det där får man fan inte tycka’, jo men det får man ju.
Även lärare L4 talar om förändringen i politiken, och att det påverkar utformandet av undervisningen.
L4: Kanske de allra flesta håller med om att alla ska få vara med och säga och tycka på en ytlig nivå, men när man börjar skrapa lite så märker man att det är många som har problem med det man menar är avarter eller så. Det hör man ju både i det politiska samtalet och man ser det i vad folk röstar på. Rätt så stora delar av befolkningen håller inte med om det man för några år sedan trodde var självklart.
5.4 Analys av demokrati som instrument eller värde
Som vi påvisat ser en grupp av lärare demokrati som ett värde medans den andra gruppen i högre utsträckning ser demokrati som ett instrument. De lärare, främst lärare L4, L5 och L8, som ser demokrati som ett värde och fokuserar på synen på människan, mänskliga
rättigheter och elevens rätt till en rättvis utbildning har en mer utpräglad arbetarklassbakgrund med en stark påverkan från socialdemokratin under uppväxten. Dessa lärare talar om deras föräldrars engagemang i politiska frågor vilket enligt informanterna i sin tur härstammar från deras mor- och farföräldrar, som alla tillhörde arbetarklassen under den svenska folkhemseran. Den politiska diskussionen i hemmet tog enligt informanterna sin utgångspunkt i socialdemokratin och kretsade kring jämlikhet mellan klasser. Man kan tolka det som att dessa lärares habitus i större utsträckning är påverkat av ett socialistiskt tankesätt som varit dominerande under deras uppväxt, ett tankesätt som många gånger lägger vikt vid just de demokratiska värdena och den djupare innebörden av demokrati som även innefattar tanken om alla människors lika värde. En av dessa lärare hävdar att det skulle kännas som ett “skymf” mot släkten att rösta på ett borgerligt parti. Utifrån vårt resultat kan vi se att dessa lärare lägger stor vikt vid att implementera värdegrundarbete i klassrummet. De arbetar aktivt för att alla elever ska behandlas lika och ha lika förutsättningar oberoende av bakgrund.
Även den lärare, lärare L6, som inte har en lika utpräglad syn på demokrati som ett värde men där dessa tankesätt ändå är återkommande har en stark socialistisk påverkan under sin uppväxt, och kommer från en familj som blivit utsatt för sociala orättvisor, vilket styrker antagandet att detta skulle påverka habitus på ett sätt som sedan går att urskilja i demokratisynen. Det som skiljer sig åt är att denna påverkan inte är utpräglat socialdemokratisk. Socialismen och de sociala orättvisorna utgår inte från klass utan från etnicitet. Politikens inflytande under uppväxten är dock utmärkande. Även för denne lärare blir det viktigt att upprätthålla demokratiska normer i klassrummet, och att visa för eleverna att sexism och rasism inte är accepterat.
De lärare, L1, L2, L3 och L7, som har synen på demokrati som ett instrument och fokuserar på de praktiska, vetenskapliga aspekterna av demokrati har alla en tidig erfarenhet av att möta olika kulturer och etniciteter. De har erfarenhet av att resa mycket med sina familjer eller av att ha bott utomlands. Språket har också spelat en större roll för dessa lärare då de tidigt tagit del av och fått lära sig ytterligare språk än svenska. Demokratiska system kan se olika ut över olika delar av världen, och de värden som läggs in i begreppet skiljer sig åt i olika kulturer. De instrumentala delarna av en demokrati, människors rätt att gå och rösta och påverka de beslut som påverkar dem skiljer sig dock inte i lika stor utsträckning. Det går därmed att tolka det som att dessa lärares habitus påverkats av tidiga möten med andra kulturer på ett sätt som gör att fokuset på demokrati
som instrument blir större. Det blir upp till eleverna själva att lägga ett ytterligare värde i demokratibegreppet utöver de instrumentala delarna. Dessa lärare är även i större utsträckning påverkade av ett humanistiskt tankesätt från uppväxten. Lärarna tar upp detta som viktigt under intervjutillfället, och benämner sig själva som humanister med en hög tilltro till den mänskliga förmågan. Detta kan vara en förklaring till att de i högre utsträckning lägger vikt vid elevernas praktiska inflytande på undervisningen, och fokuserar på deltagande. Detta går att jämföra med en socialdemokratisk habitus där lärarna har en tendens att behålla en högre del av ansvaret. Inom socialdemokratin finns en syn på staten som “fostrande”, staten tar stort ansvar för medborgarna. Detta tar de mer humanistiskt inriktade lärarna avstånd ifrån och poängterar människans, och i förlängningen elevens, egna ansvar. Det blir tydligt i vårt resultat att dessa lärare prioriterar elevernas möjlighet att påverka sin undervisning, vilket sker i form av direkt demokrati, omröstningar, och deliberativ demokrati, diskussioner.
Något som även utmärker de lärare som ser demokrati som ett värde är att de alla var aktiva inom någon form av idrott under uppväxten, och att detta tagit upp mycket tid. Detta är en av de aspekter som allra tydligast skiljer sig åt i lärarnas uppväxt och tidigare erfarenheter. Hur detta format deras habitus och i förlängningen deras syn på demokrati är inte helt tydligt. Inom idrotten ses man, oberoende av bakgrund, på lika villkor, genom det gemensamma intresset som är respektive idrott. Det läggs större vikt vid din prestation och ditt intresse, och mindre vikt vid din bakgrund, vilket kan öka din acceptans och förståelse för andra människor med olika bakgrund. Detta skulle i förlängningen kunnat påverka lärarnas “mjuka” syn på demokrati.
5.5 Elevens skyldigheter och krav på medborgarskap
Det andra temat visar att lärarna har en syn på eleverna och elevernas framtida medborgarskap där de antingen fokuserar mer på elevernas skyldigheter och de krav de anser tillkommer medborgarskap, eller på elevernas rättigheter och på att bygga upp elevernas demokratiska självförtroende. I detta kapitel presenteras de lärare som fokuserar på elevernas skyldigheter.
Lärare L6 och L5 lyfter vikten av engagemang och intresse för det som sker runt omkring en. Dessa lärare anser att det är en medborgares skyldighet att ta till sig kunskaper om samhället. L1 menar att det är okej att ha åsikter om saker och ting men
poängterar samtidigt att det är viktigt att kunna motivera det genom kunskap. L1 uttrycker att
det är helt okej att ha åsikter som kanske inte riktigt är politiskt korrekta, så länge man är beredd att ta en diskussion och kan förklara varför man tycker som man gör, då blir det ett aktivt ställningstagande.
Vidare uttrycker också L5 vikten av att eleverna måste ha kunskap för att kunna vara aktiva medborgare. Läraren menar att det är viktigt att inte bara gå på känsla utan att också ha kunskap om hur samhällen är uppbyggda för att kunna diskutera saker och ting. L5 menar därför att det man lär sig på samhällskunskapen är viktigt för att eleverna på sikt ska kunna bli aktiva medborgare.
I samma spår uttrycker L7 vikten av kunskaper om språket. Det kan innebära att eleven lär sig att lyssna när någon pratar, men också bekräftar när någon pratar. Läraren menar vidare att språket är essentiellt för att kunna vara en fungerande medborgare som förstår hur samhället är uppbyggt, vad politik är, och hur man kan påverka.
Allt hänger ihop med förmågan att uttrycka sig, förmågan att lyssna, förmågan att sätta sig in i frågor, vilket är svårt när man är tonåring, att se andras perspektiv.
Läraren anser att det är viktigt att ta sig an kunskapen som förmedlas i samhällskunskapen som innefattar konsumenträtt, att förstå valsystemet och att känna till våra grundlagar. Läraren betonar också vikten av att inte bara fastna i rättighetsprinciper utan att man också förstår att medborgare är med och skapar ett samhälle som styrs av folket.
5.5.1 Traditionell politisk aktivitet
De tillfrågade lärarna som betonar att ett aktivt medborgarskap fokuserar också på elevens politiska skyldigheter där fokus hamnar på att rösta i demokratiska val. I medborgarskapet ingår ett ansvar där man måste ta ställning för olika frågor i samhället. L3 menar att
det värsta som finns är människor som sitter hemma och gnäller och inte går och röstar. Jag bryr mig inte så mycket om vad de tänker, men jag vill att de ska veta hur de kan påverka. Man kan inte sitta och gnälla ena sekunden och sen inte göra någonting. Och för att du ska kunna göra någonting så måste du veta hur du ska göra.
Lärare L1 menar att man har skyldighet att ta ställning till saker och ting i samhället, och för att möjliggöra detta krävs att eleverna har koll på de beslut som fattas och följer dessa
