Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Formativ bedömning inom ämnet kemi
En intervjustudie med gymnasieelever i årskurs 1 och 3
Författare: Nasimeh Mansouri Handledare: Jörgen Dimenäs Examinator: Johanne Maad
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2021-01-21
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Abstract:
Syftet med denna studie var att belysa formativ bedömning och dess strategier ur elevernas synvinkel och ta reda på i vilken utsträckning eleverna upplever att formativ bedömning kan vara stödjande i deras lärande. Utifrån detta syfte har ett problemområde formulerats och avgränsats i följande frågor:
1.Vilka upplevelser har eleverna av bedömning inom ämnet kemi, när den är formativ? 2. I vilken utsträckning upplever eleverna att återkoppling från lärare, kamratbedömning och självbedömning, kan stödja deras lärande inom ämnet kemi?
Denna kvalitativa studie har utförts genom att 18 gymnasieelever intervjuades.
Semistrukturerade intervjuer användes för att uppnå syftet resp. besvara frågeställningarna. Studiens resultat, elevernas upplevelser, visar att flera faktorer har betydelse för elevers lärande i kemi genom formativ bedömning. Elevernas upplevelser visar hur användning av eller brist på formativ bedömning kan påverka deras lärande och hur stödjande formativ bedömning, speciellt återkoppling från läraren, själv- och kamratbedömning kan vara om de utförs på ett framgångsrikt sätt och är av god kvalitet. Dessutom har lärarens
förhållningssätt till ämnet och förståelse av formativa bedömningsstrategierna betydelse för hur väl de strategierna används specifikt i ämnet kemi, enligt eleverna.
Nyckelord:
Formativ bedömning, fem nyckelstrategier i formativ bedömning, elevernas upplevelser, kemiundervisning, kemiämnet.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 6
3. Bakgrund ... 6
3.1 Bedömning ... 6
3.2 Bedömningens syfte ... 6
3.3 Bedömningsmetoder ... 7
3.4 Fem nyckelstrategier för formativ bedömning (bedömning för lärande) ... 8
3.5 En likvärdig bedömning ... 9
3.6 Matriser som bedömningsstöd ... 10
3.7 Bedömningsmoment i ämnet kemi ... 10
4. Teoretiskt perspektiv ... 12
4.1 Fem nyckelstrategier för formativ bedömning ... 12
4.1.1 Strategi 1 Klargöra lärandemål – klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är ... 13
4.1.2 Strategi 2 Ta fram belägg för elevernas prestationer ... 13
4.1.3 Strategi 3 Ge feedback som för lärandet framåt ... 13
4.1.4 Strategi 4 Aktivera eleverna som läranderesurs för varandra ... 13
4.1.5 Strategi 5 Aktivera elever till att äga sitt eget lärande ... 14
4.2 Konstruktivism ... 14
5. Metod ... 14
5.1 Urval och genomförande ... 15
5.2 Forskningsetiska principer ... 15
5.3 Bearbetning av material ... 16
5.4 Validitet och reliabilitet ... 16
6. Analys ... 17
7. Resultat ... 17
7.1 Elevernas upplevelser av bedömningen inom ämnet kemi (när den är formativ) ... 18
7.1.1 Bra, tydlig och stödjande ... 18
7.1.2 Oklarhet gällande kriterier och förväntningar ... 18
7.1.3 Få bedömningstillfällen ... 19
7.1.4 Brist på feedback ... 19
7.2 Återkoppling från lärare ... 19
7.2.1 Viktigt och betydelsefullt ... 19
7.2.2 Förhindrar upprepade misstag ... 20
7.2.3 Dålig feedback gör eleven obekväm ... 20
4
7.3 Kamratbedömning ... 20
7.3.1 Stödjande ... 20
7.3.2 Kan bli oseriöst ... 21
7.3.3 Brist på kunskap eller erfarenhet ... 21
7.3.4. Rädslan för att göra fel ... 21
7.4 Självbedömning ... 22
7.4.1 Synliggör kunskapsnivå ... 22
7.4.2 Bättre förståelse av bedömning ... 22
7.4.3 Ingen jämförelse ... 22
7.4.4 Ingen stress, utan utveckling i lugn och ro ... 22
7.4.5 Svårt utan stöd från läraren ... 22
8. Resultatdiskussion ... 23
8.1 Tydliga lärandemål och kriterier skapar bättre koncentration hos elever ... 23
8.2 Vikten av att hitta belägg och att kommunicera belägg för elevers lärande ... 24
8.3 Återkoppling stödjer när den pekar framåt ... 25
8.4 Kamratbedömning, stöd eller hinder ... 26
8.5 Självbedömning, att ta reda på vad jag kan ... 27
8.6 Sammanfattning av resultatdiskussionen ... 28
9. Slutsats ... 29
10. Metoddiskussion ... 29
11. Förslag till fortsatt forskning ... 30
Litteraturförteckning ... 31
Bilaga 1. Informationsbrevet ... 35
5
1. Inledning
Kemiämnet, liksom andra naturvetenskapliga ämnen, skapar möjlighet för eleverna att förstå och förklara världen omkring sig. De grundläggande kunskaperna för att hantera livet man lever dagligen utvecklas genom dessa ämnen.
Skolverket (2011) skriver i kommentarmaterialet till ämnesplanen i kemi att de
naturvetenskapliga ämnena, inklusive kemi, har som ett gemensamt syfte att ge eleverna kunskaper om naturvetenskapens karaktär, om den naturvetenskapliga arbetsmetoden och om naturvetenskapens relevans för individ och samhälle. Därför är vissa formuleringar gemensamma i ämnesplanerna när det gäller syfte, mål och struktur av det centrala
innehållet och kunskapskravet. Att eleverna ska kunna kommunicera begrepp och fenomen i ett meningsfullt sammanhang är vad den naturvetenskapliga undervisningen till stor del handlar om (Skolverket, 2012). NO-undervisning med olika observationsmetoder,
frågeställningar och undersökningar kring vad som händer och vad som kommer att hända, menar Black & Harrison (2014), syftar till att utveckla elevernas förståelse av sin omvärld. Detta syfte kan uppnås om eleverna får ett ständigt stöd i frågesättningar, diskussioner och aktiviteter som genomförs i klassrummet. I detta arbete passar formativa bedömningar väl. Dessutom är det viktigt, skriver Black & Harrison (2014), att elever får hjälp och stöd i hur man uttrycker sig naturvetenskapligt som förberedelse för de skriftliga omdömena
(summativa bedömningar). Black & Harrison (2014) betonar att ett ökat lärande är vad som feedback och själv- och kamratbedömning bidrar till i denna process. Shwartz Y. m.fl. (2013, s.55) skriver i överensstämmelse med detta: “Det finns en rad olika sätt att bedöma elevernas lärandemål för de formella läroplanerna för kemi, även om de flesta lärare förlitar sig på standardtest och frågesporter. Kemilärarnas pedagogik kan effektiviseras med hjälp av diagnostiska formativa bedömningsmetoder”.
På mina auskultationer i tre olika skolor under mina VFU-tillfällen märkte jag att summativa bedömningar fortfarande har huvudrollen i lärarnas arbete och att formativa bedömningsstrategier som nödvändiga moment i naturvetenskapliga ämnen, inte användes så ofta av NO-lärarna. Jag försökte själv använda mig av de olika formativa strategierna praktiskt under mina VFU-lektioner. Jag ville testa och se hur effektiva och genomförbara de är i praktiken när det gäller kemiundervisning. Men elevernas reaktioner på formativa bedömningar, mina återkopplingar, gruppindelning och kamrat- och självbedömning under VFU-tillfällena gick inte som jag förväntat mig. Det kändes som om bedömningarna inte alltid fungerade som stöd utan ibland skapade oro, stress eller obehag hos dem. Då förstod jag att det fortfarande fanns en lucka i min utbildning och mitt arbete, att jag inte hade sett effektivitet och genomförande av formativa bedömningsstrategier ur elevernas perspektiv utan till stor del ur mitt eget perspektiv och de som styr skolan. Med denna bakgrund har följande syfte formulerats.
6
2. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att ur ett elevperspektiv belysa och förstå bedömning när den är formativ inom ämnet kemi. Studien avgränsas till gymnasieelevers upplevelser av formativ bedömning och hur stödjande denna bedömning upplevs av eleverna i kemiundervisningen. Scherp (2013, s.78) menar att ”utöver att lärarfrågan känns angelägen och relaterad till vardagsverksamheten behöver man avgränsa problemet så att det blir hanterligt och möjligt att lära om. Lärprocessen har visat sig vara lättare och mer givande om man riktat in sig på relativt avgränsade områden, även om området initialt är omfattande”.
Utifrån detta perspektiv har jag formulerat och avgränsat problemområdet i följande frågor: 1.Vilka upplevelser har eleverna av bedömning inom ämnet kemi, när den är formativ? 2. I vilken utsträckning upplever eleverna att återkoppling från lärare, kamratbedömning och självbedömning, kan stödja deras lärande inom ämnet kemi?
3. Bakgrund
I forskningsbakgrunden gör jag en genomgång av de tidigare vetenskapliga skrifter som är relevanta för denna studies syfte.
3.1 Bedömning
Bedömning är att veta vad någon annan kan och vet, menar Korp (2003). En bedömning av en elevs kunskaper, enligt Nyström (2004), utgår ifrån elevens arbetsprestation som är elevens reaktion eller svar på de uppgifter som ingår i en bedömningssituation.
Arbetsprestationen kan både vara i form av en produkt, ett slutresultat och också en process som visar en utveckling och progression. De observationer och den informationsinsamling som sker runt en elevs arbetsprestationer och som senare leder till någon form av beslut och konsekvens avses som bedömning (Skolverket, 2011a).
Bedömning är ett mycket kraftfullt pedagogiskt instrument. Att bedöma innebär att göra sig till tillfällig domare över en annan människa, samtidigt som man genom bedömningen definierar och bestämmer vad som är kunskap samt dessa kunskapers värde. Bedömningar disciplinerar således både kunskapen och människan (Lundahl & Folke, 2016).
3.2 Bedömningens syfte
Bedömningens syfte avgörs av vilken typ av slutsatser man vill dra utifrån
bedömningsresultaten och varför. Bedömningen kan göras för att förmedla resultatet av en värdering av det som studeras, t.ex. en elevs kunskaper inom ett visst ämne d.v.s. att
7
generera ett betyg eller att göra ett omdöme som i första hand ska bidra till fortsatt utveckling och förbättring (Korp, 2003).
Kunskapsbedömning av en elev handlar om att samla in olika typer av information om elevens arbetsprestationer och att tolka dessa. Den insamlade informationen, beroende av bedömningens syfte, används för att:
· kartlägga elevens kunskaper, elevens utgångsläge eller startpunkt inför en ny undervisningsfas
· värdera elevens kunskaper i relation till kurs- och ämnesplaners kunskapskrav för att se hur långt eleven har kommit i sin läroprocess.
· återkoppla för lärande, att vägleda eleven vidare i sin kunskapsprocess
· synliggöra praktiska kunskaper utifrån verklighetsnära praktiska uppgifter, t.ex. problemlösningsförmåga, analysförmåga samt kommunikationsförmåga. · utvärdera undervisning som en grund för anpassning och utveckling av
undervisningsmetoder (Skolverket, 2011a, s.7).
Vad bedömningens syfte är och vad den ska användas till delar bedömningsmetoderna i två typer. Vilka dessa två typer är kommer att presenteras i nästa avsnitt.
3.3 Bedömningsmetoder
Termerna summativ och formativ som de två typerna av bedömningsmetoder presenterades av Scriven (1967). Summativa bedömningar innefattar, enligt Scriven (1991, s.17), alltid ett värderande moment medan formativa bedömningar enbart har ett pedagogiskt syfte. Han beskriver skillnaden mellan de båda begreppen genom att hänvisa till ett citat av Robert Stake (1988): ”Formativ bedömning är när kocken smakar soppan och summativ bedömning är när gästen gör det”.
Stiggins (2010, s.235) skriver i samma linje som Scriven att:
”Formativ bedömning förekommer av två skäl: (1) för att informera pedagogiska beslut (2) för att motivera elever att försöka lära sig”.
Såväl Klapp (2019) som Scriven och Stiggins skriver att syftet med den summativa bedömningen, i slutet av ett arbetsområde, en termin eller ett läsår, är att summera elevkunskap och att eventuellt betygsätta. Detta anses vara en nödvändig del av utbildningssystemet för att eleven ska kunna ta nästa steg i detta system. Däremot sker formativ bedömning som en kontinuerlig bedömning, som syftar till att ge feedback (feedforward) till eleverna om en uppgift som gjorts. Med denna form av bedömning har läraren fokus på att hjälpa och stödja eleverna i deras lärande, att de lär sig så mycket som möjligt och utvecklas framåt. Wiliam & Leahy (2016) tydliggör skillnaden mellan en summativ och en formativ bedömning genom att ta prov som exempel. De förklarar att i bedömning av ett prov ser läraren vilka elever som har lärt sig ämnesinnehållet och vilka som inte har gjort det. Om denna information används av läraren som återkoppling som ska hjälpa eleven i sitt lärande framåt, fungerar detta prov formativt. Men om läraren använder
8
detta prov och dess poäng till att sätta ett betyg eller ge ett omdöme, fungerar provet summativt.
3.4 Fem nyckelstrategier för formativ bedömning (bedömning för lärande)
DE 5 NYCKELSTRATEGIERNA I FORMATIV BEDÖMNING
Vart eleven är på väg
Var eleven befinner sig nu
Hur eleven ska komma dit
Lärare Klargöra, dela och förstå lärandemål och
farmgångskriterier
Skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande
Ge feedback som för lärandet framåt
Kamrat Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra
Elev Aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande
Wiliam & Leahy (2016) visar i tabellen ovan att en formativ bedömning består av tre steg (vart eleven är på väg, var eleven befinner sig just nu och hur eleven ska komma dit) med tre aktörer (lärare, elev och kamrat) som har sina egna roller i denna form av bedömning. Modellen identifierar de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning. I den första
strategin, att klargöra, dela och förstå lärandemål och framgångskriterier, har alla tre aktörer (lärare, kamrat, elev) ett gemensamt ansvar. Medan det i den andra, att skapa och leda effektiva diskussioner, uppgifter och aktiviteter som lockar fram belägg för lärande, är läraren som har den viktiga rollen att ta reda på var eleven ligger i sitt lärande. I den tredje, att ge feedback som för lärandet framåt, betonas också vikten av lärarens roll i sin
återkoppling till eleven gällande var eleven befinner sig och hur hen kan gå vidare i sitt lärande. Den fjärde strategin, att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra, kallas för kamratbedömning. Här framhåller författaren att kamratbedömning handlar om att ge stöd och förbättringsförslag och inte att döma en kamrat. Slutligen så innebär den femte strategin, att aktivera eleverna som ägare över sitt eget lärande, självbedömning. Syftet med denna bedömning är att eleverna ska bli självständiga i sitt lärande.
Black & Wiliam (1998) menar att skolans utveckling ofta handlar om klassrummet som systemvetenskapens svarta låda, the black box. Man ändrar förutsättningarna i klassrummet för att få bättre resultat men det är viktigt att ta reda på vad som händer inuti d.v.s. att studera lärandeprocesser för att se effekter av de förändrade förutsättningarna. Formativ bedömning eller bedömning för lärande som öppnar den svarta lådan, hjälper oss att se
9
lärandets kärna och exponerar samspelet mellan lärare och elever kring lärandefrågor. Att lära sig att lära är motivet som ligger bakom formativ bedömning menar Black m.fl. (2003). Formativa bedömningar används som undervisningssätt snarare än bedömningar av elevens kunskaper. Eleverna förstår kunskapens villkor genom formativa strategier.
Här öppnas klassrummets svarta låda. Kärnan i bedömning för lärandet är att skapa ett öppet lärande som drivs av elevernas utforskande av kvalitet: kvalitet av kunskap, i förmåga, i förståelse och i förtrogenhet. Det synliggör vad lärande går ut på, det vill säga att eleven lär sig att lära (Lundahl och Folke, 2016, s.195)
Med andra ord, i bedömning för lärande drivs lärandet av eleverna själva, och forskning om den lärandeprocessen i nära samverkan med lärare och elever kan leda till en verklig
förändring av skolsituationen, menar Lundahl och Folke (2016).
Fem nyckelstrategier för formativ bedömning kommer att fördjupas mer omfattande och detaljerat under rubriken ”Teoretiskt perspektiv” senare i bakgrunden.
3.5 En likvärdig bedömning
Bedömning i skolan ska ske på ett likvärdigt, rättssäkert och professionellt sätt, alltså behöver bedömningarna hålla god kvalitet på flera sätt för att skapa validitet (relevans och trovärdighet), reliabilitet (tillförlitlighet) och allsidighet (Skolverket, 2011a).
När undervisningen planeras utifrån styrdokumentens skrivningar om ämnets syfte, kursens centrala innehåll och kunskapskrav, är det tydligt vad som ska ingå i bedömningen.
Bedömningen blir relevant när både undervisning och bedömningssituationer utformas utifrån valet av innehåll och förmågor att utveckla. Med andra ord, bedömningen blir relevant när den bedömer rätt förmågor utifrån styrdokumentens skrivningar och när den inte omfattar andra faktorer som beteende, personliga egenskaper eller lärarens egna övertygelser. Icke relevanta faktorer minimeras genom att använda kunskapskrav och särskilda bedömningsanvisningar, t.ex. i form av matriser eller elevexempel. Dessa ökar trovärdigheten (validitet) i bedömarens tolkning av en elevprestation (Korp, 2003). Jönsson (2010) menar att om bedömningarna är irrelevanta spelar det ingen roll hur noggrant de har utförts. Man behöver använda sig av strategier som gör bedömningen så likvärdig som möjligt oavsett om bedömningarna är summativa eller formativa
Enligt Wedman (1988) kan maximal reliabilitet nås om bedömningen leder till exakt samma omdöme oavsett vem som bedömer eller när och var bedömningen sker. Detta är omöjligt i och med att bedömning alltid innebär en tolkning. Korp (2003) framhåller att läraren får en tillförlitlig bild av elevens kunskap om elevens prestationer bedöms med flera olika metoder, flera gånger och i relation till kunskapskraven. Likvärdighet i bedömning kräver variation i bedömningsformer. Garme (2003) menar att man med bedömningar ur olika perspektiv, vid olika bedömningstillfällen, inklusive elevernas medverkan i form av t.ex. själv- och kamratbedömningar kan bidra till en trovärdig och allsidig bild av en elevs kunskaper.
10
3.6 Matriser som bedömningsstöd
Matriser används mest som bedömningsstöd för formativ bedömning i de naturorienterande ämnena. Korp (2003) menar att bedömningsmatriser används för att systematisera
kunskapsbedömningen och definierar olika aspekter samt kvalitetsnivåer på den kunskap som ska bedömas. En vanlig form av matris består av de olika aspekterna i den första kolumnen och olika kvalitetsnivåer i den första raden. De övriga rutorna innehåller kriterier och beskrivningar av hur arbetet eller lösningen ska se ut på de olika kvalitetsnivåerna. För att matrisen ska fungera, menar Korp (2003) måste både aspekterna och kriterierna vara tydliga och konkreta samt relaterade till målen för undervisningen. Bedömningsmatriser kan användas både som stöd för enskilda och specifika uppgifter och även vid en
helhetsbedömning av elevernas kunskap inom ett område. Matriser kan även användas som ett stöd till eleverna att både utveckla och visa dessa kvaliteter i sitt arbete. Att diskutera bedömningen med eleverna och på så sätt stödja deras lärande, skapar förståelse hos eleverna om hur bedömningen går till och hur uppgifterna är kopplade till målen för undervisningen. Shutes forskning (2008) visar att dessa återkopplingar med stöd av matriser utvecklar mer generella kunskaper och lärstrategier hos eleverna om den uppgiftsspecifika återkopplingen tydligt kopplas till kunskapsmålet och visar på elevens utveckling.
Jönsson (2011) pekar på att de positiva aspekterna av arbete med bedömningsmatriser är att “de består av kriterier som bedöms samt nivåbeskrivningar”. Han menar att
bedömningsmatrisen kan stötta eleven på två sätt på den metakognitiva nivån, den
underlättar självbedömning och ger strategier för fortsatt lärande. Den kan visa eleven vad eleven bör fokusera på och vilka förväntningar som finns. Han betonar dock att det är viktigt att eleverna förstår det som står i matrisen och dess innebörd. I det syftet kan man använda konkreta exempel och det är även viktigt att de får öva. Studier visar att elever som inte bara får tillgång till matrisen utan även får öva på hur man använder matrisen lyckas bättre.
3.7 Bedömningsmoment i ämnet kemi
”Kemi är ett naturvetenskapligt ämne som har sitt ursprung i människans behov av att förstå och förklara sin omvärld samt i intresset för hur materia är uppbyggd och hur olika livsprocesser fungerar. Kemi behandlar materiens egenskaper, struktur och funktion samt kemiska reaktioner och förändringar” (Skolverket 2011 b).
Att eleverna ska kunna kommunicera begrepp och fenomen i ett meningsfullt sammanhang, skriver Skolverket (2012) är vad den naturvetenskapliga undervisningen till stor del handlar om, detta för att bättre bemöta elevernas nyfikenhet.
Alla kurser i ämnet kemi, enligt Skolverket (2011b), ska utveckla de fem målen enligt
nedan:
1. Kunskaper om kemins begrepp, modeller, teorier och arbetsmetoder samt förståelse av hur dessa utvecklas.
2. Förmåga att analysera och söka svar på ämnesrelaterade frågor samt att identifiera, formulera och lösa problem. Förmåga att reflektera över och värdera valda strategier, metoder och resultat.
11
3. Förmåga att planera, genomföra, tolka och redovisa experiment och observationer samt förmåga att hantera kemikalier och utrustning.
4. Kunskaper om kemins betydelse för individ och samhälle.
5. Förmåga att använda kunskaper i kemi för att kommunicera samt för att granska och använda information.
Detta betyder att inom kemiundervisning, liksom inom andra naturvetenskapliga ämnen, är begreppsförståelse och teorier lika viktiga som praktiskt arbete (laborationsarbete) och erfarenheter. Dessutom är det viktigt att elever ska kunna reflektera över sina praktiska erfarenheter och uttrycka sig naturvetenskapligt både muntligt och skriftligt.
Haug och Odegaard (2015) menar att i naturvetenskaplig undervisning är det viktigast att eleverna uppnår naturvetenskaplig förståelse och därmed får läraren tillgång till elevers tänkande. Detta innebär att lärare måste hitta på aktiviteter som passar både lärandemålen och kan visa vad och hur eleverna tänker (Haug och Odegaard, 2015). För att kunna lära sig de naturvetenskapliga ämnena på detta sätt, behöver eleverna stöd som kan skapas genom formativ bedömning (Black & Harrison, 2014). Syftet med formativ bedömning är att lyfta fram viktiga fakta som framkommer i diskussioner och aktiviteter. Utifrån dem gör läraren sina professionella bedömningar om hur hen ska gå vidare med nästa steg i lärandet.
Dessutom kan läraren använda olika tillfällen av formativ bedömning, feedback samt själv- och kamratbedömning för att förbereda eleverna inför prov, alltså summativ bedömning. Användningen av dessa strategier tillsammans kan enligt Black & Harrison (2014), bidra till ett ökat lärande.
Shwartz m. fl (2013) framhåller att många kemilärare främst koncentrerar sig på kunskaper om innehåll och ger en begränsad uppmärksamhet åt förmågor. Allmän kunskapsutveckling bör vara den första prioriteten för kemiutbildningen på gymnasienivå. Att leta efter kunskap och att kritiskt tänka och läsa vetenskapliga skrifter, är vad som förväntas av
gymnasielever. Bedömningen av studenterna, enligt författarna, ska innebära både
formativa och summativa utvärderingar och ha en kontinuitet, dvs de ska göras under hela studietiden.
” Lärare kan bedöma sina elever traditionellt via flervalsfrågor och öppna frågor, men dessutom bör bedömningen exempelvis innehålla:
· portfölj av laboratorierapporter
· fallbaserade uppgifter som innehåller en berättande form av vardagliga fenomen och processer
· muntliga presentationer av individer eller par av studenter och studenternas reflektion” (Shwartz m.fl., 2013, s.49–50).
Loughland och Kilpatrick (2013) betonar att formativa bedömningsstrategier tillsammans med en interaktiv undervisningsmodell inom naturvetenskap ska stödja
begrepps-utvecklingen hos eleverna bättre. De förklarar att en interaktivundervisningsmodell, alltså en undervisning i form av dialog mellan läraren och eleverna, där läraren ställer utmanande frågor, hjälper läraren att ta reda på elevernas uppfattningar om ämnet. Författarna lyfter fram att lärares didaktiska förmåga och syn på lärande påverkar hur de använder formativ bedömning. Vidare anser de att lärarens didaktiska förmåga kommer att förbättras av att strategierna för formativ bedömning inkluderas i den naturvetenskapliga undervisningen.
12
Även planeringen och genomförandet av undervisningen påverkas, vilket kan vara en utmaning för läraren. Författarna har observerat att tendensen hos lärare att lägga energin på att förbereda experiment och aktiviteter i naturvetenskapliga ämnen och att sedan inte interagera med eleverna under lektionen leder till att de inte ser vad eleverna upptäcker kring experimenten. Därmed missas möjligheter till återkoppling som skulle kunna utveckla elevernas lärande. Sabel m.fl. (2016) påpekar att konceptet med formativ
bedömning fungerar som en viktig del i det pedagogiska arbetet men att det inte praktiseras så mycket. Enligt dessa är anledningen till att lärare inte utför formativ bedömning på ett framgångsrikt sätt beror på deras förståelse kring principerna. De menar att lärare behöver stöd i att bättre förstå strategierna för formativ bedömning och sedan även i att kunna utveckla sina didaktiska förmågor i användning av dessa strategier.
Lärare som vill ändra sitt sätt att tänka och jobba med bedömning ska enligt Jönsson (2018) se till att få stöd och idéer från kollegor men också att få tid till att planera och reflektera. Wiliam & Leahy (2016) betonar vikten av effektiv kompetensutveckling för lärarna och förklarar att det framförallt handlar om att ändra på sätt att tänka vad gäller implementering av formativ bedömning. De argumenterar därför för så kallad Teaching learning
communities (eller TLC- grupper), vilka är lämpliga just för att ändra sättet att tänka och arbeta. I Borkos (2004) forskning gällande kompetensutveckling finns också stöd för detta. Denna forskning visar att arbete i lärargrupper bidrar till förändringsarbetet i skolan och att lärarens utveckling gynnas.
4. Teoretiskt perspektiv
I studien är syftet att undersöka vilka upplevelser eleverna har av bedömning inom ämnet kemi när den är formativ och hur pass stödjande eleverna upplever när det gäller
återkoppling från lärare, själv- och kamratbedömning.
I den här delen av studien beskrivs först Wiliams fem nyckelstrategier (2013) som kommer att ligga till grund för analysen och som den formativa bedömningen utgörs av. Sedan går jag igenom konstruktivism och sociokulturell teori, två teorier som bedömning och specifikt formativ bedömning kan kopplas till, enligt Klapp (2019). Dessa två teorier tillsammans med Wiliams fem nyckelstrategier kommer att användas i diskussionen.
4.1 Fem nyckelstrategier för formativ bedömning
Forskning kring det formativa förhållningssättet har bedrivits sedan 1967. I slutet av 90-talet började Wiliam utveckla forskningen vidare och fann att formativ bedömning som enskild metod över tid kunde fördubbla lärandet hos eleverna. Förhållningssättet handlar om att med hjälp av information inhämtad genom regelbunden och kontinuerlig bedömning av hur effektiv undervisningen är, förbättra den i syfte att utöka elevernas lärande.
Bedömning fungerar formativt när bevis för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i
undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte funnits (Wiliam, 2013, s. 58).
Wiliam (2013) lägger fram fem strategier åt lärare gällande den formativa bedömningen: 1. Klargöra lärandemål – klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är
13 2. Ta fram belägg för elevernas prestationer 3. Ge feedback som för lärandet framåt
4. Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra 5. Aktivera elever till att äga sitt eget lärande
4.1.1 Strategi 1 Klargöra lärandemål – klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är
Denna strategi innebär att man klargör lärandemålen så att eleverna fokuserar på vad de ska lära sig och så att de vet vart de är på väg. Man kanske inte alltid bör informera eleverna om mål gällande en specifik lektion för ibland vill man kunna ge insikter via en aha-upplevelse, men generellt är det bra att utveckla alla mål tillsammans med eleverna. Här är läraren ledaren som vet vad som enligt läroplanen är ett mål.
4.1.2 Strategi 2 Ta fram belägg för elevernas prestationer
Den andra handlar om att upptäcka var i lärandeprocessen eleverna befinner sig. Eftersom barn ordnar sin kunskap själva så kan man inte anta att de förstått det som man har lärt ut. En inblick i detta får man genom att ställa frågor som är avgörande för att läraren ska se vad eleverna förstått eller om förbättringar behövs. Om inte brister i förståelsen upptäcks i god tid innan provet kan rättningen och betygsättningen ses som ett straff, enligt Wiliam. Frågor i klassrummet ska antingen få eleverna att tänka eller ge läraren information om vad undervisningen ska beröra härnäst.
4.1.3 Strategi 3 Ge feedback som för lärandet framåt
Den tredje strategin handlar om att ge rätt sorts feedback, den som faktiskt förbättrar lärandet, dvs konstruktiv feedback. Det är viktigt att inte blanda ihop betyg eller beröm med konstruktiv feedback, då dessa leder till fokus på jämförelser med andra. Feedback som för lärandet framåt uppmuntrar eleven till att fokusera på uppgiften och förhålla sig till sin egen prestation. Den ska även motivera eleverna till att själva påverka sin prestation.
4.1.4 Strategi 4 Aktivera eleverna som läranderesurs för varandra
Den fjärde strategin handlar om kollaborativt lärande. Den typen av lärande kännetecknas av fyra avgörande faktorer:
• Den ska skapa motivation hos eleverna att hjälpa varandra
• Den ska värna den sociala sammanhållningen
• Den ska se till att eleverna får hjälp med det som de har svårt för av sina kamrater
• Den ska ge kognitiv utveckling åt den som hjälper en kamrat, detta genom att eleven tänker bättre på problemet.
Kollaborativt lärande, alltså kamratbedömning, förutsätter att gruppen har gemensamt mål och att den enskilde individen tar ansvar för sitt eget lärande. Detta för att inte enskilda
14
individer ska råka ut för att få ta över uppgifter som är lärarens och missa sin egen inlärningstid.
4.1.5 Strategi 5 Aktivera elever till att äga sitt eget lärande
Den femte strategin handlar om den metakognitiva förmågan (självbedömning). Det är förmågan att identifiera vad i uppgiften man haft svårt med och genom detta kunna reglera sitt eget lärande och därmed utvärdera sin egen prestation. Man inte bara ökar sina
prestationer utan blir även bra på att generalisera det man lärt sig till nya situationer. Den viktigaste faktorn då man utvecklar förmågan är att man själv samordnar sina kognitiva resurser, känslor och handlingar till stöd för sitt eget lärande och sina lärandemål.
4.2 Konstruktivism
Konstruktivismen fokuserar på de mentala processerna som gör att eleven förstår
(kognition). Kognition är en mental aktivitet som sker när man lär sig något. Under senare år har forskare inom neurologi utvidgat teorin med nya perspektiv på hur hjärnan utvecklas, t ex att vår kognitiva förmåga utvecklas under hela livet (Aronson m.fl., 2002).
Konstruktivismens tanke om att elevens mentala aktivitet ska vara i fokus kräver ett aktivt engagemang från denne i lärandeprocessen. Enligt individualkontruktivismen så är det tankegångar och erfarenheter som bildar individens verklighet. Därför måste undervisning anpassas till den utvecklingsnivå deras tänkande är på. Konstruktivism utgår från hur människor förstår sin verklighet och ser lärandet som en process där kunskap utvecklas genom att organisera principer och processer i mentala modeller. Strategier för elevernas lärande identifieras genom deduktion. Deduktion bygger på tidigare kunskap och därför anses inom teorin den tidigare tillskansade kunskapen viktig för förmågan att lära sig nya saker (Alli Klapp, 2019).
Bedömningen fokuseras på elevens förståelse av koncept och konceptuella strukturer i dennes prestationer. Även elevens förmåga till att utveckla och använda strategier för sitt lärande mäts. I den utvecklingen är metakognition central. Det är viktigt för läraren att se att eleven kan förstå sin egen lärandeprocess, hur den går till och därmed hur eleven kan styra den. Den formativa bedömningen är här mycket användbar då den handlar om att uppmuntra eleven till att hantera sina egna läranderesurser i syfte att uppnå sina egna lärandemål. Bedömningen är nämligen enligt konstruktivismen främst ett verktyg för att leda eleverna mot sina egna (kanske högt uppsatta) mål med hjälp av deras egna
lärandeprocesser och läranderesurser. Enligt denna kunskapssyn ska läraren inte överföra kunskap till eleverna utan istället erbjuda undervisning som leder till att eleverna utvecklar sina egna aktiviteter. Traditionella lektioner är därför inte av intresse (ibid).
5. Metod
I studiens syfte genomfördes ett antal forskningsintervjuer som bearbetades på ett
kvalitativt sätt. Dimenäs (2020) menar att man i en kvalitativ undersökning får ett underlag som bygger på andra människors tankar, uppfattningar, erfarenheter och förståelser. De intervjuade lämnar ut sig själva och sina tankar om världen då de besvarar de frågor som vi ställer. Frågeställningarna i denna studie syftar till att undersöka elevers upplevelser av
15
formativ bedömning och hur stödjande formativa bedömningsstrategier upplevs av eleverna i kemiundervisningen.
Semistrukturerade intervjuer är den insamlingsmetod som passar studien. Kvalitativa intervjuer är riktade mot de intervjuades upplevelser och ståndpunkter, och lämpar sig därför väl i denna studie. Frågorna ställdes i stort sett i den ursprungliga ordningen men det ställdes andra frågor som inte ingick i intervjuguiden men var anknutna till vad
intervjueleven sagt. Intervjueleverna hade frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. (Bryman, 2018).
5.1 Urval och genomförande
Enligt Dimenäs (2020) bestämmer urvalet hur valida och giltiga resultat av en
undersökning kan bedömas vara. Studier visar i regel olikheterna inom en urvalsgrupp och dessa är en viktig faktor för att forskaren ska kunna analysera och kommunicera resultatet. Till denna studie har totalt 18 elever med olika prestationsnivåer (hög, mellan och svag) valts av lärarna. Eleverna är i olika åldrar, åtta elever från årskurs 1 och tio elever från årskurs 3.
Med hänsyn till vad Bryman (2018) framhåller, har samtalen vägletts av en frågelista (intervjuguide, bilaga 2) över mina specifika teman, men intervjupersonerna fick frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Ibland behövde jag ställa extrafrågor anknutna till något som intervjupersonen hade sagt för att få tydligare svar eller förklaring.
Jag gjorde några pilotintervjuer för att få lite erfarenhet och se hur väl intervjufrågorna skulle fungera (Bryman, 2018). Under intervjuerna var jag medveten om att man skulle vara helt neutral, jag skulle inte visa varken att jag håller med eller tar avstånd från det som intervjupersonen säger (ibid).
Mättnad i urvalet nåddes när det kändes som att jag hade fått tillräckligt med olika kategorier av upplevelser och då ytterligare intervjuer l inte resulterade i nya kategorier utan hamnade i de först analyserade kategorierna (Dimenäs, 2020).
5.2 Forskningsetiska principer
I skriften forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning presenteras två typer av krav, den ena är forskningskrav och den andra är
individskyddskrav. Forskningskravet handlar om att utveckla och fördjupa befintliga kunskaper och att förbättra metoder. Individskyddskravet har som syfte att skydda
individen genom fyra allmänna huvudkrav på vetenskaplig forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet.
Det första kravet, informationskravet, innebär att forskaren ska informera deltagarna i studien om syftet. Med tanke på detta informerades deltagarna om syftet med
undersökningen genom informationsbrevet (bilaga1) som de fick innan intervjun. Det andra kravet, samtyckeskravet, handlar om att deltagaren får bestämma om de ska delta eller inte,
16
om elever är yngre än 15, krävs ett samtycke från lärarna och vårdnadshavaren. Eftersom studien utfördes på en gymnasieskola med elever som var äldre än 15 år behövdes inte detta. Intervjuade elever fick veta genom informationsbrevet att deras deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Den tredje kravet, konfidentialitietskravet, innefattar sekretess och offentlighet d.v.s. uppgifter om deltagarna i studien ska hanteras så att obehöriga inte kommer åt dem. Därför har deltagarna och all känslig information i denna studie anonymiserats. Detta har poängterats på informationsbrevet. Det fjärde kravet, nyttjandekravet, kräver att man begränsar tillgången till insamlade uppgifterna om enskilda personer till att bara användas till forskningsändamål. Detta har också angetts i
informationsbrevet (Vetenskapsrådet, 2017).
5.3 Bearbetning av material
Enligt överenskommelsen med skolan fick jag inte spela in intervjuerna. Eleverna fick välja att skriva ner sina upplevelser och tankar antingen i “Google Document” eller på papper särskilt när det blev långa svar och förklaringar. Detta för att minska risken att missa någon del av deras upplevelser och tankar i mina anteckningar. De som delade Google dokument kom överens med mig om att jag skulle få återkomma online med kommentarer och ytterligare frågor om det behövdes. Ytterligare intervjuer med eleverna genomfördes genom ”Google Meet” och antecknades i “Google Document”.
Genom kvalitativa intervjuer kan resultatet bli stora otympliga mängder datamaterial och därför har jag enbart tagit hänsyn till den relevanta insamlingsdatan, alltså den som har gett svar på studiens syfte och frågeställningar, och inte den irrelevanta datan (Bryman, 2018).
5.4 Validitet och reliabilitet
Mason (1996) menar: ”Validiteten handlar således om huruvida man observerar, identifierar eller mäter det man säger sig mäta ” (Bryman, 2018, s.465). Inom kvalitativ forskning betyder validitet, att forskaren undersöker det som hen hade för avsikt att
undersöka (Dimenäs, 2020). När det gäller studiens validitet vill jag nämna att resultatet är specifikt för studien d.v.s. inte något som är generaliserbart. Detta är heller inte syftet med en kvalitativ studie. Bryman (2018) framhåller att de personer som intervjuas i en kvalitativ undersökning inte är representativa för en population. Resultatet från en kvalitativ
forskning ska istället generaliseras till teori och inte till populationer. Det är med andra ord kvaliteten på de teoretiska slutsatser som formuleras på grundval av kvalitativa data som är det viktiga vid bedömningen av generaliserbarheten. Dimenäs (2020, s.161) skriver:
I kvalitativa studier med färre antal undersökningspersoner är målet att åskådliggöra mer
generella aspekter av forskningen vad gäller såväl bredd som djup, genom exempelvis kategorier eller teman. Vi har därmed också möjlighet att ge en läsare som är väl förtrogen kring
frågeställningar inom pedagogiskt arbete att bedöma trovärdigheten genom en så kallad logisk generalisering av innebörder. Därmed ska läsaren kunna dra slutsatser från den kvalitativa forskningens resultat i relation till sin egen kunskap och verksamhet (Dimenäs, 2006; Andersson & Dimenäs, 2006).
17
Undersökningen syftar till att besvara de upprättade frågeställningarna och bidra med ny kunskap gällande elevers upplevelser av formativ bedömning i kemiämnet i relation till tillhörighet av urvalsgrupp.
6. Analys
Gymnasieelevernas upplevelser kring formativ bedömning inom ämnet kemi redovisas i en samtalsanalys. Bryman (2018, s.655) menar, ”en samtalsanalys är ett systematiskt
angreppssätt när det gäller samtal som placerar handlag inom ramen för samtalet och strävar efter att dra slutsatser om prat och samtal som inte har sin grund i kontextuella detaljer som ligger utanför samtalet”. Jag önskade se formativ bedömning och dess strategier ur elevernas perspektiv och utifrån deras olika aspekter. Hur dessa strategier upplevs av eleverna, och hur stödjande och effektiva de är från deras perspektiv. Analysen av elevernas upplevelser började redan under intervjuerna och kategorierna visade sig genom varje strategi. Eleverna var självklart inte vana vid begreppen formativ och summativ, inte heller vid strategierna som utgör formativ bedömning. En första fråga var därför om eleverna kunde berätta om sina upplevelser av bedömning i ämnet kemi utan att peka på formativ eller summativ. En del av elevernas svar handlade förstås om betyg och lärarens betygsbok vilket inte var av intresse för denna studie och därför utelämnade jag dessa som irrelevanta svar. Elevernas upplevelser av bedömning i ämnet kemi, när den är formativ (frågeställning nummer 1), handlade mest om lärandemål, kriterierna och
bedömningstillfällen i kemiundervisningen, alltså strategi 1 (klarhet av mål och kriterierna) och strategi 2 (Belägg för elevernas prestationer). Bara en elev pekade på feedback. Inget mer nämndes om feedback, kamratbedömning eller självbedömning. Det var inte så oväntat eller långt ifrån vad jag trott. För att få ett omfattande svar på min andra frågeställning: ” I vilken utsträckning upplever eleverna att återkoppling från lärare, kamratbedömning och självbedömning, kan stödja deras lärande inom ämnet kemi”, så frågade jag eleverna specifikt om de tre strategierna. Som nämnts tidigare uppnåddes mättnad när det inte dök upp någon ny kategori utan samma kategorier upprepades under strategierna. De kategorier som har resulterats av denna studie presenteras nedan.
7.
Resultat
Resultatet av studien, alltså eleverna upplevelser, har kategoriserats utifrån
frågeställningarna. Första delen handlar generellt om elevernas upplevelser av bedömning i ämnet kemi, när den är formativ (frågeställning nummer 1). Den andra, tredje och fjärde delen, alltså återkoppling från lärare, kamratbedömning och självbedömning handlar om frågeställning nummer 2. Eleverna benämns med elev A för årskurs 1 och B för årskurs 3 för att intervjupersonerna är anonyma i studien. Ibland har det funnits många citat inom en kategori, då valde jag det citat som delvis skilde sig från de andra (Dimenäs, 2020). Citaten är ordagrant återgivna.
18
7.1 Elevernas upplevelser av bedömningen inom ämnet kemi (när den är formativ)
Nedan presenteras de intervjuades upplevelser av studiens första frågeställning. 7.1.1 Bra, tydlig och stödjande
Några elever upplever att utvärderingarna och bedömningen vid olika tillfällen och moment i kemiundervisningen har varit bra, tydliga och stödjande och att de kunde ha bra samtal med sin lärare om bedömningen. Någon elev säger exempelvis:
” Bra, den har varit som stöd och hjälpte mig att förstå begreppen som jag inte förstått rätt tidigare” (Elev B5).
Ett liknande citat från en annan elev:
“Jag har upplevt att bedömningen inom kemi har varit bra då jag i stora drag håller med om utvärderingen jag får av läraren” (Elev B10).
En annan elev uttrycker tydlighet i bedömningen i kemiämnet på följande vis:
“Tydlig och relativt enkel. Väldigt klart vad det är man ska kunna och vad det är som bedöms” (Elev B1).
7.1.2 Oklarhet gällande kriterier och förväntningar
Vissa andra elever upplever däremot att det finns en viss oklarhet gällande kriterier och förväntningar i ämnet kemi. Eleverna menar att för det mesta brukar instruktionerna på laborationsarbeten och själva delproven vara tydliga, men det som de kan tycka är lite svårare ibland är att veta vad de förväntas prestera, vilka kunskaper de blir bedömda på.
“Exakt vilka kunskaper ska användas och testas igenom laborationsarbete och vad man ska behöva plugga på inför provet, vet vi inte” (Elev A7).
En annan elev som känner på ett liknande sätt nämner att:
“För ett rättvist sätt att bedöma krävs att läraren följer en tydlig röd linje genom lektionen så väl som ämnet så att man enkelt och tydligt kan förstå uppgifter, laborationer och prov. I ämnet kemi känner jag inte direkt att en tydlig röd linje följs vilket gör det svårare att koncentrera under lektionerna samt svårt att förstå vissa uppgifter/laborationer ” (Elev B2).
Någon annan elev berättar hur otydlighet med kriterierna gör honom förvirrad i sin förståelse av lärandemålet.
”Otydliga kriterier, man vet inte exakt vad för kunskap, det ska vara tydligt vad man ska komma fram till. Inget flummigt om “nyanser” som ingen förstår” (Elev A2).
19 7.1.3 Få bedömningstillfällen
Däremot upplever andra att det bara har varit några få bedömningstillfällen, bara någon rapport och bara något prov och därför upplever eleverna bedömningen som orättvis. En elev beskriver sin upplevelse som följande:
“Bedömningarna har alltid varit orättvisa, lärare ska ta med flera omdömen från eleverna. Man kan bli rättvist bedömd om läraren kan ens namn och kan ställa frågor och gå igenom uppgifter än bara att ge svaren direkt. Det hade varit bättre genom att gå igenom än bara göra frågorna direkt, eftersom man inte förstår annars. Det hade även varit bättre om vi fick plugga under lektionstid och göra uppgifter, sen få hjälp om man behöver. Dessa lektioner går vi bara igenom och gör frågor, vilket är tråkigt. Under labben vi gjorde fick vi direkt vad vi skulle göra och vad som skulle hända, vi fick inte ta reda på det själv” (Elev B3).
Eleverna menar att man behöver flera bedömningstillfällen för att kunna visa hur mycket man vet och kan. Det känns orättvist när bedömningen begränsas till få tillfällen.
Diskussioner och utmaningar skulle kunna fungera som ytterligare bedömningstillfällen. 7.1.4 Brist på feedback
Någon elev upplever brist på feedback av läraren, han säger:
“Jag tycker bedömningen har varit så där då vi inte får feedback så ofta” (Elev A3).
Eleven menar att det inte räcker att de känner till mål och kriterier inom kemiämnet utan de behöver veta om de kommer att uppnå målet och vilka brister de har som behöver
utvecklas. Den informationen får man i feedback från läraren.
7.2 Återkoppling från lärare
Här presenteras elevernas upplevelser av lärarens återkoppling (feedback) i kemiundervisningen.
7.2.1 Viktigt och betydelsefullt
De flesta elever upplever att återkoppling från kemiläraren är stödjande, då får de veta vad som saknas eller vad som specifikt behöver förbättras på uppgifterna, särskilt
laborationsrapporter. En elev uttrycker sig exempelvis som nedan.
”Återkoppling i kemi är alltid bra tillfällen, eftersom då ser jag vad jag behöver förbättras på” (Elev B8).
En annan elev uttrycker vikten av lärarens återkoppling på följande sätt:
”Det är givetvis viktigt och betydelsefullt att få återkoppling i kemi klassen för att kunna förbättra sina kunskaper som man hade tidigare och aldrig glömma bort det viktigaste naturligtvis” (Elev A3).
20 7.2.2 Förhindrar upprepade misstag
Vissa elever påpekar att bra återkoppling från läraren i god tid i kemiundervisningen kan hjälpa dem så att de inte gör samma fel igen och igen p.g.a att de inte förstått begreppet än. En elev berättar:
”Om man får feedback från läraren när det behövs då undviker man samma fel i nästa uppgift samt förstår man lektionen bättre, annars hänger man inte med för man inte förstått begreppet tidigare” (Elev A5).
7.2.3 Dålig feedback gör eleven obekväm
En elev berättar att hon känner sig obekväm med att få feedback från läraren i klassrummet och under lektionen. Hon känner att hon kommer att skämmas framför sina klasskamrater, eleven menar:
‘Jag känner mig nervös att säga svar i klassrummet och få svar under lektioner just för att få dålig feedback just för att bli utskrattad eller dömd för min ”dumhet” (Elev B3).
7.2.4. Ohjälpsam med vaga korta kommentarer
Några elever menar att de bara får korta, vaga kommentarer från läraren och att läraren inte tydligt förklarar vad som behöver förbättras. De påpekar att det inte är tydligt vad som är fel och vad som saknas. En elev exempelvis säger:
”När jag bedömer mig själv, tycker jag alltid att jag har skrivit rätt och tillräckligt i mina inlämningsuppgifter alltså rapporter men sedan får jag kommentarer från läraren att t.ex. “här är det inte tydligt” eller “det här har du inte beskrivit noggrant”, det känns frustrerande. (Elev A 8).
7.3 Kamratbedömning
Vad gäller kamratbedömning har jag fått följande svar:
7.3.1 Stödjande
En del elever ser på kamratbedömning som ett stöd i lärandet. Eleverna upplever att
kamratbedömning är bra vid alla tillfällen. Eleverna menar att man på detta vis får veta vad man behöver göra till nästa steg när man genomför en uppgift.
”Kamraterna bedömer bättre, de känner mig så de vet vad man behöver göra och inte göra” (Elev A5).
En elev berättar att även om han inte haft särskilt mycket erfarenhet av kamratbedömning inom ämnet kemi, men de få enstaka gånger som det har hänt,
21
“Så brukar det gå rätt så bra för det mesta. Det handlar mest om stöd, inte lika mycket förbättringsförslag” (Elev B7).
7.3.2 Kan bli oseriöst
Vissa upplever att kamraterna inte tar uppgiften på allvar och att bedömningen blir oseriös. Kamraternas svaga återkopplingar kommer inte att kunna hjälpa eller stödja kamratens lärande, då återkopplingarna inte är konstruktiva och inriktade.
En elev ser det inte som en självklarhet att
“alla tar uppgiften seriöst och vill hjälpa andra” och ifrågasätter det konstruktiva i
återkopplingen. Resultatet av detta är att kamratbedömning/feedback oftast är väldigt svag, dvs man får ett “det var bra” eller “det var dåligt” eller att man istället blir dömd, “så här kan du ju inte skriva”. Det finns inget mittemellan” (Elev B2).
7.3.3 Brist på kunskap eller erfarenhet
En del elever ser att kamraterna kan vara stöd men att de saknar kunskapen som krävs för att vara bedömare:
“Mina kamrater kan bara lika mycket som mig i de flesta fallen och jag föredrar att få bedömningar från någon som faktiskt kan mer än mig och kan ge större insikt än vad mina klasskamrater kan” (Elev B1).
Eleverna påpekar att respons från läraren är bättre, att det måste vara hög kvalitet på eleverna för att det ska funka. Kamraterna kan bedöma bra när de har lärt sig hur man kan bedöma någon på korrekt sätt.
“Är inte förtjust i konceptet av kamratbedömning, i slutet så är det inte elever som har erfarenhet av och hur man korrekt bedömer folk” (Elev B4).
7.3.4. Rädslan för att göra fel
Några elever upplever en ovilja inför kamratbedömning för att de inte vill göra fel,
förolämpa någon kamrat eller göra en elevs arbete sämre. En elev uttrycker exempelvis som följande:
“Med mina närmre kompisar skulle jag vara bekväm att ge återkoppling, men med de allra flesta tror jag att jag inte skulle kunna ge välutvecklad respons eftersom jag inte skulle vilja råka förolämpa någon, eller ge fel typ av feedback” (Elev B6).
En annan elev uttrycker en annan sorts rädsla:
”Om man skriver för mycket feedback kan man bli dömd som nörd eller att man kritiserar deras arbete medan om man skriver för lite kan man bli dömd som en person vilken inte bryr sig om skolan/eller någon annans arbete” (Elev B2).
22
7.4 Självbedömning
Alla intervjuade elever generellt upplever självbedömning som ett måste i ämnet kemi, att det är viktigt att man själv bedömer sig, tar reda på sin kunskapsnivå och reflekterar över sina genomförda uppgifter. I deras beskrivningar av sina upplevelser om självbedömning kan jag hitta följande kategorier:
7.4.1 Synliggör kunskapsnivå
Några elever påpekar att genom självbedömning kan man få bättre insikt om sin egen kunskapsnivå, var man befinner sig och vad man behöver göra för att kunna utvecklas:
“Man får veta var man ligger till i kunskapsnivå, och vad man behöver träna på för att bli bättre” (Elev B8).
7.4.2 Bättre förståelse av bedömning
Vissa andra elever berättar att genom självbedömning förstår de bättre hur läraren bedömer och hur bedömning fungerar. Detta ger eleverna en inblick i hur bedömningen de får har gått till och de kan ha koll på om de har blivit rätt eller fel bedömda. En elev menar att:
“Man blir medveten om hur bedömningen går till och om man har blivit rätt eller fel bedömd” (Elev A6).
7.4.3 Ingen jämförelse
En av eleverna upplever att vad som gör självbedömningen mer effektiv och behaglig är att det inte finns någon jämförelse med någon annan.
“Jag gillar självbedömning för att jag inte blir jämförd med någon annan utan med mig själv” (Elev A7).
7.4.4 Ingen stress, utan utveckling i lugn och ro
Någon elev upplever självbedömningen som ett moment utan stress vilket bidrar till bättre utveckling i fortsatt arbete. Eleven menar:
“Man blir inte stressad när man själv hittar vad man har skrivit fel eller förstått fel, man förstår bättre och går vidare utan stress” (Elev A5).
7.4.5 Svårt utan stöd från läraren
Vissa nämner att det känns svårt med självbedömning utan stöd, bland annat facit, någon bedömningsmatris eller mall när det gäller rapporter.
23
“Man skulle ju behöva någon mall, facit eller någonting för att kunna kolla på sina kunskaper att se vad man kan, vad man behöver öva mer på” (Elev B6).
De påpekar också att ibland är det även svårt att veta hur man kan bedöma sin rapport utifrån en matris, lärarens stöd behövs fortfarande.
8. Resultatdiskussion
Det som kännetecknar de naturvetenskapliga ämnena, inklusive kemi, är att det tar tid innan förståelse av ett begrepp och ett fenomen infinner sig. Därför kan formativ bedömning eller bedömning för lärande enligt Black & Harrison (2014) ge stöd för att utveckla lärande och undervisning i de naturvetenskapliga ämnena.
I likhet med Wiliam & Leahy (2016), menar författarna, att man med hjälp av de fem formativa nyckelstrategierna, klarhet med lärandemål och kriterier, ständig utvärdering av lärandet, framåtsyftande återkoppling, kamratbedömning och självbedömning påverkar och ökar lärandet i det dagliga arbetet i klassrummet.
Framöver i diskussionen följer en fördjupning av hur stödjande formativ bedömning kan vara i praktiken ur elevernas perspektiv. Det resultat som har framkommit av studien, alltså de uppkommande kategorierna, diskuteras i relation till tidigare forskning och teorier.
8.1 Tydliga lärandemål och kriterier skapar bättre koncentration hos elever
Den första strategin i formativ bedömning, att Klargöra lärandemål – klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är svårast att implementera eftersom det inte alltid passar att fastställa målen i förväg då det kan förstöra engagemang och motivation hos eleverna (Wiliam 2013). Detta som är särskilt relevant för ämnet kemi när det gäller
undersökningsarbete, t ex laborationsarbete. En av deltagarna i studien menade:
” .. Dessa lektioner går vi bara igenom och gör frågor, vilket är tråkigt. Under labben vi gjorde fick vi direkt vad vi skulle göra och vad som skulle hända, vi fick inte ta reda på det själv” (Elev B3).
Här är läraren ledaren som vet vad målet är enligt läroplanen och kan klargöra
lärandemålen när det passar i olika moment av undervisningen, så att eleverna får bättre förutsättningar att fokusera på vad de ska lära sig och så att de vet vart de är på väg, menar Hattie (2014). Han bekräftar detta i sin metastudie och betonar vikten av lärarens förmåga för elevernas prestationer.
Denna studie har visat hur klara lärandemål bidrar till bättre förutsättningar för eleverna att ha bättre fokus på vad de ska lära sig:
”Tydlig och relativt enkel. Väldigt klart vad det är man ska kunna och vad det är som bedöms.” (Elev B1).
24
Medan oklarhet gällande lärandemålen kan skapa upplevelser av förvirring, “Vi vet inte exakt vad som förväntas av oss “(Elev B9) och svårigheter i att förstå och koncentrera sig under lektionen:
“I ämnet kemi känner jag inte direkt att en tydlig röd linje följs vilket gör det svårare att koncentrera under lektionerna samt svårt att förstå vissa uppgifter/laborationer” (Elev B2).
Syftet med lärandemål, enligt Wiliam & Leahy (2016), är att vara tydliga med vad vi vill att eleverna ska lära sig och att kriterierna används för att utvärdera hur lyckad undervisningen har varit och vart eleverna är på väg. Black och Harrison (2014) betonar vikten av detta i NO klassrummet: ”Elever måste förstå syftet med det som ska läras in, både på kort och lång sikt. Detta kräver djup förståelse om vad som räknas som ett arbete av god kvalitet”.
Att ha tydliga mål, menar Loughland och Kilpatrick (2013) motverkar att lektionens innehåll repeteras. De menar att om lärare har tydliga mål från början och använder sig av dessa som stöd för att veta vad eleverna förstått eller inte, då kommer nästa lektion byggas på den tidigare lektionens resultat och blir inte en upprepning av tidigare lektioners
innehåll. I Haug och Odegaards studie (2015) understryker man att om lärarna planerar lektionen i enlighet med vilka vetenskapliga begrepp eleverna ska lära sig så blir det lättare att se till att diskussioner under lektionen leder mot dessa mål. Både Loughland och
Kilpatrick (2013) och Haug och Odegaard (2015) anser att hur väl lärandemål i
naturvetenskaplig undervisning identifieras och formuleras, är avgörande för bedömning och senare en framgångsrik återkoppling.
8.2 Vikten av att hitta belägg och att kommunicera belägg för elevers lärande
Enligt Konstruktivism förstår människor sin verklighet och lärandet i en process där kunskap utvecklas genom att organisera principer och processer i mentala modeller. Strategier för elevernas lärande identifieras genom deduktion som bygger på tidigare kunskap och därför anses inom teorin den tidigare tillskansade kunskapen viktig för
förmågan att lära sig nya saker (Klapp 2019). Wiliam & Leahy (2016, s.22) menar att det är viktigt att ta reda på vad eleverna redan vet för att kunna ha en bra undervisning. Eftersom “eleverna lär sig inte alltid vad vi lär ut”. Det är därför avgörande att läraren ska se vad eleverna förstått eller om förbättringar behövs. Om inte brister i förståelsen upptäcks i god tid innan provet kan rättningen och betygsättningen ses som ett straff.
Indeed, current assessment procedures can distort and narrow instruction, thereby
misrepresenting the nature of the subject, and maintaining inequities in access to education and are claimed to not provide valid measures of what students know and to provide no opportunity for students and teachers to be involved in discussions about the work being assessed (Shwartz Y. m.fl., 2013, s.55).
Denna studie har visat hur utvärderingar och bedömning vid olika tillfällen och i olika moment i kemiundervisningen samt ett tillåtande klimat att kunna kommunicera beläggen kan skapa tydlighet och goda upplevelser hos eleverna:
25
Jag har upplevt bedömningen inom kemin på ett positivt sätt. Läraren har bedömt opartiskt och tydligt visat vad jag skrivit som var rätt och fel. Om jag ansett att läraren bedömt fel så har jag fått möjligheten att få min röst hörd och fick en ombedömning på uppgiften” (Elev B2).
Att inte ha flera bedömningstillfällen utan bara någon rapport och bara något prov i kemiundervisningen däremot, har upplevts av eleverna som orättvist.
” Bedömningarna har alltid varit orättvisa, lärare ska ta med flera omdömen från eleverna. Man kan bli rättvist bedömd om läraren kan ens namn och kan ställa frågor och gå igenom uppgifter än bara att ge svaren direkt. Det hade varit bättre genom att gå igenom än bara göra frågorna direkt, eftersom man inte förstår annars. Det hade även varit bättre om vi fick plugga under lektionstid och göra uppgifter, sen få hjälp om man behöver.” (Elev B3).
Enligt Skolverket 2011 ska bedömning i skolan ske på ett likvärdigt, rättssäkert och
professionellt sätt. För att i avsikt att skapa validitet (relevans och trovärdighet), reliabilitet (tillförlitlighet) och allsidighet behöver bedömningarna hålla god kvalitet på flera sätt. Roy Sadler (1989) menar att läraren måste notera elevernas prestationer genom olika moment, bland annat en skriftlig eller muntlig redogörelse eller en förklaring till ett experiment. Sedan ska hen utvärdera hur målen för aktiviteten uppnås genom prestationerna. Detta bidrar till en tydlig bild av elevens styrkor och svagheter hos både läraren och eleven och därmed kan en utveckling av lärandet formuleras. Detta stämmer väl med det Wiliam (2013) uttrycker, att frågor i klassrummet antingen ska få eleverna att tänka eller ge läraren information om vad undervisningen ska beröra härnäst.
.
Grettve m.fl (2014), i likhet med Wiliam (2013) och Sadler (1989), menar att läraren behöver utforma uppgifter som ger eleverna möjligheter att visa sina kunskaper i syfte att samla in information om elevernas prestationer och därmed ha möjlighet att göra en bedömning. Enklast sker detta genom dialoger och diskussioner med eleverna.
8.3 Återkoppling stödjer när den pekar framåt
Två typer av feedback är viktiga i formativ bedömning, den första, från elev till lärare, sker när vi tar fram belägg för vad våra elever verkligen har lärt sig. Den andra sker när vi informerar eleverna antingen om hur stora framsteg de har gjort eller hur mycket som fattas. Detta kan ske genom en muntlig eller skriftlig kommentar eller i en dialog, s.k. formativ dialog. Feedback som för lärandet framåt sker genom en kontinuerlig övervakning av processen mot elevorienterade mål för att hjälpa eleven att få insikter i dennes
individuella behov av lärande (Black & Harrison, 2014).
Alla deltagarna i denna studie var medvetna om vikten av en bra feedback från lärare i rätt tid i sitt lärande och under lärandets utveckling, och att detta har förhindrat upprepade misstag.
”Om man får feedback från läraren när det behövs då undviker man samma fel i nästa uppgift samt förstår man lektionen bättre, annars hänger man inte med för man inte förstått begreppet tidigare” (Elev A5).
Tvärtom, brist på feedback av läraren, korta vaga kommentarer, att de inte får veta vad som saknas eller vad som specifikt behöver förbättras har påverkat deras lärande och ibland bidragit till att eleverna har gjort samma fel.
26
”När jag bedömer mig själv, tycker jag alltid att jag har skrivit rätt och tillräckligt i mina
inlämningsuppgifter men sedan får jag kommentarer från läraren att t.ex. “här är det inte tydligt” eller “det här har du inte beskrivit noggrant”, det känns frustrerande” (Elev A 8).
I naturvetenskapliga ämnen, enligt Black & Harrison (2014), måste elevernas förmåga att kunna samtala om sina tankar och idéer, utvecklas. Att lära sig hur man uttrycker sig i ämnet “talking the talk”, är en viktig del i lärandet. Det är också viktigt att fundera över hur feedback påverkar elevens motivation och självkänsla, att bestämma vilken slags feedback som kan vara mest effektiv.
‘Jag känner mig nervös att säga svar i klassrummet och få svar under lektioner just för att få dålig feedback just för att bli utskrattad eller dömd för min ”dumhet” (Elev B3).
Elever kan lätt tappa motivation om de ständigt får höra att de har gjort saker på fel sätt. Efter att ha fått negativ kritik anstränger sig elever mindre, vilket leder till mer kritik och så vidare i en ond cirkel tills de ger upp helt och hållet. Därför ska feedback förstärka och tala om för eleverna när de är på rätt spår och på så sätt driva dem att försöka mer, vilket skulle leda till mer framsteg, vilket i sin tur skulle leda till mer förstärkning i en positiv cirkel (Wiliam & Leahy, 2016)
Enligt konstruktivism ska bedömning och en framåtsyftande återkoppling från lärare, med fokus på elevens förståelse av koncept, guida eleven mot målet som en process av dennes eget lärande. I denna utveckling kan eleven bättre förstå sin egen lärandeprocess samt hur den kan förbättras. Detta uttrycks på följande sätt av en av de intervjuade eleverna:
”…Det är givetvis viktigt och betydelsefullt att få återkoppling i kemi klassen för att kunna förbättra sina kunskaper som man hade tidigare och aldrig glömma bort det viktigaste naturligtvis” (Elev A3).
Wiliam och Leahy (2016) menar att när lärarna har tagit reda på vad eleverna kan och har förstått behöver de ge återkoppling som leder eleverna framåt i lärandet. Haug & Odegaard (2015) poängterar att denna återkoppling ska vara både relevant och av god kvalitet alltså ansluten till lärandemålet. Elevernas begreppsförståelse i naturvetenskapliga ämnen främjas av uppgiftsspecifik feedback.
8.4 Kamratbedömning, stöd eller hinder
Med hjälp av kooperativt och kollaborativt lärande, enligt Wiliam & Leahy (2016), förbereder man barn på ett arbetsliv och andra vuxna gemenskaper som präglas av samarbete. Dessutom lär sig eleverna mer än de skulle lärt sig genom eget arbete och i konkurrens.
Men resultatet av denna studie visar att bara några elever upplever kamratbedömning i ämnet kemi som stöd i deras lärande. De flesta upplever att kamraterna antingen inte har tillräckligt med kunskap och erfarenhet eller att de inte tar det på allvar. Några elever påpekar även att de känner sig obekväma med att ge återkoppling till sina klasskamrater för de vill inte felbedöma eller förolämpa någon annan.
27
Granekull (2016) i sin studie om kamratbedömning i naturvetenskap, betonar att det är viktigt att eleverna får liknande förståelse och tolkning av lärandemålen så att deras bedömning blir av god kvalitet. Här spelar läraren en stor roll i vilka lärandemål som ska vara i fokus och läraren styr bedömningen mot dessa mål. En viss bedömningsfärdighet hos eleverna behövs för att kamratsbedömningen ska kunna genomföras med en positiv effekt. Denna färdighet tar tid att utveckla.
Wiliam och Leahy (2016) menar att om kamratbedömning utförs på rätt sätt kan den öka studieresultaten signifikant. Syftet med kamratbedömning är inte att läraren ska avlastas i sitt arbete. För att uppnå de bättre studieresultaten måste läraren leda aktiviteten och sätta grundreglerna (i överenskommelse med eleverna) gällande hur återkopplingen till kamrater ska se ut, t ex vilka slags kommentarer de kan ge eller skriva. Tanken är att reglerna ska bli mer och mer sofistikerade och användbara genom att utvärderas och uppdateras
kontinuerligt i takt med att eleverna blir skickligare. Detta för att ha ett bra klassklimat (ibid).
Black & Harrison (2014) har i sitt samarbete med lärare inom naturvetenskapliga ämnen fastslagit att kamratbedömning även hjälper elever att utveckla och finslipa sina
självbedömningskunskaper. Genom att studera andra elevers arbeten lär sig eleven att se kvaliteter och brister i kamraters arbeten även om dessa ligger på en annan nivå än den som eleven själv befinner sig på. De poängterar att om läraren vägleder eleverna noggrant gällande kvalitetskriterier så utvecklas en medvetenhet om vad god kvalitet är och vilka problem i delar av arbetet som kan finnas. Då kan eleverna beskriva dessa i detalj för varandra. Lärarens handledning av eleverna genom att regelbundet ge vägledande kommentarer hjälper eleverna att få språk, uttryckssätt, alltså en modell för hur kamratbedömning fungerar, hur man diskuterar arbeten, ger och får återkoppling.
Förbättringsförslag ska inte vara isolerade påståenden utan möjliggöra för eleverna att se styrkor och svagheter i sitt arbete och öka sina kunskaper om kvaliteter på ett arbete i sina diskussioner med kamrater. Det är uppmuntrande för elever att se hur bearbetning av olika delar och små ändringar i arbetet enkelt höjer och förbättrar kvaliteten.
8.5 Självbedömning, att ta reda på vad jag kan
Enligt Klapp (2019) så ska bedömningar även göras av eleven själv genom så kallad metakognition (självbedömning). Dessa bedömningar har en central roll i lärarens bedömningspraktik då läraren även studerar hur elever formulerar problem. Wiliam & Leahy (2016) poängterar att det inte spelar någon roll “hur mycket våra elever lär sig i våra klassrum. Om de lämnar skolan med törsten efter kunskap utsläckt har vi ändå svikit dem”. Elevernas roll i sitt eget lärande, den femte och sista strategin, ska därför vara den
viktigaste, den som de fyra tidigare strategierna har lett fram till, den som får dessa att falla på plats. Den formativa bedömningen ska alltså leda fram till att eleven äger sitt lärande, dvs de är med och bestämmer vad de ska lära sig och använder lärarens och kamraters feedback som vägledning i lärandet.
Resultatet av denna studie visar att de intervjuade eleverna upplever självbedömning i kemi som en nödvändig bedömning för att ta reda på hur mycket de kan. Några upplever
självbedömning med hjälp av bedömningsmatriser som en bedömning utan stress och jämförelse med någon annan och andra menar att matriserna bara ger bättre förståelse av
