• No results found

Interkulturell undervisning : En undersökning om hur lärare talar om interkulturell undervisning i dagens mångkulturella skola

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Interkulturell undervisning : En undersökning om hur lärare talar om interkulturell undervisning i dagens mångkulturella skola"

Copied!
53
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

för g

rundlärarexamen inriktning 4–6

Avancerad nivå

Interkulturell undervisning

En undersökning om hur lärare talar om interkulturell

undervisning i dagens mångkulturella skola

Författare: Johan Lindgren Handledare: Björn Falkevall Examinator: Jan Morawski

Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning SO-didaktik Kurskod: PG3064

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 23/3 – 2020

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja X Nej

(2)

Abstract:

Skolan är idag en social och mångkulturell mötesplats där både vuxna och elever dagligen interagerar. För att kunna bedriva en verksamhet där alla känner sig välkomna och av betydelse krävs ett aktivt arbete för att detta ska kunna uppnås. Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare talar om interkulturell undervisning i skolan, bland elever med olika kulturella bakgrunder och livsåskådningar, i både klassrummet och skolmiljön. Utifrån syftet har följande frågeställningar tagits fram: Hur talar lärare kring den interkulturella undervisningen i ett interkulturellt/mångkulturellt klassrum? Vad talar lärare om som kontroversiella frågor? Vilka arbetssätt talar lärare om? Vilka svårigheter talar lärare om? Hur kan den interkulturella undervisningen hjälpa eleverna i framtiden? Dessa frågeställningar besvaras genom kvalitativa intervjuer med verksamma lärare i dagens skola.

Studiens resultat visar att lärarnas arbete med den interkulturella undervisningen i skolan är utmanande, utvecklande och ibland problematiskt, då kulturkrockar kan uppstå vilket kan leda till konflikter mellan eleverna. Lärarna beskriver också samtalet i helklass som det främsta verktyget för att bedriva denna verksamhet. Trots dessa svårigheter med interkulturell undervisning är lärarna i studien positiva till hur eleverna i framtiden kan gynnas av detta arbete i skolan. Dels för att bli förberedda inför en framtida mångkulturell arbetsplats och mångkulturellt samhälle samt förståelsen för att elevernas kulturella bakgrund inte är ett hinder för deras framtida val gällande studier och yrken.

Nyckelord:

Interkulturell undervisning, interkulturell pedagogik, interkulturalitet, mångkultur, SO-didaktik, lärande.

(3)

Innehåll

1. Inledning ... 5 2. Syfte ... 5 3. Frågeställningar ... 5 4. Bakgrund ... 6 4.1 Kursplansperspektiv ... 7 4.1.1 Historia ... 7 4.1.2 Religionskunskap ... 8 4.1.3 Samhällskunskap... 9 4.2 Interkulturalitet ... 9

4.3 Interkulturellt pedagogiskt arbete ... 10

4.4 Interkulturell pedagogisk kompetens ... 11

4.5 Reciprokt tankesätt ... 11 4.6 Etnocentrism... 11 4.7 Främlingsfientlighet ... 11 4.8 Deliberativa samtal ... 11 4.9 Kontroversiella frågor ... 12 5. Tidigare forskning ... 12

5.1 Vad är interkulturell undervisning?... 12

5.2 Vad ska den interkulturella undervisningen syfta till? ... 15

5.3 Vad kan det vara? Exempel på olika arbetssätt och tankegångar i denna undervisning ... 16

5.4 Svårigheter med interkulturell undervisning? ... 19

6. Teoretiskt perspektiv ... 22

6.1 Sociokulturellt perspektiv ... 23

7. Metod ... 23

7.1 Insamlingsmetod – kvalitativ intervju ... 23

7.2 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 24

7.3 Etiska överväganden ... 24

7.4 Urval ... 25

7.5 Genomförande - förberedelse inför intervjuer ... 25

7.6 Genomförande av intervjuer ... 26

7.7 Materialbearbetning ... 26

8. Resultat ... 26

8.1 Vad är interkulturell undervisning för dig? ... 27

(4)

8.3 Hur bedriver du en interkulturell undervisning? ... 29

8.4 Är den interkulturella undervisningen något du medvetet eller kanske omedvetet arbetar med? Varför? ... 30

8.5 Vilka svårigheter ser du med interkulturell undervisning? ... 31

8.6 Vilka möjligheter ser du med interkulturell undervisning? ... 33

8.7 Varför bör man bedriva en interkulturell undervisning? ... 34

8.8 Tror du att den interkulturella undervisningen kan hjälpa eleverna i livet utanför skolan och även i framtiden? Hur då? ... 36

9. Tolkning av resultatet utifrån ett sociokulturellt perspektiv ... 37

10. Diskussion ... 40

10.1 Resultatdiskussion ... 40

10.1.1 Hur talar lärare kring den interkulturella undervisningen i ett interkulturellt/mångkulturellt klassrum? ... 40

10.1.2 Vad talar lärare om som kontroversiella frågor? ... 41

10.1.3 Vilka arbetssätt talar lärare om? ... 42

10.1.4 Vilka svårigheter talar lärare om? ... 43

10.1.5 Hur kan den interkulturella undervisningen hjälpa eleverna i framtiden? ... 44 10.2 Metoddiskussion ... 46 11. Slutsats ... 48 12. Vidare forskning ... 48 13. Referenser ... 49 14. Bilagor ... 52 14.1 Bilaga 1 ... 52 14.2 Bilaga 2 ... 53

(5)

1. Inledning

Enheten för förskole- och grundskolestatistik rapporterade 22 mars 2018 att 283 304 grundskoleelever var under läsåret 2017/2018 av annan kulturell bakgrund, vilket då motsvarade 27,1 procent av grundskolans totala antal elever (Skolverket, 2018b, s. 8).

I dagens grundskola ser vi människor från världens alla hörn, med olika kulturella bakgrunder och olika sätt att se på välden. Men hur ska man som lärare navigera och arbeta för att se till alla elevers olika kulturella skillnader? Då både skolan och samhället blir allt mer internationaliserat kan det påstås att läraren bör ha kunskaper om arbetssätt för att bedriva en så bra undervisning som möjligt utifrån elevernas kulturella olikheter, ett sådant arbetssätt benämns som interkulturell undervisning. Innan jag påbörjade mina studier på Högskolan Dalarna, arbetade jag som ”outbildad” lärare i ca 2,5 år. Under denna tid arbetade jag på en skola där den kulturella mångfalden var mycket stor och där över hälften av skolans elever hade en annan kulturell och religiös bakgrund än den typiskt svenska bakgrunden. Redan under denna började ett intresse för hur olika kulturer kunde lära av varandra växa fram hos mig. Både rent informationsmässigt, att någon elev fick förklara sitt ursprung för en annan elev i ett lärande via socialisation men även hur olika kulturer kunde samverka och berikas av varandras kulturella bakgrunder.

Under min fjärde termin på Högskolan Dalarna läste jag sedan en kurs om just interkulturellt lärande där vi även genomförde vår andra VFU-period. Det var under denna kurs som jag verkligen fann mitt intresse för olika kulturer i skolans värld och har sedan dess funnits med som en tanke på något att genomföra en vetenskaplig undersökning om. Därför föll mitt val till forskningsområde inom mitt examensarbete, att skriva om och undersöka den interkulturella undervisningen i dagens skola.

2. Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare talar om interkulturell undervisning i skolan, bland elever med olika kulturella bakgrunder och livsåskådningar, i både klassrummet och skolmiljön.

3. Frågeställningar

De frågor som uppsatsen syftar till att svara på är:

-Hur talar lärare kring den interkulturella undervisningen i ett interkulturellt/mångkulturellt klassrum?

-Vad talar lärare om som kontroversiella frågor? -Vilka arbetssätt talar lärare om?

-Vilka svårigheter talar lärare om?

(6)

4. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras vad styrdokument och forskning skriver om skolan som kulturell mötesplats. Hur skolan ska verka för att alla individer på skolan ska känna sig betydelsefulla och mötas med respekt för den egna personen. Interkulturell undervisning presenteras även ur ett kursplansperspektiv för att visa hur den interkulturella undervisningen konkret syns i kursplanerna inom So-ämnena. Vidare presenterar jag kortfattat interkulturalitet, interkulturellt pedagogiskt arbete och interkulturell pedagogisk kompetens för att ge en överblick av det interkulturella arbetet. Avsnittet avslutas med några viktiga definitioner för att underlätta den fortsatta läsningen av denna text som helhet.

Dagens styrdokument (Lgr11) lägger stor vikt vid att ingen individ eller grupp i skolan ska behandlas illa på grund av dess ”olikheter”. I styrdokumenten kan man tydligt läsa att:

Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling (Skolverket, 2018a, s. 5).

Vidare kan man läsa i styrdokumenten om skolans roll i samhällets utveckling. Att skolan ska ge eleverna en medvetenhet om samhällets kulturella mångfald och verktyg för att kunna navigera i denna mångfald.

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Skolverket, 2018a, s. 5).

Utifrån ovanstående citat skriver Pirjo Lahdenperä en artikel på skolverket.se. I sin artikel skriver Lahdenperä (u.å., s. 3) att interkulturell undervisning i skolan kan användas för att skapa mening och förståelse för olika kulturer. Med olika kulturer menar Lahdenperä till exempel klassmässiga, könsmässiga, tankemässiga, etniska, språkmässiga och religiösa kulturer och hur dessa kan samverka och lära av varandra.

Enligt Lahdenperä (u.å., s. 3–4) betonas skolans verksamheter av en social och kulturell mötesplats där verksamheten ska spegla det demokratiska samhället. Skolan ska förbereda eleverna för ett liv i en internationaliserad värld genom att förstärkta elevernas förståelse för hur olika kulturer kan ha olika infallsvinklar och synsätt om olika saker i samhället. Lahdenperä (u.å., s. 5) skriver vidare och berättar att skolan ska även förebygga och åtgärda diskriminering och rasistiska tankar bland skolans elever och personal. Här understryker Lahdenperä vikten av att i det interkulturella arbetet påverka

(7)

elevernas och skolans sociala relationer så att varje individ på skolan behandlas som sin egen individ i skolans heterogena miljö.

Den kulturella och etniska mångfalden på skolan kan lägga grunden för dilemman, motsättningar, sociala konflikter och spänningar bland skolans individer om det saknas en vilja att se och möta andra kulturer (Lahdenperä, u.å., s. 9). För att råda bot på problemet menar Lahdenperä att detta måste konfronteras genom omprövning av uppfattningar, föreställningar och idéer. Häri ligger skolans utmaning att utforma den interkulturella undervisningen så att eleverna uppmuntras till nyfikenhet och öppenhet inför att testa nya/olika tankesätt.

4.1 Kursplansperspektiv

Nedan presenteras vad kursplanerna för ämnena historia, religionskunskap och samhällskunskap säger angående interkulturell undervisning. Gällande varje ämne presenteras syfte, förmågor, centralt innehåll och kunskapskrav.

4.1.1 Historia

Redan i syftet (Skolverket, 2018a, s. 205) står det skrivet att undervisningen i ämnet historia ska bidra till att eleverna utvecklar en historisk medvetenhet om likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och värderingar. Genom denna medvetenhet ska eleverna ”få förståelse för olika kulturella sammanhang och levnadssätt” (2018a, s. 205).

Vidare ska undervisningen ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att: • ”använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar

av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer” (2018a, s. 205).

I det centrala innehållet kan man läsa att undervisningen i historia ska beröra följande punkter gällande studiens syfte:

”Kristendomens införande i Norden. Religionens betydelse för kulturer och stater i Sverige och de övriga nordiska länderna samt konsekvenser av dessa förändringar för olika människor och grupper ” (2018a, s. 207).

• ”Den stora folkökningen samt dess orsaker och konsekvenser för olika människor och grupper” (2018a, s. 207).

I kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 presenteras följande:

[…] genom att föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om orsaker

till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar. Eleven kan undersöka linjer inom kulturmöten, migration, politik och levnadsvillkor och beskriver då enkla samband mellan olika tidsperioder

(8)

4.1.2 Religionskunskap

I syftet för ämnet religionskunskap (Skolverket, 2018a, s. 215) kan man läsa att i den mänskliga kulturen är livsåskådningar och religionen centrala inslag. I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är det därför viktigt att ha kunskaper om olika livsåskådningar och religioner för att skapa en ömsesidig förståelse, människor emellan. Skolverket skriver vidare och berättar att undervisningen ska ge eleverna förutsättningar för att kunna tolka olika uttryck med koppling till religiösa traditioner, samt att undervisningen ska utveckla elevernas kunskaper i att kunna tolka hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör relationer, kön, sexualitet och jämställdhet (2018a, s. 215).

Vidare ska undervisningen ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att: • ”analysera kristendomen, andra religioner och livsåskådningar samt

olika tolkningar och bruk inom dessa” (2018a, s. 215),

• ”analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället” (2018a, s. 215).

I det centrala innehållet kan man läsa att undervisningen i religionskunskap ska beröra följande punkter gällande studiens syfte:

”Ritualer och religiöst motiverade levnadsregler samt heliga platser och rum i kristendomen och de andra världsreligionerna islam, judendomen, hinduism och buddhism” (2018a, s. 217).

”Centrala tankegångar bakom ritualer, levnadsregler och heliga platser i kristendomen och de andra världsreligionerna, till exempel som de uttrycks i religiösa berättelser i Bibeln och andra urkunder” (2018a, s. 217).

• ”Kristendomens betydelse för värderingar och kultur i det svenska samhället förr och nu” (2018a, s. 218).

• ”Hur olika livsfrågor, till exempel synen på kärlek och vad som händer efter döden, skildras i religioner och livsåskådningar” (2018a, s, 218).

”Vad religioner och andra livsåskådningar kan betyda för människors identitet, livsstil och grupptillhörighet” (2018a, s. 218). • ”Vardagliga moraliska frågor som rör flickors och pojkars

identiteter och roller, jämställdhet, sexualitet, sexuell läggning samt utanförskap och kränkning” (2018a, s. 218).

I kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 presenteras följande:

Eleven kan göra enkla jämförelser mellan kristendomens betydelse för svensk

kultur- och samhällsliv förr och nu. Eleven kan också föra enkla resonemang om

(9)

livsåskådningar kan betyda för olika människor på ett sätt som till viss del för resonemanget framåt. (Skolverket, 2018a, s. 220).

4.1.3 Samhällskunskap

I syftet för ämnet samhällskunskap (Skolverket, 2018a, s. 224) kan man läsa att idag står människor runt om i världen inför både möjligheter och problem som bland annat är kopplat till interkulturella relationer. För att eleverna ska kunna navigera i en komplex verklighet ska undervisningen i samhällskunskap hjälpa eleverna att utveckla kunskaper om hur individen och samhället påverkar varandra. Undervisningen ska också ge eleverna förutsättningar att se på samhällsfrågor ur flera olika perspektiv. Vidare ska eleverna genom undervisningen få möjlighet att utveckla sin förståelse för vad det innebär att leva i ett demokratiskt samhälle samt att få pröva sina egna uppfattningar och ställningstaganden i möten med andra uppfattningar och ställningstaganden (2018a, s. 224).

Vidare ska undervisningen ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att: • ”analysera och kritiskt granska lokala, nationella och globala

samhällsfrågor ur olika perspektiv” (2018a, s. 225),

”uttrycka och värdera olika ståndpunkter i till exempel aktuella samhällsfrågor och argumentera utifrån fakta, värderingar och olika perspektiv” (2018a, s. 225).

I det centrala innehållet kan man läsa att undervisningen i samhällskunskap ska beröra följande punkter gällande studiens syfte:

• ”Familjen och olika samlevnadsformer. Sexualitet, könsroller och jämställdhet” (2018a, s. 226).

• ”De mänskliga rättigheterna, dess innebörd och betydelse” (2018a, s. 227).

”Ekonomiska villkor för barn i Sverige och i olika delar av världen. Några orsaker till, och konsekvenser av, välstånd och fattigdom” (2018a, s. 227).

I kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 presenteras följande:

Eleven kan undersöka elevnära samhällsfrågor ur något perspektiv och beskriver då enkla samband med enkla och till viss del underbyggda resonemang. Eleven

värderar och uttrycker olika ståndpunkter i elevnära samhällsfrågor med enkla

resonemang och till viss del underbyggda argument. Eleven redogör för

innebörden av de mänskliga rättigheterna och barnets rättigheter och ger exempel på vad rättigheterna kan betyda för barn i olika delar av världen (Skolverket 2018a, s. 230).

4.2 Interkulturalitet

Enligt Hans Lorentz (2018, s. 65) är interkulturalitet en process av gränsöverskridande interaktioner mellan olika kulturer och människor. Interkulturalitet handlar även ofta om hur människor kan lära av varandras kulturer.

(10)

Kulturella saker som etniska, språkliga, religiösa, tankemässiga, livsstilsrelaterade, könsmässiga och klassmässiga aspekter ur olika kulturer bidrar här till att berika och påverka varandra. Inom ett interkulturellt perspektiv kan man aldrig bedöma moraluppfattningar eller värderingar utifrån ens eget kulturperspektiv, då ens eget kulturperspektiv ofta är ett enda kulturperspektiv. Det är just här som interkulturaliteten lägger vikt vid kvalitativa och värdemässiga aspekter på möten mellan kulturer och individens sätt att se på sitt eget kulturperspektiv (Lorentz, 2018, s. 65).

Pirjo Lahdenperä (2018, s. 211) skriver att interkulturlitet är ett ord som står för respekt, interaktion och ömsesidighet. Även här beskrivs interkulturalitet som process som sätter värdemässiga och kvalitativa aspekter på möten kulturer emellan (se Lorentz, 2018). Just ömsesidig respekt, social rättvisa och jämlikhet är de mest framkommande etiska värdena som förekommer inom interkulturaliteten. Lahdenperä (2018, s. 211) understryker att om man inom ett mångkulturellt samhälle ska kunna leva utifrån demokratiska värden ”dvs. jämlikhet, erkännande och respekt för andra människors och minoriteters behov och livsvärden” (2018, s. 211), behöver man förstå och lära sig om hur fördomar, stereotyper, sexism, rasism och diskriminering påverkar våra sociala relationer.

4.3 Interkulturellt pedagogiskt arbete

Hans Lorentz (2018, s. 73) menar att ett interkulturellt pedagogiskt arbete i praktiken handlar om att skolans värdegrund förverkligas i pedagogens arbete. Då skolan är en central och social arena för de flesta barn och ungdomar, kan det interkulturella pedagogiska arbetet vara ett bra sätt att nå ut till dess elever och arbeta förebyggande. Lorentz (2018, s. 74) menar att det är därför ansvaret har fallit på skolans axlar att arbeta med saker som rör jämställdhet, likabehandling, diskriminering, värdegrund samt att förebygga kränkande behandling och trakasserier.

Även Caroline Ljungberg (2005, s. 110) menar att den interkulturella undervisningen har som syfte att ge eleverna kulturella perspektiv. Enligt Ljungberg betyder det att man frångår uppfattningen av den svenska normaliteten som det enda riktiga i undervisningen, att man lyfter in tankar och idéer från andra kulturer i undervisningen. ”Utbildningen medför insikt om att det inte finns ett rätt sätt att leva på, vilket leder till att utrymmet för tolerans, respekt och förståelse ökas” (Ljungberg, 2005, s. 111).

Jim Cummins (2015, s. 455–456) lyfter två avgörande faktorer med interkulturell undervisning. Den första är att undervisningen präglas av respekt och tolerans inför olika människor och olika bakgrunder. Den andra är att eleverna får lyssna till olika sätt att leva. Det är en undervisning som hyllar jämlikhet, jämställdhet, mänskliga rättigheter och motverkar diskriminering.

(11)

4.4 Interkulturell pedagogisk kompetens

Interkulturell pedagogisk kompetens handlar om hur olika lärare bemöter olika elever, samt hur eleverna upplever att deras lärare har förståelse för deras olika kulturer och deras olika sätt att vara. För en lärare innebär detta rent praktiskt att man verkligen öppnar upp sig i ett möte med en annan kultur, att man möter andra människor inom den process som interkulturaliteten innebär och att man med nyfikenhet och respekt möter andra människor som jämlikar. Detta är det viktigaste för att ett kulturmöte mellan elev och lärare ska bli lyckat. En lärare med god interkulturell pedagogisk kompetens kan genom sitt handlande hjälpa eleven att stärka sin känsla av tillhörighet och solidaritet (Lorentz, 2018, s. 206).

4.5 Reciprokt tankesätt

Pirjo Lahdenperä (2018, s. 212) definierar reciprocitet som förmågan att sätta sig in i andra människors situation eller ens förmåga till inlevelse, att individen kan tänka ömsesidigt.

4.6 Etnocentrism

Pirjo Lahdenperä (2004b, s. 25) definierar etnocentrism som när man ser på andra kulturer utifrån sin egen kultur som måttstock.

4.7 Främlingsfientlighet

David Lifmark (2010, s. 150) definierar främlingsfientlighet som ett förhållningssätt mot det okända eller främmande, detta förhållningssätt kan vara präglat av ensidigt avståndstagande och även ibland hat. Inom detta förhållningssätt finns ingen öppenhet mot att det som är främmande leder till något gott. Inte heller existerar tankar inom främlingsfientligheten om att det främmande skulle innebära moraliska goda saker. Nationalencyklopedin definierar främlingsfientlighet som ”avståndstagande från eller fientlighet mot främlingar”. Nationalencyklopedin berättar dock inte vilka eventuella skillnader det finns mellan avståndstagande och fientlighet.

Lifmark (2010, s. 151) understryker att fientlighet inte behöver betyda en vilja att skada någon, inte heller en medveten ond avsikt mot det främmande, utan en negativ inställning till det främmande är det enda som krävs för att ha ett främlingsfientligt tankesätt.

4.8 Deliberativa samtal

Tomas Englund (2000, s. 6) definierar deliberativa samtal som ett samtal där olika argument och synsätt ställs mot varandra, i samtalet ges alla åsikter utrymme och bemöts med respekt. Ett deliberativt samtal innebär alltid tolerans och respekt inför ”den konkrete andra” (Englund, 2000, s. 6), att man lyssnar öppet och mottagligt på den andres argument. Walter C Parker (2003, s. 80) skriver:” forging that decision together, reasoning together, generating and considering alternatives together: this is deliberation”.

(12)

4.9 Kontroversiella frågor

Europarådet skriver i sin rapport Att verka i spänningsfält: Undervisa om kontroversiella frågor genom utbildning i demokratiskt medborgarskap och mänskliga rättigheter (2016, s. 8) att undervisning om kontroversiella frågor handlar om konflikter som uppstår mellan olika grupper som har olika värderingar och intressen, dessa konflikter har ofta sin grund i att grupperna är oense om bakomliggande fakta. Det är frågor som är aktuella som samhällsproblem och som inte går att lösa enbart genom att lägga fram bevis (Europarådet, 2016, s 13). Sammanfattningsvis ska skolan verka som kulturell mötesplats. I dagens skola möts vi av olika människor med olika kulturer och det är viktigt att eleverna får träning i hur dessa olikheter ska bemötas och hanteras. Skolans verksamheter ska spegla det demokratiska samhälle vi lever i. För att kunna göra det måste läraren ha vissa pedagogiska kompetenser som möjliggör detta. Att bedriva en interkulturell undervisning där eleverna får möjlighet att se och lära av olika perspektiv, motverka ojämlikheter och diskutera kulturella frågor är enligt forskningen ett sätt att nå detta pedagogiska mål.

5. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras vad tidigare forskning berättar om interkulturell undervisning. Avsnittet är uppdelat i fem delar: 1. Vad är interkulturell undervisning? 2. Vad ska den interkulturella undervisningen syfta till? 3. Vad kan det vara? Olika arbetssätt och tankegångar i denna undervisning. 4. Svårigheter med interkulturell undervisning? 5. Möjligheter med interkulturell undervisning? Efter varje ovanstående del följer en övergripande sammanfattning för att summera de huvudsakliga forskningsresultaten.

Det finns en mängd synpunkter på begreppsanvändning. Det är dock en fråga om geografi och språkområde, då man i USA, Kanada, Australien samt Storbritannien tycks föredra multicultural och att man i Europa, med undantag för Storbritannien, använder intercultural (Johansson, 2012, s. 52).

5.1 Vad är interkulturell undervisning?

Pirjo Lahdenperä (2018, s. 211) beskriver den interkulturella undervisningen som en process där man arbetar med de egna kulturella uppfattningarna om vad som är ”rätt” och ”fel”, de uppfattningar som grundar sig i individens uppfostran, grupptillhörighet, erfarenheter och kulturella värderingar. Monica Eklund (2008, s. 350) skriver att bara för att det på en skola finns elever med en annan bakgrund betyder det inte nödvändigtvis att elevernas förståelse för andra kulturer ökar, ett interkulturellt lärande kräver mer än så. Eklund menar att utan en medveten och noga planerad undervisning och handlingsstrategier, kan det leda till att fördomar bland de olika kulturerna på skolan istället förstärks. Därför menar Eklund att en interkulturell pedagogik borde ses som en kvalitativ pedagogisk disciplin som ska verka för en bättre undervisning för skolans alla elever. Den interkulturella undervisningen förutsätter att eleverna, genom samtal och möten med andra

(13)

kulturer, tillägnar sig vissa kunskaper och förhållningssätt gentemot andra kulturer för att riva ner de fiktiva gränser som kan anses finnas mellan olika kulturer. Eklund (2008, s. 338) skriver vidare gällande interkulturell undervisning som pedagogisk disciplin:

Syftet med denna pedagogiska disciplin är att övervinna och överskrida kulturella barriärer, det vill säga den tar inte endast fasta på att utveckla eller bevara den ursprungliga kulturella identiteten. Detta innebär att interkulturellt lärande skall förstås som en mång- och ömsesidig process, i vilken man lär sig att vara öppen och accepterande i förhållande till andra kulturer (Eklund, 2008, s. 338).

Eklund lyfter även fram tre förutsättningar för en interkulturell undervisning, Eklund menar att en interkulturell undervisning förutsätter att man som lärare:

1. Utgår från elevernas individuella och elevernas gemensamma erfarenheter.

2. Använder sig av ett undersökande, problemorienterat arbetssätt i heterogena grupper.

3. Tillförsäkrar sig om att alla elever, oberoende av bakgrund, får tillgång till socialisationsinnehåll och lärprocesser (Eklund, 2008, s. 341). Peter Hobel (2013, s. 238–239) definierar interkulturell undervisning som att man låter eleverna utveckla en interkulturell kunskap som präglas av att eleverna får reflektera på tre nivåer:

1. Reflektion över innehåll och kunskap som produceras i olika kulturer. 2. Reflektion över hur kunskapsbyggnadsprocessen skiljer sig i olika

kulturer.

3. Reflektera över kärnproblem och möjliggöra för eleverna att ta självständig ställning kring dessa problem (2013, s. 238–239).

Hobel (2013, s. 239) skriver vidare och berättar att dagens undervisning inte längre präglas av gamla traditioner i det lokala samhället. Detta ställer nya krav på läraren, läraren ska inte längre ”vakta” de gamla traditionerna utan ska vara en reflekterande förebild för eleverna och visa vägen när det kommer till olika sätt att se på olika saker i världen. Läraren ska utgå ifrån de tre ovanstående nivåerna inom den interkulturella undervisningen för att utveckla eleverna mot att på egen hand kunna göra reflekterande val och att lära sig att tillsammans med andra se på olika saker på olika sätt. Det är främst den tredje nivån som Hobel (2013, s. 235) lyfter som viktig i den interkulturella undervisningen. Att i undervisningen diskutera problem som till exempel etnicitet, religion och social klass och låta eleverna själva ta ställning kring dessa problem utan att kränka eller diskriminera någon person eller grupp är, enligt Hobel (2013), interkulturell undervisning.

Maria Johansson (2012, s. 9) skriver att den mångkulturella förändringen som skett i samhället även leder till mångkulturella möten i klassrummet. Johansson lyfter fram den interkulturella undervisningen, lika som Eklund (2008) som ett verktyg för

(14)

att få olika kulturer att kunna leva och lära av varandra. Johansson lyfter fram fem olika aspekter som man som lärare bör ta i beaktning när en interkulturell undervisning planeras och genomförs:

1. Integrering av undervisningsinnehållet – att man hämtar fakta och exempel i undervisningen från olika grupper och kulturer i klassrummet. 2. Kulturell kunskapsproduktion – respekt och förståelse för hur kunskaper underförstått produceras inom olika kulturer, hur tex etnocentriska och patriarkala faktorer påverkar hur kunskaper produceras.

3. Minska fördomar – att i undervisningen ingripa för att förminska fördomar mellan olika kulturer, att vända negativa attityder mot andra till positiva attityder.

4. Jämlikhetspedagogik – att skapa förutsättningar i klassrummet som tillåter alla deltagare, oavsett kulturell bakgrund, att lära som jämlikar. 5. Att stärka skolkulturen – att genom undervisningen försöka ändra

organisationer så att alla grupper av människor får samma förutsättningar och villkor (Johansson, 2012, s. 53).

Att man som lärare förhåller sig till dessa fem aspekter inom den interkulturella undervisningen är enligt Johansson (2012, s. 53) av stor vikt. Johansson (2012, s. 38, 178) utvecklar sitt resonemang genom att benämna att eleverna ska genom undervisningen få möjlighet att utveckla ”interkulturella ögon” (2012, s. 38). Med ”interkulturella ögon” menar Johansson att:

Om vi erkänner att människor ur det förflutna, eller för den delen i samtiden, med andra historiska eller kulturella erfarenheter, har andra perspektiv, och om vi accepterar att deras perspektiv skiljer sig från våra, och att de spelar roll, kan obegripliga beteenden bli begripliga. Vi kan betrakta andra människors handlingar som sammanhängande och logiska och har ingen grund för att se dem som uttryck för brist på förnuft, moral eller mänsklighet (Johansson, 2012, s. 178).

Pirjo Lahdenperä (2004b, s. 25) beskriver kärnan inom interkulturell undervisning som: ”Den springande punkten är att man konfronteras med ett annat sätt att se och uppfatta olika företeelser liksom alternativa kulturella uttryck.” Lahdenperä (2004b, s. 24) menar att den interkulturella undervisningen är en process där olika kulturer kommunicerar och påverkar varandra, förenklat menar Lahdenperä att ”interkulturell innebär relationer” (2004b, s. 24). Dessa relationer kan innebära att ens kulturella horisont vidgas genom att man i undervisningen får en annan kulturell upplevelse eller en läsinlevelse. Vidare beskriver även Lahdenperä (2004b, s. 24-25) tre aspekter som den interkulturella undervisningen kan och bör struktureras efter:

1. Elevaktiv och erfarenhetsbaserad undervisning – Här är det elevernas upplevelser, kunskaper och erfarenheter som står för en viktig del i undervisningen. Lahdenperä menar att det är värdefullt att eleverna får möjligheter att känna inlevelse för det som är

(15)

annorlunda. Lahdenperä skriver att exempelvis rollspel, litteraturläsning och olika typer av övningar där eleverna tvingas tänka ur flera synpunkter kan träna eleverna i att tänka reciprokt (se definition under Bakgrund).

2. Kulturkontrastivt perspektiv – Här menar Lahdenperä att inom ett kulturkontrastivt perspektiv tvingas eleverna att tänka och reflektera, då de konfronteras med andra sätt att tänka och värdera. Eleverna ska genom detta perspektiv bli medvetna om sitt eget sätt att tänka om och kategorisera andra.

3. Känslomässig bearbetning – Eleverna tränas i att frångå sin egen etnocentrism (se definition under Bakgrund) där elevens egna uppfostran och kulturella bakgrund ligger till grund för hur olika kulturer tolkas och värderas. Denna bearbetning förutsätter ett tryggt klassrumsklimat och kan vara tidskrävande.

Sammanfattningsvis kan sägas att interkulturell undervisning handlar om att skapa en undervisning som präglas av respekt olika kulturer emellan. Dagens undervisning ska inte längre präglas av gamla traditioner utan den ska speglas av det mångkulturella samhället vi lever i.

5.2 Vad ska den interkulturella undervisningen syfta till?

Lärandeprocessen i interkulturell undervisning innebär ett utvecklande av kritisk självmedvetenhet, dvs. att man kritiskt omvärderar sin egen historia och sina kulturella värderingar (Lahdenperä, 2004b, s. 23–24).

Pirjo Lahdenperä (2004b, s. 18) skriver att individens möjligheter att lära sig blir mycket större om man är öppen för olika kulturella uttryck och konfronteras med olika synsätt. Lahdenperä menar här att eleven ska via undervisningen utveckla sin förmåga att kunna överbrygga olika synsätt, förstå, respektera och tolka andras perspektiv, enkelt uttryckt att utveckla sin interkulturella kompetens. Interkulturell kompetens beskrivs av Maria Johansson (2012, s. 53) som att kunna värdera, granska, förhålla sig och ställa frågor gällande kulturella tolkningar och tankar. En av den interkulturella undervisningens viktigaste uppgifter är enligt Monica Eklund (2008, s. 32) att förebygga och förhindra fördomar och negativa tankar gentemot andra kulturer, då dessa kan leda till mobbning och diskriminering. För att nå detta resultat av den interkulturella undervisningen menar Eklund att man i klassrummet ska utgå från elevernas mångfald och ta tillvara på de gemensamma erfarenheter eleverna har. Här ska elevernas mångfald utgöra undervisningens grund utan att fastna i elevernas olikheter, utan det är elevernas likheter och gemensamheter som måste få störst fokus. Eklund menar här att man varken ska bortse från eller dramatisera kulturella skillnader.

Eklund (2008, s. 105–106) skriver vidare och berättar om två principer inom den interkulturella undervisningen, kulturrelativism och ömsesidighet. Ömsesidighet inom den interkulturella undervisningen beskrivs av Eklund som att man ska lära

(16)

över kulturella gränser, av varandra och tillsammans. Med kulturrelativism menas att det i undervisningen inte finns någon hierarki olika kulturer emellan, att alla kulturer och kulturella bakgrunder väger lika tungt i undervisningen. Dock understryker Eklund här att kulturrelativismen inte får dras för långt så att kritik till olika kulturer blir omöjlig. Utifrån dessa två principer inom den interkulturella undervisningen formulerar Eklund fyra övergripande mål. Det första målet är att besegra etnocentrismen (se Lahdenperä, 2004b). Det andra målet beskrivs som att uppnå en förmåga att känna inlevelse med/för andra kulturer, vilket kräver en öppenhet mot det främmande. Det tredje målet innebär att eleven lär sig kommunicera över kulturgränser (se ömsesidighet ovan). Sist beskrivs det fjärde målet som att eleven får utveckla färdigheter att samarbeta över kulturella gränser och i mångkulturella samhällen. Eklund väljer även att påpeka hur den interkulturella undervisningen i skolan kan påverka samhället i stort” de interkulturella målen innebär att ett mer interkulturellt förhållningssätt på sikt kan komma att prägla samhället, om ett mer interkulturellt socialisationsinnehåll gestaltas i skolans undervisning och övriga verksamhet” (Eklund, 2008, s. 336). Även Maria Johansson (2012, s. 56) väljer även att lyfta den interkulturella undervisningen som ett medel som kan gynna samhället i stort. Då den interkulturella undervisningen ska utveckla elevernas kompetens och förmåga att kunna fungera i mötet med andra kulturer och andra människor med andra kulturella bakgrunder. Dessa förmågor lyfter Johansson fram som en förutsättning för att eleverna ska kunna fungera på en framtida arbetsplats.

Den interkulturella undervisningen ska sammanfattningsvis syfta till att eleverna utvecklar sin interkulturella kompetens, elevernas förmåga att se förbi sin egen kultur och öppna upp sig inför andra kulturer. Undervisningen ska även förebygga eventuella fördomar och förutfattade meningar hos eleverna. Skolan har som övergripande mål att fostra eleverna till goda samhällsmedborgare, här kan den interkulturella undervisningen vara en bidragande del till detta. Då ett av målen för den interkulturella undervisningen beskrivs som att eleverna ska kunna fungera väl på en framtida arbetsplats.

5.3 Vad kan det vara? Exempel på olika arbetssätt och tankegångar i denna undervisning

Det finns många olika sätt att skapa ett interkulturellt lärande i undervisningen, Lahdenperä (2018, s. 211–212) menar dock att en gemensam nämnare hela tiden bör vara att man ställer olika synsätt mot varandra, att man hela tiden visar på olika sidor av att se på olika saker. Eklund (2008, s. 32–33) skriver att det är i en allsidig och saklig undervisning, där elevernas egna erfarenheter och värderingar tydliggörs, diskuteras och tas på allvar som man skapar goda förutsättningar för positiva attityder eleverna emellan. Ytterligare ett arbetssätt för att nå detta resultat beskriver Eklund som man i undervisningen använder sig av ett undersökande och problemorienterat arbetssätt.

(17)

Den undervisning som genom att eleverna tillsammans, utifrån ett problemorienterat arbetssätt, i samarbete utforskar sin egen verklighet lär samtidigt ut kulturell växelverkan, samarbete, respekt och tolerans. Temaarbeten kring problem som är gemensamma för eleverna kan innebära att de får kunskaper om varandras kulturer och värderingar (Eklund, 2008, s. 32–33).

Gällande den interkulturella kommunikationen skriver Lahdenperä (2004b, s 24) att den förutsätter tidigare möten och erfarenheter av interkulturella kontakter. Genom dessa möten skapas förutsättningar för eleven att förstå andras kulturer samt en ökad medvetenhet om sin egen kultur. Att eleven kognitivt utvecklas och blir mer medveten om sina kulturella uppfattningar.

Genom att arbeta med frågor som rör interkulturell kommunikation, kan deltagare i kommunikationen bli medvetna om att de egna kulturella horisonterna sätter begränsningar, men också att man kan ompröva och vidga horisonten genom kommunikation och interaktion (Lahdenperä, 2018, s. 211).

Lahdenperä (2011, s. 33) lyfter även upp vikten av att kontextualisera i undervisningen, att eleverna får träning i att se olika fenomen i sitt sammanhang. Det ska enligt Lahdenperä skapa förståelse för det som kan uppfattas som annorlunda av eleverna. Att kontextualisera utvecklas av Johansson (2012, s. 178). Det kan till exempel innebära att eleverna får sätta människor och kulturer från det förflutna i historiska sammanhang och utifrån det diskutera människornas handlingar. Detta, menar Johansson (2012, s 179), skapar en grund till förståelse av andra kulturers och människors tidigare handlingar som kan ligga till grund för en nuvarande konflikt mellan olika kulturer. Denna förståelse är enligt Johansson, helt grundläggande ur ett interkulturellt perspektiv. Denna kunskap om kontexten menar Johansson ger eleverna möjlighet att förstå andra perspektiv.

Att erkänna någon annans perspektiv kräver att man accepterar och utgår från att andra människor kan ha andra perspektiv, att man identifierar dessa perspektiv och att man betraktar dem som logiska och sammanhängande vilket i sin tur kräver att man skaffar sig kunskap om kontexten (Johansson, 2012, s. 179).

Ytterligare ett arbetssätt väljer Fridlund (2011, s. 41–42) att benämna som Cooperative learning, med det menas att man i undervisningen utgår från elevernas språkliga, kognitiva och kulturella skillnader och likheter, att man ser elevernas olikheter som en tillgång i klassrummet. Detta arbetssätt menar Fridlund gynnar eleverna på så vis att eleverna dels får utveckla en tolerans och acceptans mot sina klasskamrater samt att eleverna känner sig accepterade för den de är. ”En betydelsefull faktor i sammanhanget är att eleverna betraktas som en tillgång i klassrummet och att deras erfarenheter får utrymme samt att deras bakgrund och modersmål respekteras” (Fridlund, 2011, s. 53).

Kent Larsson (2007) beskriver deliberativa samtal som ett arbetssätt inom interkulturell undervisning, vilket enligt författaren är ett liknande arbetssätt som Cooperative learning (Fridlund, 2011). Gällande det deliberativa samtalet skriver Larsson (2007, s. 126) att målet med denna undervisningsform inte är att komma till någon sorts resultat utan målet med denna typ av samtal är att tänka tillsammans.

(18)

Att man inom gruppen tillåter varandra ha olika åsikter och synsätt och kommer överens om att det finns olika tänkbara vägar och argument inom en fråga. Larsson lyfter några viktiga förutsättningar för att det deliberativa samtalet i skolan ska fungera. Den första förutsättningen är att eleverna tillåts engagera sig i autentiska värdekonflikter som uppstår i skolan. Den andra förutsättningen är att de grupper där diskussionerna äger rum är sammansatta på så vis att alla elever kan dra nytta av de olika perspektiv och erfarenheter som finns inom den heterogena diskussionsgruppen. Den tredje förutsättningen innefattar lärarens (diskussionsledaren) roll i detta samtal. Läraren ska ha förmågan och vara erfaren nog för att kunna presentera och se olika perspektiv och orsaker som saknas i elevernas diskussioner (Larsson, 2007, s. 127–128).

Lifmark (2010, s. 39) skriver vidare om det deliberativa samtalet i undervisningen och understryker vikten av att just låta elevernas egen värld bli en del av undervisningen och att det sker under respektfulla förhållanden. Detta ser Lifmark som en bärande del av det deliberativa samtalet. Det är i dessa samtal som Lifmark (2010, s. 35) menar att man lär sig moral och värden som bäst, genom att få diskutera etiska frågor, respektera andra åsikter och lyckas komma överens med andra kamrater. Lifmark (2010, s. 278) väljer att kalla denna samtalsform för ”den sokratiska dialogen” som Lifmark menar kännetecknas av ett fördomsfritt klimat med ärliga samtal och öppna frågor.

Monica Eklund (2008, s. 14–15) skriver att den interkulturella undervisningen bör konstrueras utifrån hur den enskilda klassen ser ut. Den interkulturella undervisningen måste också inrymma möjligheter för att ”låta allas värderingar och kulturer få bytas mot varandra i ett ständigt pågående samtal” (Eklund, 2008, s. 15). För att få till meningsfulla kulturmöten i undervisningen, menar Eklund att en medvetenhet om den egna kulturen är den första förutsättningen. För att nå denna medvetenhet är det viktigt med värderingsarbete gällande både omedvetna och medvetna värderingar. Genom detta värderingsarbete menar Eklund att elevernas värderingar ska bli tydliga samt att man först då kan se var ”krocken” mellan de olika kulturerna i klassrummet ligger. Vidare beskriver Eklund (2008, s. 106) hur lärandet sker med utgångspunkt i elevernas kulturella skillnader. Det sker bäst genom ett dialoginriktat undervisningssätt som innebär att eleverna konfronteras med det främmande, där eleverna får jämföra sin kultur med andras kulturer. Det kan även ske genom praktiskt lärande och experiment där eleverna ställs inför olika kulturella frågor. Eklund (2008, s. 330) skriver vidare och menar att ett interkulturellt lärande är svårt att implementera genom individuella arbeten eller genom att eleverna sitter med andra elever som är av ”samma kultur”. Eklund framhäver här att gemensamma arbeten i heterogena grupper, kan framhäva och även ibland ”tvinga” fram mötesplatser med interkulturella lärandebetingelser, där elever kan lära av olika kulturer och olika perspektiv.

Gällande arbetet med att eleverna ställs inför olika kulturella frågor (Eklund, 2008, s. 106) skriver Europarådet (2016) om ett arbetssätt som Europarådet kallar för

(19)

kontroversiella frågor. Detta arbete beskrivs av Europarådet som ”att undervisa om kontroversiella frågor är något helt annat än att lära ut en fastställd kunskapsmassa” (Europarådet, 2016, s. 15). Europarådet menar här att undervisningen om kontroversiella frågor påverkas av de attityder och inställningar både eleverna och läraren tar med sig in i klassrummet. Under arbetet med kontroversiella frågor menar Europarådet (2016, s. 17) att lärarens roll är avgörande. Då klassrumsdiskussioner är det bästa arbetssättet gällande kontroversiella frågor (2016, s. 20), börjar lärarens arbete redan i planeringen av lektionen. Passande arbetssätt som kan stimulera eleverna till att komma igång är till exempel teater, rollspel och simuleringar. Läraren måste även utarbeta väl genomtänkta frågor och sedan se till att kontrollera den diskussion som kan uppstå.

Sammanfattningsvis kan sägas att det gemensamma för alla typer av interkulturella undervisningssätt är att olika synsätt ställs mot varandra genom att gemensamt i klassrumsdiskussioner arbeta med aktuella problem. Konkreta arbetssätt som framhävs av den tidigare forskningen som till exempel deliberativa samtal där eleverna får träning i att diskutera ett problem i en fördomsfri och tillåtande miljö samt att arbeta med kontroversiella frågor i heterogena grupper.

5.4 Svårigheter med interkulturell undervisning?

Forskning från USA visar att frågor som berör makt, diskriminering och förtryck upplevs som känsliga av både lärare och elever och därför behandlas endast lite eller inte alls (Johansson, 2012, s. 25).

Enligt Monica Eklund (2008, s. 119) är den interkulturella undervisningen ingen harmonisk process. Eklund berättar att de konfrontationer som ofta sker mellan olika kulturer i den interkulturella undervisningen kan leda till konflikter och ibland av sådan karaktär att konflikterna inte går att lösa enbart genom undervisningen. Eklund förklarar att:

[…] tillvägagångssätt inom undervisningen kan inte maskera tillkortakommanden i de samhälleliga och politiska strukturerna. Interkulturell undervisning kan inte på ett direkt eller omedelbart sätt påverka de strukturella och politiska frågor som är relaterade till det mångkulturella samhället (Eklund, 2008, s. 119).

Europarådet (2016, s. 8) utvecklar Eklunds (2008, s. 119) resonemang om att arbete kontroversiella kan leda till konflikter då man arbetar med en typ av frågor som inte har några enkla svar. Europarådet menar även att frågorna kan leda till misstro och misstänksamhet grupperna emellan. Lärarens roll i detta arbete beskrivs som en stor utmaning då läraren ska motverka motsättningar i klassrummet samtidigt som läraren måste skydda elevernas integritet utifrån elevernas olika bakgrunder. Läraren måste också inta en objektiv ställning i undervisningen, läraren får inte ta någon ställning i någon åsikt. Europarådet menar att ”allt detta väcker frågor om lärarens akademiska frihet och vilken roll lärarens egna åsikter och värderingar ska ha” (Europarådet, 2016, s. 8).

Europarådet (2016, s. 16) skriver vidare och berättar att många lärare upplever svårigheter kring detta arbetssätt på grund av att elever ofta har en negativ

(20)

inställning till varandra under diskussioner kring kontroversiella frågor. Att elever tenderar att ta andra klasskamraters åsikter personligt och känner sig attackerade, vilket kan resultera i känslomässiga reaktioner. Detta gäller särskilt inom diskussioner kring religion och interkulturella frågor. Just denna problematik har lett till att många elever inte får möjlighet att diskutera denna typ av frågor i dagens skola.

Ungdomar i Europa har ofta ingen möjlighet att diskutera kontroversiella frågor i skolan eftersom många lärare anser att frågorna är alltför utmanade. Det kan till exempel handla om extremism, könsrelaterat våld, barnmisshandel eller sexuell läggning. Ungdomar som inte kan ge uttryck för sin oro, som inte vet vad andra tycker och som får all information från vänner och sociala medier kan känna sig frustrerade och förvirrade inför frågor som är viktiga för dem och för hela det europeiska samhället. Utan hjälp av skolan får många inte några tillförlitliga strategier att hantera frågorna, och har ingen som vägleder dem (Europarådet, 2016, s. 11).

Denna typ av diskussioner kan tendera att bli överhettade (Europarådet, 2016, s. 17) och leda till att konflikter och fientlighet uppstår mellan eleverna. Här är det viktigt att läraren upprätthåller klassrumsklimatet och det pedagogiska ansvaret under lektionstillfället för att dels inte försämra sin relation till eleverna samt motverka att någon elev känner sig kränkt av övriga medlemmar i klassrummet.

Gällande olika tankar och idéer som kan komma fram under dessa samtal och diskussioner väljer Kent Larsson (2007, s. 158) är benämna hur man som lärare bör hantera elevers åsikter som kan ligga på gränsen till vad som kan räknas som kränkande mot grupper av människor eller individer. Larsson lyfter upp ett dilemma i detta sammanhang gällande att alla människor har rätt till en åsikt samtidigt som läraren har en skyldighet att inte låta extrema åsikter hos eleverna ”glida förbi” och stå obestridda. Att balansera mellan att alla elever har rätt till att tycka och tänka som de vill samtidigt som att vissa åsikter inte kan tillåtas i en demokratisk skola. ”Läraren bör vara programmatiskt tolerant mot olika åsikter som uttrycks, så länge de inte kränker andras värdighet och rätt att uppleva mening i livet” (Lifmark, 2010, s. 48). Caroline Ljungberg (2005, s. 185) skriver att den interkulturella undervisningen spelar en viktig roll i att motverka upplevda rädslor och hot gentemot andra kulturer. Att man i undervisningen kritiskt bör granska föreställda och spridda hotbilder som kopplas till olika kulturer.

Enligt Eklund (2008, s. 112) tenderar lärare att ”glömma bort” elevernas olika modersmål i skolans dagliga verksamhet. Här belyser Eklund vikten av att man hela tiden ser till att ingen minoritet i klassrummet tvingas ge upp sitt modersmål då ”språket är en viktig del av barnets kultur och detta måste få höras och talas i skolan” (Eklund, 2008. s. 49). Sabine Gruber (2007, s. 102) menar också att denna del i undervisningen ofta är svår att arbeta med kontinuerligt. Gruber menar att det ofta istället koncentreras till enstaka tillfällen under skolåret, till exempel temadagar. Även Jim Cummins (2015, s. 459) skriver att lärare som försummar elevernas språk och kulturella bakgrunder tenderar att gå miste om de språkliga och kulturella

(21)

resurser som dessa elever har att bidra med. Därför är det viktigt att man som lärare ser till att elevens modersmål får ta plats i undervisningen, då hot mot någon individs språk kan uppfattas som ett hot mot individens kultur. Att elevernas språk ”glöms bort” kan leda till det som Eklund benämner som bikulturell ambivalens. Med detta menas ”ett slags syndrom som utvecklas av enskilda språkliga minoritetselever till följd av att deras betingelser för lärande är dåliga samt att acceptansen för dem är låg i samhället i övrigt” (Eklund, 2008, s. 112). Denna bikulturella ambivalens handlar då om en skam för individens egen kultur och samtidigt en känsla av fientlighet gentemot andra kulturer. Därav är det av största vikt att individens egen kultur och språk får utrymme i skolans undervisning. Även Pirjo Lahdenperä (2004a, s. 65) väljer att belysa vikten av att som lärare ta hänsyn till elevernas språk, erfarenheter och kultur i undervisningen. Men Lahdenperä lyfter även att sådana hänsynstaganden av läraren också leder till en ökad motivation hos eleverna, om undervisningen känns relevant för dom. Detta är dock inte alltid lätt menar Lahdenperä, då läraren och eleverna emellertid har olika och annorlunda erfarenheter kan det bli svårt för läraren att utforma en undervisning som anknyter till elevernas förförståelse.

Ytterligare en svårighet (som nämnts tidigare) med den interkulturella undervisningen är, enligt Lahdenperä (2018, s. 212) den känslomässiga bearbetningen av den egna etnocentrismen, att mäta och värdera andra kulturella synpunkter med sin egen kultur som måttstock. Denna bearbetning kan även vara tidskrävande och förutsätter samt ställer höga krav på ömsesidiga relationer. Gällande den interkulturella undervisningen skriver även Lena Fridlund (2011, s. 14) att det flerspråkiga och mångkulturella klassrummet medför stora pedagogiska utmaningar, här ligger problemet i, menar Fridlund, att det ofta i skolorna inte är självklart uttalat hur dessa utmaningar ska bemötas. Däremot menar Frilund att det i skolan finns lagstadgade pedagogiska åtgärder som innebär att man på ett så bra sätt som möjligt ska bemöta eleverna utifrån de förutsättningar, behov, olika bakgrunder och personligheter som finns bland dessa elever. Även David Lifmark (2010, s. 42–43) skriver om att många lärare är idag medvetna om att det finns problematik gällande det mångkulturella klassrummet men att det är få av dessa lärare som är utbildade inom området att möta elevernas olika bakgrunder. En vanlig och enligt Fridlund (2011, s. 15), olycklig lösning, på dessa pedagogiska utmaningar nämns som särbehandling och separation av de olika eleverna. Denna särbehandling sker ofta utifrån förutfattade meningar kring en specifik grupp elever. Det är just denna särbehandling som enligt Fridlund bidrar till att bevara samhällets maktstrukturer, istället för att utmana dom.

Ännu en svårighet för läraren inom den interkulturella undervisningen beskrivs av Maria Johansson (2012, s. 180–181) som lärarens auktoritet i klassrummet. Helt enkelt att elever tenderar att se lärarens perspektiv i en fråga som det enda rätta istället för ett av många perspektiv, då eleverna inte vågar ifrågasätta lärarens auktoritet.

(22)

Lärarens auktoritet beskrivs även av Lifmark (2010, s. 33) som en svårighet inom arbetet med det deliberativa samtalet. Lifmark skriver att lärarens makt,

omdöme och ansvar måste ligga till grund för hur dessa samtal initieras, genomförs och avslutas. Här menar Lifmark att lärarens arbete möts av en komplexitet, läraren måste vara den auktoritet som initierar, genomför och avslutar samtalet med eleverna, samtidigt får inte lärarens auktoritet vara för stark så eleverna inte vågar ifrågasätta lärarens auktoritet. Denna balans krävs, enligt Lifmark, för att ett bra samtal ska kunna genomföras. ”Det är när läraren ”blottar sin egen sårbarhet” som situationen förändras och eleverna börjar lyssna till henne, eftersom de ”kan skymta människan i lärarrollen”” (Lifmark, 2010, s. 37).

Lifmark (2010, s, 46) pekar även på lärarens personliga tankar och idéer som kan komma att ha betydelse för hur denna typ av undervisning ter sig. Enligt Lifmark kan läraren ha olika känslor inför enskilda elever, både positiva och negativa känslor, i vissa fall även inför elevernas utseende. Detta är inget som Lifmark nämner som något negativt på ett personligt plan hos läraren men Lifmark understryker att på professionellt plan hos läraren är det av yttersta vikt att läraren ”tyglar och modererar sina känslor till ett väl balanserat yrkesmässigt engagemang som är lika i förhållande till alla elever” (2010, s, 46).

Sammanfattningsvis är den interkulturella undervisningen inget enkelt arbete. Lärarens pedagogiska kompetens och person ställs inför höga prov i genomförandet av den interkulturella undervisningen. Även lärarens auktoritet nämns som en svårighet, lärarens auktoritet får inte vara för stark så att ingen elev inte vågar ifrågasätta läraren samt får inte lärarens auktoritet vara för svag så att läraren inte klarar att hålla klassrumsdiskussionen på en respektfull nivå.

Av forskningen framkommer att vissa lärare anser detta arbete som svårt och det har lett till att vissa lärare inte bedriver denna undervisning kontinuerligt. Även att i dessa gemensamma diskussioner, tenderar elever att ta klasskamraters kommentarer och åsikter personligt och konflikter kan då uppstå. Läraren riskerar även att ibland ”glömma bort” elever med annat modersmål, vilket leder till att de eleverna då kan känna sig kränkta och börjar ifrågasätta sin egen kultur.

På de flesta skolor finns det idag skrivna dokument för hur skolans personal ska bemöta alla elever. Trots detta är det inte alltid självklart hur dessa pedagogiska utmaningar på skolan ska hanteras och det är få lärare som är utbildade i att möta olika elevers olika kulturella bakgrunder.

6. Teoretiskt perspektiv

Det teoretiska perspektivet för detta arbete är ett sociokulturellt perspektiv. Då lärande inom ett sociokulturellt perspektiv sker genom sociala sammanhang och samtal med andra människor.

(23)

Enligt Annika Eliason (2018, s. 12) är teorins roll i en vetenskaplig undersökning vägvisande, med det menar Eliason att teorin beskriver i stor utsträckning hur undersökningen genomförs. Teori definieras av Torsten Thurén (2019, s. 16) som: ”En helhetsuppfattning där man uttryckligen anger sambandet mellan delarna i helheten”. Att tydligt redogöra för valet av teori hjälper även läsaren att förstå studiens resultat (Dimenäs, 2007, s. 105). Eliason (2018, s. 11) skriver vidare och berättar att välja teori i förhållande till sin frågeställning handlar om att välja vilken teori som ger mest relevanta svar på ens frågeställning.

6.1 Sociokulturellt perspektiv

Genom att samtala och kommunicera blir människan delaktig i en kulturs eller ett samhälles sätt att tänka eller förstå omvärlden då vårt språk är med oss i det mesta vi gör. Genom kommunikationen med människor kan vi samtala om omvärlden och tillsammans skapa en förståelse med våra medmänniskor (Säljö, 2014, s. 301). Säljö (2014, s. 302) skriver vidare och berättar att det är genom muntlig kommunikation med andra människor runt omkring oss som vi kan utvecklas som tänkande varelser. Genom denna kommunikation blir vi delaktiga i ett samhälles eller en kulturs olika sätta att se på och förstå omvärlden. Redan som barn menar Säljö (2014, s. 303) att våra hjärnor ”kidnappas” av den kultur vi föds i, genom språket. Vi får vårt språk via samspelet med människor i vår närhet och genom detta språk får vi också vårt sätt att se på omvärlden. Det talade språket med andra människor blir således det som formar vårt tänkande. ”Att tänka och kommunicera innebär att människor använder sig av kulturella redskap när de förstår och analyserar omvärlden” (Säljö, 2014, s. 299).

Rollen för ett sociokulturellt perspektiv i skolans lärande beskrivs av Säljö (2014, s. 307) som att en stor vikt läggs vid sociala samspel där samtalet blir en huvudnyckel för lärandet. Perspektivet ska ge ”en förståelse för hur människor blir delaktiga i kunskaper och erfarenheter genom att samspela med andra i olika aktiviteter” (Säljö, 2014, s. 307). På så sätt är detta perspektiv en social teori om lärande.

7. Metod

I detta avsnitt presenteras valet av insamlingsmetod för undersökningen. Jag kommer även att presentera vilka forskningsetiska krav jag förhållit mig till under min undersökning. Samt att jag presenterar hur jag gick tillväga i mitt urval av intervjuobjekt, hur undersökningen genomfördes, hur jag bearbetat den data jag fick via mina intervjuer och intervjuernas tillförlitlighet.

7.1 Insamlingsmetod – kvalitativ intervju

Ann-Kristin Larsen (2018, s. 137) skriver att i en kvalitativ intervju vill forskaren få en bild av intervjuobjektets erfarenheter, känslor och uppfattningar. Larsen (2018, s. 138) skriver vidare och berättar att en intervju kan vara mer eller mindre strukturerad. En strukturerad intervju innebär att intervjuaren på förhand bestämt vilka frågor som kommer ställas och i vilken ordningsföljd dessa frågor kommer att

(24)

presenteras. Intervjuobjektet ger i sin tur sina egna svar på dessa frågor. En ostrukturerad intervju däremot nämns av Larsen (2018, s. 138) som en intervju där det på förhand inte finns några färdigformulerade frågor. Utan här har intervjuaren enbart med sig stödord för att kunna upprätthålla vad som mer kan liknas en dialog än en intervju. Larsen (2018, s. 138) skriver även att det är vanligt att forskare väljer en s.k. semistrukturerad intervju. Här menar Larsen att man oftast använder en flexibel intervjuguide, det betyder att man kan ha färdigformulerade frågor men att dessa frågor ställs i en obestämd följd. Här ställer man ofta också uppföljningsfrågor för att intervjuobjektet ska kunna få utveckla sina resonemang och vara mer konkret. Jag valde att i min studie använda en s.k. semistrukturerad intervju. Detta därför att Larsen (2018, s. 138) menar att om man har begränsat med tid samt om man i rollen som intervjuare är ovan, kan en viss grad av struktur i intervjun vara att föredra. Vanligt i denna typ av intervjuer är också ljudinspelningar och att man som intervjuare för anteckningar. Därför ansåg jag att denna insamlingsmetod skulle passa mig bra då mina erfarenheter av att genomföra intervjuer inte var stora vid intervjutillfällena. Även Björn Falkevall (u.å.) förespråkar i sin inspelade föreläsning vid Högskolan Dalarna en semistrukturerad intervju. Falkevall menar att den semistrukturerade intervjun frångår enkätens idé ”att samma frågor ställs i samma ordning till intervjupersonerna” (Falkevall, u.å.). Dessa intervjuer ger då en lösare struktur då det ej finns fasta svarsalternativ.

7.2 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Begreppet reliabilitet definieras av Torsten Thurén (2019, s. 48–49) som tillförlitlighet, att en studies mätningar är korrekta. Om man som forskare tagit bort slumpfaktorn, räknat rätt samt om flera forskare får samma resultat om dessa forskare använder samma metod, menar Thurén att studien håller hög reliabilitet. Begreppet validitet definieras av Thurén (2019, s. 58) som när en forskare mäter det som forskaren vill och inget annat. Vidare menar Thurén (2019, s. 49) att en studie kan ha en hög reliabilitet men sakna validitet. Med det menas att forskaren kan ha genomfört studiens alla mätningar på ett korrekt sätt samt att om flera forskare skulle använda samma metod, skulle samma resultat ges. Men om studiens undersökningar är irrelevanta för studiens syfte, har studien en låg validitet.

Begreppet generaliserbarhet förklaras av Fejes & Thornberg (2019, s. 287) som: ”I vilken utsträckning studiens resultat kan appliceras på personer, situationer, händelser eller fall som inte har ingått i studien. Generalisering ställer frågor kring hur, var, när och för vilka individer eller grupper forskningsresultat är användbara”.

7.3 Etiska överväganden

Susanne Björkdahl Ordell (2007, s. 26) hänvisar till Vetenskapsrådet och menar att individskyddskravet måste tas i hänsyn i varje forskning för att kunna genomföras. Detta individskyddskrav delas sedan upp i fyra huvudkrav:

(25)

”Informationskravet: Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningens syfte.”

”Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.”

”Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.”

”Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsmål” (Björkdahl Ordell, s. 26–27). Ovanstående punkter följdes noggrant vid planeringen av mina intervjuer och framkommer även tydligt i det informationsbrev som mailades ut till de tillfrågade lärarna (se bilaga 1).

7.4 Urval

De lärare som tillfrågades att delta i min undersökning arbetar alla i en mångkulturell skolmiljö där över 50% av skolans elever är av utländsk bakgrund. Dessa lärare ansåg jag kunde bidra med relevanta insikter kring hur en interkulturell undervisning bedrivs, då de tillfrågade lärarna dagligen arbetar bland dessa elever. Nedan följer en kort presentation av varje lärare som valde att ställa upp i min undersökning:

Lärare A

Denna lärare har gått utbildningen ”Grundlärarprogrammet 4–6” med ämnena matematik, svenska, engelska och SO. Lärare A har arbetat som lärare i 6 år

Lärare B

Denna lärare har gått utbildningen ”Lärarutbildningen mot yngre åldrar 1–7” med specialinriktning mot idrott och matematik. Lärare B har arbetat som lärare i 8 år.

Lärare C

Denna lärare har gått utbildningen ”Lärarutbildningen mot yngre åldrar 1–6” med ämnena matematik, NO, svenska och SO. Lärare C har arbetat som lärare i 15 år.

Lärare D

Denna lärare har gått utbildningen ”Grundskolelärare 1–7” med ämnena matematik, NO, specialpedagogik och idrott. Lärare D har arbetat som lärare i 26 år.

7.5 Genomförande - förberedelse inför intervjuer

Innan jag genomförde min intervjustudie kontaktade jag lärare via mail och frågade om de ville delta i min intervjustudie. Mailet innehöll en kort presentation av mig

(26)

själv och även ett bifogat informationsbrev där det tydligt framgick vilket syfte jag hade med studien samt information om etiska förhållningsregler.

De lärare som valde att delta fick sedan meddela mig vilka datum och tider de var tillgängliga och därefter kom vi överens om ett datum och tid att genomföra intervjuerna. Innan intervjuerna ägde rum, fick lärarna även ta del av de intervjufrågor (se bilaga 2) som skulle förekomma under intervjun, detta för att ge lärarna möjlighet att förbereda sig innan intervjutillfället. Dessa intervjufrågor togs fram i samråd med min handledare.

7.6 Genomförande av intervjuer

Intervjuerna genomfördes under fyra olika tillfällen med de lärare som valde att ställa upp i studien. Samtliga intervjuer ägde rum under lugna omständigheter på en avskild plats på skolan för att undvika eventuella störningsmoment. Innan själva intervjun började frågade jag en extra gång om jag fick lärarens tillåtelse att göra en ljudinspelning av intervjun, i samtliga fall fick jag lärarens godkännande, därefter påbörjades intervjun. Intervjuerna med lärarna varade mellan 15–20 minuter, se tid för varje intervju nedan:

Lärare A – Ca 16 minuter Lärare B – Ca 17 minuter Lärare C – Ca 15 minuter Lärare D – Ca 20 minuter

7.7 Materialbearbetning

Då jag gjorde ljudinspelningar av samtliga intervjuer bestod stor del av mitt efterarbete att göra transkriberingar av mina genomförda intervjuer. Efter att jag transkriberat intervjuerna läste jag igenom mina transkriberingar för att få en tydligare bild av vad som blev sagt under mina intervjuer. Därefter gick jag tillbaka till mina frågeställningar och kollade att mina intervjuer gett mig svar på mina frågeställningar (Kihlström, 2007, s. 54).

Sedan påbörjades arbetet med att skriva studiens resultat, där jag med egna ord, sammanställde intervjusvaren genom att använda intervjufrågorna som varsin underrubrik, detta för att ge en så tydlig bild som möjligt av de resultat jag fann genom min undersökning.

8. Resultat

Följande avsnitt kommer visa på studiens resultat. Avsnittet är uppdelat så att varje intervjufråga står som en egen underrubrik där studiens frågeställningar kopplas ihop med tillhörande intervjufråga. Under varje underrubrik sammanställs lärarnas intervjusvar och underbyggs med verkliga citat från mina intervjuer för att studiens resultat ska ges en större kontrollerbarhet. För att de intervjuade lärarna ska förbli anonyma benämns lärarna i resultatet som Lärare A, Lärare B, Lärare C och Lärare D.

References

Related documents

A European review of literature from 1990 to 2000, which includes over 600 research papers and reports, has been divided into topics (weather and climate, equipment,

Resultatet av detta skulle kunna vara antingen att förtroende blir särskilt viktigt på grund av verksamhetens komplexitet eller att den strategiska betydelsen av verksamheten gör att

Intervjuperson 4 menar att interkulturell kompetens är en kunskap om hur man går till väga med ett barn från en annan kultur, hen menar att man inte bara kan köra på utan att

Ovanstående resonemang visar på att läraren behöver ha ett förhållningssätt där såväl svenska språket som modersmålet ligger som grund för den interkulturella

Syftet var att förbättra medlemmar- nas hälsa genom att erbjuda närings- riktiga luncher och att via information om kostens betydelse för den fysiska och psykiska hälsan åstadkomma

statsinkomsterna är alltså resulta- tet av inflationens automatiska skatteskärpning. Den förskjutning av skattebör- dan i riktning mot ökade indirekta skatter

Dels var den så stor att ansvaret skulle bli betungande för kommunen men framför allt hade den kommit för att sociala myndigheter i Finland tagit sitt ansvar genom

Genom ett arbete med öppen innovation blir SMF inom tillverkningsindustrin mer benägna att nyttja sitt nätverk vilket bidrar till bättre förutsättningar för ett samarbete