LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn - unga - samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskollärares tankar om sin egen medverkan och
miljöns inverkan på barns lek
Preschool teacher views about their participation and the
environments
influence
in children’s play
Sandra Wickström
Förskollärarexamen: 210 hp Examinator: Mariann Enö Slutseminarium: 2015-08-28 Handledare: Ylva Holmberg
3
Förord
Jag vill tacka alla förskollärare för er medverkan i studien. Jag vill även tacka min familj och mina närmsta vänner för deras stöd och förståelse under denna långa process. Slutligen vill jag rikta ett stort tack till min handledare Ylva Holmberg för all hjälp under arbetsprocessen.
4
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka fyra förskollärares tankar om sin egen medverkan och miljöns inverkan på barns lek utifrån ett sociokulturellt perspektiv. För att uppnå studiens syfte och besvara frågeställningarna har jag baserat studien på fyra intervjuer med verksamma förskollärare. De har alla olika lång yrkeserfarenhet. De är verksamma inom samma rektorsområde och har olika erfarenheter inom barnomsorgen. Jag har använt mig av kvalitativ forskningsmetod och har valt att utgå ifrån den semi-strukturerad intervjumetoden. Jag utgår från det sociokulturella perspektivet och de centrala begreppen i analysen är proximala utvecklingszonen, kommunikation och
interaktion. I studiens resultat framkommer det att pedagogernas medverkan främjar
barns utveckling inom varierande områden såsom socialt samspel. Det framgår även att verksamhetens miljö har en stor påverkan på pedagogers medverkan i barns lek. Resultatet belyser även att materialet på avdelningen bör vara tilltalande för både barn och vuxna.
5
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 4
1 Inledning ... 6
1.1Syfte och frågeställning ... 7
2 Teori och Tidigare forskning ... 8
2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8
2.2 Barns första möte med lek ... 10
2.3 Vuxnas medverkan i barns lek ... 11
2.4 Lek och konflikthantering ... 12
2.5 Miljöns påverkan i barnets lek ... 12
3 Metod och genomförande... 15
3.1 Metodval ... 15
3.2 Intervju ... 16
3.3 Urval ... 16
3.4 Genomförande ... 17
3.5 Reliabilitet och Validitet ... 18
3.6 Etiska överväganden ... 18
3.7 Analysbeskrivning ... 19
4 Resultat och Analys ... 20
4.1 Pedagogernas medverkan i barns lek ... 20
4.2 Förskollärares inverkan på förskolans varierande miljöer ... 22
5 Slutsats och diskussion ... 26
5.1 Metoddiskussion ... 26
5.2 Förskollärares tankar om sin egen medverkan och miljöns inverkan på barns lek ... 27
5.3 Förslag på fortsatt forskning ... 28
Referenser ... 29
Elektroniska källor ... 30
6
1 Inledning
Förr i tiden fanns det inte några direkta riktlinjer i förskolan om vilken yrkesroll som skulle göra vad. Det fanns ingen tydlig ”mall” om vad förskollärares/barnskötarens sysslor bestod av. När Läroplanen för förskolan 98 reviderad 2010 publicerades framgick det tydligt att ”förskollärare ansvarar för” det framgår även vilka områden som ska tillgodoses av förskollärarna på avdelningen eller förskolan. Förskolläraren ska då bland annat ansvara för att varje barn och förälder får en ”god introduktion i förskolan, ge föräldrarna” möjlighet till delaktighet i den ”pedagogiska planeringen men också möjlighet till att delta i utvärdering av verksamheten”. ”Förskolläraren ska också utforma, planera och genomföra utvecklingssamtal” för barnen på avdelningen
(Skolverket, 2010, s.8).
Det finns många andra områden som är aktuella i dagens förskola där barnen berörs, såsom ”barnsamtal”, ”föräldramöten”, dokumentationer och observationer. Listan kan göras oändligt lång. Dessa arbetsuppgifter för just förskollärare fanns inte i den tidigare läroplanen för förskolan 98, utan där utgick skolverket mer ifrån följande; ”alla som arbetar på förskolan” (Skolverket, 1998, s.8). Där framkommer det inte vilka yrkesområden som tillfredsställer olika områden i verksamheten.
Utifrån den nya reviderade läroplanen för förskolan 2010 har förskollärare större ansvar jämfört med tidigare. Detta medför bland annat att förskollärare får mindre möjligheter att tillbringa tid tillsammans med barnen och möjligheterna till att delta i barns lek minimeras därför. Något som kan förekomma i den dagliga verksamheten är att pedagoger inte har tid eller möjlighet till att medverka i barns lek. Det resulterar till att pedagogerna försvinner ifrån barngruppen och möjligheten att medverka i barnets lek minimeras. Vilket i sin tur höjer kvaliteten på pedagogernas deltagande. Aktiviteter som kan dra pedagogerna ifrån barngruppen kan bland annat vara fortbildning och studiedagar. Där pedagogerna får nya verktyg för hur de kan möta barnen i leken. Med detta arbete vill jag synliggöra förskollärares tankar kring sin egen medverkan och miljöns inverkan på barns lek. Barnkonventionen (2008) beskriver att pedagogernas ansvar är att tillgodose barnen med tillräcklig tid för olika aktiviteter och lek.
7
Enligt Läroplanen för förskolan 98 reviderad 2010 är förskolans uppdrag följande; Erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen.(Skolverket, 2010, s.6)
Något som jag har uppmärksammat under mina år som förskollärarstudent är att vuxna och förskollärare inte tar barnets lek på allvar och bristen på respekt kring den växer. Arnèr (2006) skriver i sin avhandling om hur hon undersöker på vilket sätt pedagoger kan förändra sitt förhållningssätt till barnets initiativ och inflytande i förskolan med betoning på en förändring från ett nekande till ett bejakande förhållningssätt.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka och synliggöra förskollärares tankar om sin egen medverkan och miljöns inverkan på barns lek. Ur syftet har följande frågeställningar vuxit fram;
• Vad säger förskollärare om sin egen medverkan i barns lek?
8
2 Teori och Tidigare forskning
I detta avsnitt läggs studiens teoretiska utgångspunkter som presenteras utifrån Vygotskijs sociokulturella perspektiv och innebörden av begreppen som är relevanta för studien samt tidigare forskning.
2.1 Sociokulturellt perspektiv
Strandberg (2006) nämner att Vygotskij anser att den kunskap barnet får genom sina år på förskolan är av stor vikt för barnets livlånga utveckling och lärande. Vygotskij nämner att sociala, medierade och kreativa handlingar har en stor inverkan på barnets samspel och utveckling. Vygotskij påpekar att sociala handlingar mellan vuxna och barnet har en stor påverkan för barnets utveckling. Strandberg (2006) hänvisar också till Vygotskijs tankar kring det inre- och yttre tänkandet där barnet finner verktyg som hjälpmedel för att lösa problem i vardagen alltså medierade handlingar där Vygotskij anser att mellan människan och världen finns de medierade artefakter som ska finnas som hjälpmedel för barnet.
Strandberg (2006) hänvisar också till Vygotskijs situerade handlingar, där det framgår att vuxnas och barns aktiviteter alltid sker i specifika situationer där den kreativa handlingen överskrider givna gränser och att det är när dessa gränser överskrids som lärandet tar sin plats hos barnet. Det är dessa ”handlingar” som är en stabil grund för Vygotskijs proximala utvecklingszon som är ett av de centrala begreppen i studien. Vygotskijs menar på att barnet lär sig igenom det sociala samspelt med sin omgivning, det är i samspelet som barnet får redskapen hen behöver för att utveckla sitt tänkande och möjliget till att besitta kunskap. Bjurulf (2013) hänvisar till Vygotskij som menar att ömsesidighet och förändring har en stor innebörd för att göra en relation speciell. Vygotskij fokuserade till stor del på människans förmåga till utveckling, han menade också att utveckling borde vara målet i all pedagogiskt arbete (Bjurulf, 2013).
Utifrån frågeställningen om förskollärarnas medverkan i barnets lek och det sociala samspelet mellan förskollärare och barnet utgår studien ifrån ett sociokulturellt perspektiv. Eftersom det är inom leken barnet lär sig interagera med andra barn och vuxna. Vygotskijs sociokulturella perspektiv grundar sina värderingar utifrån att människors lärande sker genom interaktion (Vygotskij, 1962).
9
Vygotskij (1962) nämner även hur vuxna kan influeras av miljön och hur detta eventuellt förbättra möjligheterna för pedagogerna att medverka i barnets lek. Det sociokulturella perspektivet fokuserar till stor del på skillnader som finns mellan vad barnen kan lära sig på egen hand och vad de kan lära sig med hjälp av andra (Björklid & Fischbein, 2011). Kommunikation och interaktion är enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv två centrala begrepp som är avgörande mellan människors lärande och har en stor påverkan på hur vi lär oss. Vygotskij nämner också att barnet utifrån sina tidigare erfarenheter skapar en bild av omvärlden utifrån ett socialt och- kulturellt sammanhang (Vygotskij, 1962).
Säljö (2000) tolkar Vygotskijs sociokulturella perspektiv på så sätt att människan befinner sig i lärande, ständig förändring, evigt blivande och är invävd i kulturella sammanhang bland familjer, kamrater och i samhället. Vygotskij anser då att människor agerar i direkt eller indirekt samverkan med andra människor. Detta är inom ramen för ett praktiskt och kulturellt sammanhang där vuxna och barn kan mötas på en jämställd arena som i till exempel leken. Där barn lär genom modellinlärning hos den vuxna eller av redskap eller tankar den vuxna kan tillföra dess lek, men också beroende på vilken miljö förskolan kan erbjuda barnet (Säljö, 2000).
Vygotskij (1962) skriver att det sociokulturella perspektivet påvisar att barnet får delta allt efter sin egen individuella förmåga och de barnen som redan besitter kunskapen får hjälpa resterande som ännu inte besitter kunskapen.
Centrala begrepp för det sociokulturella perspektiv är således den proximala
utvecklingszonen som enligt Vygotskij (1962) betyder att barnet lär sig genom att iaktta
och formulera nya och uppnåeliga mål, samt att barnet ständigt stöter på nya utmaningar. I vissa fall kan det krävas att barnet får hjälp av antingen ett annat barn eller en vuxen i en situation där de kanske inte behärskar kunskaperna för att kunna ”uppfylla” målet. I sådana fall kan det behövas en ”förebild” där den vuxna kan ställa frågor och väcka barnets intresse och på så sätt uppmana barnet till egna lösningar på problemet. Den proximala utvecklingszonen blir relevant i denna studie då förskolläraren medverkar i barnets lek och tillsammans stöter man på hinder. Ett annat begrepp som är av betydelse för det sociokulturella perspektivet är kommunikation och interaktion. Detta är länken mellan människor, barnet, dess omgivning samt fysiska
10
som både ett redskap och ett verktyg från en teknisk betydelse för tänkandet och för att tolka omvärlden utifrån bästa förutsättningarna (Vygotskij, 1962).
Vygotskij menar att kommunikation gör det möjligt för barn att delta i sociala sammanhang med varierande uttrycksformer så som samtal med barnet och den vuxna. Barnet kan även använda sig av inre dialoger. Det vill säga att barnet kan reflektera på egen hand utan att formulera sig muntligt. Kommunikation och interaktion är relevant för denna studie då kommunikation mellan pedagog och barn har en betydande roll för en fungerande professionell relation, då en fungerande relation underlättar sammarbete mellan barn och pedagog (Vygotskij, 1962).
2.2 Barns första möte med lek
Lek är den första kontakt barnet får med sin omgivning. Leken förmedlar känslor av auktoritet och makt över att bestämma innehållet i aktiviteten vilket ger barnet möjlighet att utveckla sin självständighet. Barnet ser pedagoger som trygghet och auktoritet då de kan vända sig till dem om det uppstår några problem eller konflikter i leken. Barnet är alltså en aktiv samspelspartner inom de nya erfarenheter som skapas och analyseras i leken (Kultti, 2012).
Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009) skriver att leken har stor betydelse för barnets lärande och utifrån förskollärares medverkan utvecklas barnets motorik, språk, sociala kompetens och perception samt konkret och abstrakt tänkande. Engdahl (2007) skriver också hur leken är ett hjälpmedel för barnet att utforska sin omvärld och hur pedagogers medverkan i barnets lek kan ha stor inverkan på lekens innehåll och dess betydelse för deras utveckling. Enligt ovanstående författare riskerar barn som inte leker att stöta på svårigheter av olika slag, såsom dålig kamratkontakt på grund av bristfällig förmåga inom den sociala kompetensen som framgår i barns lek. Vidare kan detta resultera i utanförskap (Engdahl, 2007).
Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009) och Engdahl (2007) påpekar att det är i själva relationen till de vuxna som den sociala leken växer fram, vilket inkluderar leken som utspelar sig tidigt på skötbordet. Utifrån undersökningarna som gjordes som underlag för Sheridan, Pramling Samuelsson & Johanssons (2009) avhandling där 38 förskolor och 280 barn deltog via observationer av barn och vuxna. Med hjälp av enkäter, fortbildning och samverkan med de verksamma förskollärarna undersöktes förskolans miljö och dess betydelse för barns lärande.
11
Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009) påpekar att det finns positiva reaktioner av en vuxens närvaro i barns lek. Dels främjas deras lekkompetens och ger en positiv, lärorik och meningsfull tid på förskolan. Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009) skriver att det är i leken barnet har valmöjligheten att delta enskilt eller i en självvald grupp. Där barnet leder, organiserar, tar initiativ och ger leken meningsfullt innehåll.
2.3 Vuxnas medverkan i barns lek
Tellgren (2004) skriver i sin avhandling att vuxna kan leka parallellt med barnet genom att interagera med samma material eller att göra något vid sidan om, utan att direkt blanda sig in i deras lek. Sylva, Rog & Painter (1980) utförde en undersökning där de studerade 3-5 åringars lek på en förskola i Oxfordshire England. Resultatet av undersökningen visade att barn är mer engagerade i en aktivitet om det finns en vuxen närvarande, även om det inte förekommer någon direkt dialog mellan pedagog och barn. Detta påvisar att barnet har en trygg grund och vågar ta ”steget ut i verksamheten”. Tellgren (2004) påpekar också att genom interaktion mellan vuxna och barn bildas det ett starkare band och pedagogerna framstår då inte längre som avlägsna auktoriteter. I förskolor där pedagogerna deltar i barns lek är barnen mer språkligt aktiva än i de fall då pedagogerna inte deltar. Vuxna ska enligt Tellgren (2004) ta hänsyn till barnets lek och tillåta dem kontrollera leken och dess innehåll. Som pedagog kan hon/han bidra med tankar och redskap för att utveckla leken. Vuxna kan enligt Tellgren (2004) avvakta innan de träder in i barnets lek och vänta tills barnet tilldelar pedagogen en roll, på barnets villkor.
Tellgren (2004) skriver att en bidragande faktor till varför barn står utanför leken är för att barnet inte bemästrar de färdigheter som krävs för att delta i leken. Detta eftersom barnet inte har fått möjlighet att påbörja sin utforskning med en vuxen i lekens värld. Engdahl (2007) tar också upp innebörden av att göra vuxna medvetna om hur viktigt det är att förstå vikten av att barn lär sig leka. Det är pedagogernas uppgift att se till att barnet har det stöd som behövs för att utvecklas inom lek och lärande samt att hjälpas åt att skapa rätt förutsättningar för barnet. Engdahl (2007) menar att det tydligt framgår genom barnets agerande om de vill ha med pedagogerna i sin lek. Små barn brukar söka pedagogernas godkännande genom ögonkontakt för att få bekräftelse för rätt agerande. Författarna menar också att det är pedagogernas uppgift att visa riktlinjer på hur
12
materialet kan användas och att barnet sedan får möjligheten att experimentera efter hand, utifrån barnets egen fantasivärld. Syftet med detta är att barnen ska stödjas i deras experimenterande, utforskande och lek, samt även bidra med kunskap utifrån barnets individuella intresse både som subjekt och som barngrupp.
2.4 Lek och konflikthantering
Barn visar ofta att de vill ha hjälp av en pedagog om de stöter på konflikter eller intrång i leken som barnet inte behärskar att lösa på egen hand. Det kan även vara att barnet behöver hjälp med att ta fram material eller organisera en miljö (Kultti, 2012).
Kultti (2012) skriver också att vuxna ofta ingriper och styr leken med regler som grundas i vad pedagogen anser som tillåtet och vad som inte är acceptabelt. Den bakomliggande faktorn kan vara att pedagogerna inte ger barnen tillräckligt med möjligheter, utrymme, tid och material för att leken ska utvecklas samt hur förskolans fysiska miljö påverkar pedagogers medverkan i barnets lek (Kultti, 2012). Den vuxne kan enligt Johansson (2007) gå in i leken för att lösa konflikter på egen hand. Pedagogen kan även tillsammans med barnet utgå från roller i leken och på så sätt lösa konflikten gemensamt. I fall då pedagogen inte får en deltagande roll, så kan pedagogen bidra som observatör utanför leken och bejaka hur leken utvecklas. På så sätt får pedagogen en inblick i barnens lek utan att direkt medverka i barnets aktiviteter.
2.5 Miljöns påverkan i barnets lek
Eriksson Bergström (2013) har skrivit en avhandling där hon analyserar barnets handlingsutrymme i samband till den fysiska miljön som förskolan har att erbjuda. Eriksson Bergström (2013) nämner också att utemiljön bör vara en mötesplats och att den kan vara planerad och skapa förutsättningar för olika former av lek. Miljön bör vara flexibel vilket Nordin Hultman (2004) nämner i sin avhandling. Miljön påverkar både vuxna och barn utifrån de olika aktiviteter som förekommer under en vardag på förskolan.
I Eriksson Bergströms (2013) studie skriver hon att rum som inte har en förutbestämd funktion används mer flitigt av barnen. Barnet kan då strukturera upp miljön utifrån de förutsättningar som krävs och på så sätt kan leken skapa flera möjligheter för barnet. Det möjliggör att barnet kan skapa egna lekvärldar i dessa miljöer. Eriksson Bergströms (2013) skriver också att barnet visar större engagemang och kreativitet när miljöns
13
användningsmöjligheter inte definieras på förhand. Hon antyder även att pedagogernas "ramar" kan begränsa barnet i användandet av rummet och på så vis kan rummet förlora sina möjligheter.
Enligt Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009) kan presentationen av förskolans miljö har en betydande roll för barnets möjligheter till att utvecklas och tänka utan för ”ramarna”. En organiserad planerad pedagogisk miljö kan ha en betydande inverkan kring hur pedagogerna presenterar och organiserar rum och material. Genom en väl planerad miljö, skapar det oerhörda möjligheter för barnet att utvecklas. Däremot krävs det även att pedagogerna, som har en viktig roll, skapar en miljö som utgår ifrån barnet och främjar deras kompetenser och intresse både som individ och grupp.
Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009) anser även att förskolans miljö avspeglar pedagogernas syn på barn men också deras pedagogiska grundsyn. Författarna skriver att under vistelsen på förskolan kan det ges möjlighet att skapa situationer där barnet får utlopp för sin fantasi och tidigare erfarenheter. Författarna skriver att miljön förmedlar barnets möjligheter till utforskande och utifrån hur planerad avdelningens miljö är, så skapar den tillfällen för att utmana barnet i deras lek. De påpekar även hur miljön och rummet bör kommunicera tillsammans och att ett rum kan tala många språk. Förskolans miljö uppmuntrar ofta till utforskande och garanterar möten med andra barn och vuxna som bär på olika tidigare erfarenheter.
Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009) menar att beroende på förskolans miljö stödjs relationer och olika samarbetsformer i grupp, men också den individuella identiteten och dess personliga utrymmen. Platser kan ha en psykisk som såväl fysisk, symbolisk och känslomässig innebörd för både barn och vuxna. Markström (2005) skriver att förskolans miljö bör anses viktig då olika sorters av barndomar skapas och möjliggörs via olika platser i deras närmiljö. De olika rummen signalerar en viss känsla och en viss typ av lek/situation, som kan utspela sig i just den miljön. En del rum kan signalera närhet och hemlikhet, medan andra miljöer kan se annorlunda ut gentemot en miljö som signalerar distans och kontroll (Markström, 2005).
Det är i leken barnet tar sig friheten att utifrån den miljö som finns på förskolan, skapa sina egna rum och på så sätt välja sina symboler utan att vuxna deltar eller övervakar leken och riskerar att bryta upp den (Øksnes, 2011). Det borde vara en hög prioritet att skapa en individuell miljö för varje barngrupp som kommer in på avdelningen eftersom
14
det främjar barnets utforskande och samtidigt skapas det en spännande upplevelse genom miljön. För att ta reda på vad barnet vill ha i specifika situationer kan man observera deras konversationer eller även intervjua barnet och diskutera i grupp (Øksnes, 2011). Barnet leker ofta både inomhus och utomhus. Det medför att förskollärare kan delta i barnets lek på de olika arenorna. Oftast är utemiljön mer inbjudande för utforskande då det kan anses för barnet som en arena där den ”fria leken” tar form. Förskollärare kan medvetet eller omedvetet förmedla hjälpmedel för att en lek ska kunna utvecklas. Det är pedagogens ansvar att skapa ett bra klimat och en hållbar miljö där barnets lek får optimalt utrymme.
Sammanfattningsvis anser Tellgren (2004) att pedagogen måste vara flexibel och noggrann i sin planering så att det finns tid för barns lek. Däremot ska de vuxenledda aktiviteterna inte upphöra i barngruppen, utan man ska helt enkelt vara öppen för förslag och därigenom uppnå en bra miljö där både barnet och pedagog haft inverkan.
15
3 Metod och genomförande
I metodavsnittet beskrivs de metoder som används i arbetet och hur jag gått tillväga för att hitta svar på mina frågeställningar.
3.1 Metodval
Utifrån mitt syfte ansåg jag att en kvalitativ forskningsmetod med semi-strukturerade intervjuer gynnade min studie, då jag ville ”gå på djupet” av förskollärarnas tankar kring sin egen medverkan och miljöns inverkan på barns lek. Bryman (2011) nämner de två forskningsmetoderna kvalitativ-och kvantitativmetod. Kvalitativ forskningsmetod har sitt ursprung ifrån humaniora. Bryman (2011) skriver att utifrån en kvalitativ metod ska ståndpunkterna i själva studien går ut på att man smälter samman pålitligheten och giltigheten, utan att den i grunden ändrar begreppens betydelse. Däremot läggs mindre vikt vid frågor som rör mätning.
Kvantitativa forskningsmetoden har sitt ursprung ifrån naturvetenskapen och fokuserar på ett större övergripande informationsområde än vad den kvalitativforskningen gör (Alvehus, 2013). Underlaget ifrån kvantitativ kan således anses som bristfälligt, då författaren kan tänkas lägga mer vikt på siffror och vikten av majoriteten på svaren på undersökningens frågor, istället för att gå på ”djupet” (Bryman, 2011). Kvantitativa forskare har länge kritiserat kvalitativa forskare då de anser att kvalitativ forskning är alldeles för subjektiv och kvalitativa forskare kritiserar kvantitativa forskare för att de mäter olika variabler som leder till en statisk bild av det sociala som inte är beroende av hur människor lever sina liv Bryman (2011).
Studien som jag har valt att genomföra bygger på fyra intervjuer, med stöd utifrån den kvalitativa forskningsmetoden. Jag baserade studien på intervjuer då jag ville tydliggöra förskollärarnas tankar kring sin egen medverkan och miljöns inverkan på barns lek. Jag hade kunnat använda mig av ett flertal metoder så som till exempel observationer mellan barn och vuxna, enkäter till ett flertal förskollärare och barnen på förskolan.
16
3.2 Intervju
I den kvalitativa metoden riktas intresset till den intervjuades ståndpunkter, åsikter och tidigare erfarenheter. Jag har valt att utgå ifrån kvalitativ intervjumetod för att jag vill få ut maximalt med information kring studiens ämne, då de intervjuade kunde inflika med mer information efter intervjuns slut. Jag fick e-mail och dokument med utvecklade svar och information kring ämnet. När jag gjorde intervjuerna (se bilaga 1) så använde jag mig av semi-strukturell intervju (Bryman, 2011) då jag hade en lista över specifika teman som skulle beröras. Bryman (2011) skriver att den intervjuade ska ha stor frihet att besvara frågorna på sitt egna sätt och bestämmer hur, när eller om de vill svara på intervjuarens frågor. I mina intervjuer använde jag mig av öppna frågor för att ha möjligheten att ställa följdfrågor och för att på så sätt få utvecklade svar. Detta medförde att samtalen blev av flytande karaktär och på så sätt avdramatisera ”intervjukänslan”. Jag baserade frågornas ordning beroende på hur samtalet utspelade sig men var noga med att återvända till ämnet om jag kände att den intervjuade gled iväg för långt från ursprungsämnet.
3.3 Urval
Jag har intervjuat fyra förskollärare på samma förskola med varierande erfarenheter inom yrket. Jag har valt att intervjua förskollärare för att de har en pedagogisk utbildning på eftergymnasial nivå, Och för att de är utbildade inom yrket samtidigt som de innehar varierande erfarenheter i sin ”ryggsäck” och därav olika perspektiv på vuxnas medverkan i barns lek. Alvehus (2013) nämner att ett heterogent urval kan ge en större bild av ämnet som studeras, jämfört med om man använder sig av homogent urval. Ett homogent urval kan ha en positiv inverkan på studien då det kan bli lättare att jämföra svaren mellan de intervjuade. Med tanke på att jag bara har använt mig av förskollärare i min studie är det ett homogent urval eftersom det är ”samma typ” av intervjuperson. Detta innebär att det blir enklare att göra direkta jämförelser mellan de människor som valts till studien utifrån att empirin ska kunna jämföras både utifrån likheter och skillnader ifrån intervjuernas underlag.
Jag har strategiskt valt ut fyra olika förskollärare med varierande åldrar och yrkeserfarenheter, för att deras tankar kring sin egen medverkan och miljöns inverkan i
17
barnets lek kan variera. En annan anledning till att jag endast intervjuade fyra förskollärare var på grund av att jag ville ha mer givande svar ifrån informanterna under intervjuens gång. Detta för att verkligen hitta svar på mina frågeställningar. En annan bakomliggande orsak är att underlaget ifrån de fyra intervjuerna var tillräckligt för att jag skulle kunnat använda det i min studie. Det låga antal intervjuade förskollärare kan medföra en negativ inverkan på studiens resultat jämfört med om jag hade utfört ett flertal intervjuer med både manliga och kvinnliga förskollärare. Jag hade också kunnat utgå ifrån olika förskolor med varierande inriktningar runt om i Sverige och då hade eventuellt resultatet av studien varit annorlunda. Pedagogerna jag intervjuade har alla sin förskollärarutbildning i botten, men ålder och utbildningsorter varierade. Namnen är fiktiva och jag intervjuade följande;
• Gina, 62 år verksam förskollärare i 41 år, utbildad vid Malmö lärarhögskola. • Joanna, 47 år verksam förskollärare i 3 år, utbildad vid Växjö på
Linnéuniversitetet.
• Therese, 43 år verksam förskollärare i 25 år, utbildad vid Malmö lärarhögskola. • Mia, 27 år verksam förskollärare i 5 år, utbildad vid Malmö lärarhögskola.
3.4 Genomförande
För att kunna genomföra min undersökning kontaktade jag förskollärare på en förskola där jag är välkänd hos pedagogerna sedan tidigare. Jag informerade dem om syftet med intervjun och bestämde tid och datum för intervjutillfällena. Att jag var välkänd hos pedagogerna i studien kan ha haft både en positiv och en negativ påverkan på studien. Fördelen med att jag är välkänd hos pedagogerna gjorde att samtalen blev avslappnade och jag kände att en diskussion kunde fortskrida igenom intervjuns gång. Att båda parter känner sig bekväma behöver nödvändigtvis inte främja studien utan kan även ha en negativ inverkan. Detta då situationen kan bli för bekvämt och att pedagogerna därför inte skulle ta mig på allvar.
Intervjuerna gick mycket bra och de som blev intervjuade tog både mig och mitt examensarbete på allvar. Jag kände mig bekväm med att kunna ställa följdfrågor under intervjuens gång. Intervjuerna genomfördes på så vis att pedagogerna blev intervjuade en och en i ett enskilt rum på avdelningen. Mina intervjuer tog mellan 15-20 minuter
18
och sammanlagt fick jag runt en timmes inspelat material. Efter detta bearbetade jag materialet och transkriberade intervjun. Mias, Joannas och Ginas intervjuer genomfördes den 5 februari 2015 och Therese intervju genomfördes den 6 februari 2015. Jag spelade in intervjuerna med hjälp av diktafon. Inför intervjuerna fick pedagogerna frågorna (se bilaga 1) tilldelade via e-mail för att hinna tänka igenom sina svar.
3.5 Reliabilitet och Validitet
Jag vill informera om att resultatet av min studie endast innefattar fyra verksamma förskollärares tankar kring sin egen medverkan och miljöns inverkan på barns lek intervjusvar. Resultatet på studien kommer inte vara allmängiltig utan beror på vilka förskollärare jag intervjuat och mina egna tolkningar av deras svar. Detta medför att studien inte kommer vara generell. Om jag hade använt mig av flera förskollärares tankar så kunde resultatet haft en annan utgångspunkt. Likaså så om någon annan forskare skulle genomfört en likadan undersökning med samma hjälpmedel, till exempel som diktafon, eller ett annat metodval och olika teorier (Alvehus, 2013).
Jag kan utifrån detta inte säkerställa huruvida studien har hög eller låg reliabilitet. Resultatet är baserat utifrån min analys av intervjufrågorna och tidigare forskning. Alvehus (2013) förklarar uttrycket validitet på följande vis ”huruvida vi undersöker, det vi vill undersöka?” (Alvehus, 2013, s.122). Utifrån Alvehus (2013) förklaring av validitet anser jag att studien har hög validitet eftersom jag har fått fram den information som jag sökt efter. Jag har bearbetat underlaget noga och har kontinuerligt gått igenom min analys av empirin för att kontrollera och ifrågasätta studiens sannolikhet.
.
3.6 Etiska överväganden
Enligt vetenskapsrådet (2002) skall alla ”vetenskapliga studier baseras på att forskare uppskattar värdet av det förväntande kunskapstillskottet mot konsekvenser som kan uppstå för de inblandade och eventuellt för tredje person”[02.02.2015]. Följder av studien bör övervägas. Vetenskapsrådet nämner fyra huvudkrav som skall ha betydelse vid forskning och dess undersökningar.
19
Det första kravet är informationskravet. De pedagoger som var delaktiga i denna studie fick ta del av information om studien via samtal. Det framgick också att förskollärarna hade möjlighet att inte medverka på grund av samtyckeskravet där den intervjuade hade rätt att avbryta pågående intervju. Utifrån etiska aspekter måste intervjuaren respektera den intervjuade om den personen ifråga skulle känna obehag inför ljudinspelning.
Det framgick i vetenskapsrådet (2002) att konfidentialitetskravet ska uppfyllas då både namn och uppgifter är fiktiva för utomstående. Jag har använt mig av fiktiva namn i arbetet för att uppfylla detta krav. Det sista kravet som jag har utgått ifrån är
nyttjandekravet, vilket syftar på att det insamlade materialet om de medverkande endast
får användas till studiens ändamål.
3.7 Analysbeskrivning
Efter jag samlat in empirin transkriberade jag det som sagts under intervjuen. Mitt syfte var att undersöka och synliggöra förskollärares perspektiv på sin medverkan i barns lek och utifrån detta har jag bearbetat materialet genom att jämföra likheter och skillnader bland svaren som framgick under intervjun. De jag intervjuade hade stora likheter i svaren vilket gjorde det svårt att hitta skillnader. Även om pedagogerna formulerade sina svar på olika sätt, så bestod innehållet av liknande innehåll. Förskollärarna hade liknande åsikter och uppfattningar kring sin medverkan i barns lek och dessa har jag sammanställt, och återkommer till den under 5.1.
Utifrån de centrala begreppen jag använder mig av såsom den proximala utvecklingszonen, kommunikation och interaktion analyserar jag innehållet från intervjuerna och försöker hitta likheter och skillnader i empirin.
20
4 Resultat och Analys
Resultatet och analysen presenteras under de tre kommande rubrikerna där jag analyserar och tolkar den insamlade empiri utifrån mitt syfte där jag vill synliggöra förskollärares tankar om sin egen medverkan och miljöns inverkan i barns lek. Samt utifrån mina frågeställningar där jag vill tydliggöra vad förskollärare säger om sin egen medverkan i barns lek och hur miljön kan skapa förutsättningar för förskollärarnas deltagande i barns lek.
Jag kommer använda mig av Vygotskijs sociokulturella perspektiv, proximala
utvecklingszon, kommunikation och interaktion. Samt tidigare forskning som verktyg
för att analysera min empiri.
4.1 Pedagogernas medverkan i barns lek
Under intervjuerna framkom det att förskollärare medverkade i barns lek. Somliga ansåg att det var ett område som kunde förbättras, däremot ansåg de samtidigt att det administrativa tar för lång tid. Många av de intervjuade nämnde den viktiga innebörden av att delta i barns lek och på så vis bli en förebild i sociala sammanhang. De intervjuade nämnde att vi ska agera om leken urartar eller om barnet hamnar i en situation där de inte vet hur denna ska hanteras. I vissa fall kan pedagogerna delta i leken som medlekare och agera för barnet.
Utifrån materialet som jag bearbetade insåg jag att det fanns stora likheter bland förskollärarnas svar som kan kopplas till Vygotskijs (1962) proximala utvecklingszon, vilket framkommer i nedanstående citat;
Svårare att gå in i leken utan att avbryta bland de stora barnen just för att de inte behöver lika mycket stöd som de mindre barnen behöver. Ibland kan man behöva delta i barnets lek för att utmana dem inom områden som de självmant inte hade valt att utvecklas inom. Joanna.
Pedagogen blir en positiv förebild och mentorskapet kommer fram. Barnen får utökat ordförråd och påverkar barnens lärande. En hjälpande pedagog har stora möjligheter, genom deltagande kan barnens språk, begrepp- och ordförråd främjas. Gina
Utifrån Vygotskijs (1962) proximala utvecklingszon lär sig barn behärska olika utvecklingsområden med hjälp av exempelvis en vuxen. Den vuxna kan i vissa fall ses
21
som en förebild i barnets vardag och kan hjälpa barnet med förberedande kunskaper om samhällets normer. Alla förskollärare som blev intervjuade nämnde att de oftast blir tilldelade en roll av barnen. De blir då tilldelade roller som är ”tillfälliga” och inte någon roll med viktig innebörd för lekens handling. Leken är då inte beroende av pedagogens deltagande under en längre period. Tellgren (2004) påpekar att det är genom interaktion mellan barn och vuxna som det bildas ett starkare band och pedagogerna framstår på så sätt inte längre som avlägsna auktoriteter. Gina nämner i ovanstående citat bland annat att pedagogernas medverkan hjälper barn att utveckla sitt ordförråd vilket Tellgren (2004) också påvisar i sin avhandling då hon skriver att pedagoger som deltar i barns lek har visats vara mer språkligt aktiva än i de fall där pedagogerna inte deltar. Den intervjuade och Tellgren (2004) instämmer på att vuxna bör ta hänsyn till barnets lek och tillåta dem kontrollera leken och dess innehåll, men att pedagogen kan bidra med tankar och redskap i utvecklande syfte.
Mia och Therese nämner att det är viktigt;
Att om vi som pedagoger går in alldeles för starkt, så finns det en väldigt stor chans att man splittrar leken och barnen backar. Därför är det viktigt att man observera leken innan man väljer att stiga in i lekens värld. Mia Det finns möjlighet för pedagoger att medverka i alla barns lekar. Pedagoger är alltid närvarande där barnen är och har därför alltid möjlighet. Therese
Ovanstående citat beskriver att det finns tid för den vuxna att medverka i barnets lek i utvecklande syfte. Däremot baseras mycket på om pedagogen väljer att medverka och med vilken hållning, mimik eller ”status” pedagogen väljer att ha just i en sådan situation. Om pedagogen har ett fientligt kroppspråk finns det en väldigt stor risk att barnet väljer att dra sig tillbaka och det motverkar hela syftet med lek i ung ålder. Om pedagogen däremot väljer att inleda mjukt och tryggt för barnet, så interagerar pedagogen med hjälp av kommunikation som enligt Vygotskij (1962) anser vara ett redskap eller verktyg som har en teknisk betydelse för att tolka omvärlden utifrån bästa förutsättningarna. Därigenom kan kommunikation vara ett betydelsefullt verktyg för att uppnå de bästa förutsättningarna för pedagogen att delta i barnets lek på barnets villkor. Därför kan det vara av stor vikt att vuxna observerar leken innan de ingriper eller delta i barnets lek för att inte riskera för att avbryta barnens interaktion. Therese menar även på att pedagogerna alltid kan delta i barnets lek ”Pedagogers medverkan i lek kan ske när
22
som helst under dagen och både inne och ute samt överallt där barnen befinner sig” Therese
Therese och Joanna påpekar under intervjuns gång att som verksamma förskollärare omges de ”Största delen av tillvaron på förskolan tillsammans med barnet. Vi gör medvetna val om att inte delta” Therese och Joanna.
Therese nämner i ovanstående citat att det inte är barn som inte vill att pedagogen ska delta i leken utan det förkommer att vi väljer att inte delta. Gina nämner även att barnet kan behöva leka självständigt för att lära sig de sociala koderna och hur man för sig i ett socialt samspel med andra barn. Detta kan kopplas till Vygotskijs (1962) proximala
utvecklingszon där barnet får möjlighet, med hjälp av äldre barn och vuxna, att bearbeta
och testa sig fram genom att agera i olika sociala sammanhang med hjälp av till exempel redskap så som kommunikation och interaktion. Kultti (2012) nämner att barnet brukar visa att de vill ha hjälp av en pedagog om de stöter på konflikter eller intrång som barnet kanske inte behärskar på egen hand. Kultti (2012) skriver också att vuxna ofta ingriper och styr leken med regler som baseras på vad pedagoger anser som tillåtet och vad som är acceptabelt.
Johansson (2007) nämner att den vuxna kan gå in i leken för att lösa konflikter efter pedagogen har observerat situationen för att sedan diskutera fram en gemensam lösning tillsammans med barnen. Johansson nämner också att pedagogen kan bidra som observatör utanför leken och bejaka hur leken utvecklas. Utifrån Johansson (2007), Kultti (2012) och Vygotskij (1962) går det att se en röd tråd genom hur förskollärarnas medverkan har en inverkan på barnets lek för att främja deras kommunikation och
interaktion mellan barnet och vuxna i dess vardag på förskolan.
4.2 Förskollärares inverkan på förskolans varierande
miljöer
Under intervjuernas gång diskuterades rumsfördelning, storleken på rummen och hur dessa rum används samt hur materialet som finns tillgängligt inbjuder vuxna till att medverka i barns lek. Genom vuxnas deltagande kan den proximala utvecklingszonen som enligt Vygotskij (1962) främjar barnets utveckling i det sociala samspelet med inflytande från kulturella skildringar mellan vuxna och barn utbytas och därigenom kan
23
barnets språk främjas genom kommunikation mellan barn och vuxna, men också mellan barn och äldre barn på förskolan.
Rumsfördelning och stora rum krävs så att barnet ska kunna röra på sig. Lokalerna måste även vara lika inbjudande och försedda med likadant material på avdelningarna. Utomhus kan man använda sig av naturligt material som finns tillgängligt utomhus, Joanna.
Om rummet är strukturerat och organiserat finns det en större möjlighet att barnet vet vart hen ska leta efter saker och ting och därmed blir det enklare att leka. Om inte pedagogerna blir inbjudna av materialet som presenteras på avdelningen hur kan vi förvänta oss att barn ska vilja använda det?
Det är stor skillnad på material som finns på de olika miljöerna. Inomhus är det mer styrt av material, utrymmen och personalstyrka. Däremot är det lättare utomhus då barnet har större frihet och använder sig av vad som finns tillgängligt i naturen. En tillåtande miljö som jag tror på är att man kan göra små saker större och att man måste tro på sig själv som pedagog och upptäcka nya saker tillsammans med barnen, Joanna.
Om rummen inte är inspirerande, så finns det risk för att barnet kan bli begränsat i sin fantasi och därmed i sin lek. Detta kan anses som en viktig del i förskolans vardag då pedagoger bör ge barnet bra förutsättningar för utveckling inom områden som matematik, språk, sociala samspel och fantasi. Miljön kan vara lustfylld och inbjudande för att barnet ska vilja utforska både på egen hand, samt tillsammans med andra barn och vuxna (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009).
Vuxna måste till stor del själva känna att miljön lockar till medverkan i barns lek för att själva vara nyfikna på materialet. Om materialet inte är lockade för oss vuxna hur kan vi då förvänta oss att barnen vill leka med det materialet som presenteras på avdelningen. Genom att vuxna känner sig inbjudna av materialet till att delta i barnets lek, så tydliggörs det sociala samspelet genom Vygotskijs (1962) proximala utvecklingszon. Där barnet och den vuxna möts på en gemensam arena där vuxna stöttar och hjälper barnet i sådana situationer där barnet ännu inte har förståelse för vad som krävs för en hitta en lösning som kan uppstå i en lek eller situation. Vygotskijs (1962) sociokulturella perspektiv bygger på att kommunikation är ett redskap eller verktyg som länkar samman vuxna, barnet, miljö och de fysiska resurserna. Detta för att kunna tolka omvärlden. Kommunikation kan ha en teknisk betydelse för tänkandet och för att tolka omvärlden utifrån de bästa förutsättningarna för barnet (Vygotskij, 1962).
24
Vygotskij (1962) nämner även att barnets förhållande till rummet förändras beroende på vad som erbjuds och vad som är synligt för barnet. Det är även viktigt att veta vilka "faser" barnet går igenom för stunden. Therese talade om att lek finns i alla miljöer oavsett förutsättningarna.
Lek finns i alla miljöer och jag tror att barnet har lättare att finna sig tillrätta, svårare för vuxna, och leka oavsett miljön. Dock anser jag att miljön kan vara mer eller mindre inspirerande för olika typer och former för leken. Lek kan ske på olika villkor och dessa kan vara olika beroende på om leken sker inomhus eller utomhus. Miljön kan vara mångsidig och inbjudande till många olika sorters av lekar. Leken kan ske på olika villkor och utifrån olika förutsättningar. Eftersom vissa ger möjlighet till större ytor för barnet att leka. Sådana platser ger oftast större chanser för pedagoger att medverka i leken tillsammans med barnen. Therese
Miljön ska både vara inbjudande för pedagoger som jobbar på avdelningen men även för barnet och dess föräldrar som vistas där.
Pedagogen kan styra leken på så sätt att den får ett lärande innehåll med olika utvecklingsmönster för barnet. Många barn uppskattar också en pedagog som medlekare. För de barnen som inte har uppnått de sociala koderna ännu, så kan en pedagogs närvaro vara avgörande för barnets samspel i aktiviteterna. Therese
Barnet lär sig mest utifrån hur vi agerar i olika sammanhang och situationer, samt även hur vi väljer att agera i lekens värld. Mia nämner också att vi vuxna måste vara; ”En god ledare som kan leda gruppen framåt i utveckling och främst att barnen lär sig hur man uppträder mot andra” Mia.
Vygotskij (1962) nämner hur viktig miljön är för att den ska locka vuxna till att medverka i barnets lek. Detta för att främja barnets kommunikation och interaktion, eftersom det är länken mellan människor, barnet, dess omgivning samt barnets fysiska verktyg för att kunna tolka omvärlden. Alltså behövs det en lustfylld miljö för att vuxna ska ”lockas” till att medverka i barns lek och därigenom framkommer kommunikation och interaktion mellan barnet och den vuxna. Genom kommunikation och interaktion blir barnets lärande synligt genom den proximala utvecklingszonen där barnet och den vuxna möts på en gemensam arena i leken. Nordin Hultman (2004) nämner att miljön bör vara flexibel och att miljön påverkar både vuxna och barn på avdelningen. Eriksson Bergström (2013) nämner även hur rum som har en förutbestämd funktion används mer av barnet då de kan strukturera upp miljön utifrån de förutsättningar som krävs. På så
25
sätt kan leken skapa flera möjligheter för barnet. Hon skriver även att pedagogernas "ramar" kan begränsa barnet i användandet av rummet och på så vis kan rummet förlora sina möjligheter.
Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009) skriver att en presentation av förskolans miljö har en betydande roll för barnets möjligheter till att utvecklas. Det krävs att pedagogerna på avdelningen, som har en viktig roll, skapar miljöer som utgår ifrån barnet och främjar deras kompetenser och intresse både som individ och grupp. Tellgren (2004) skriver att pedagogen måste vara flexibel och noggrann i sin planering så att det finns tid för barns lek. Däremot ska de vuxenledda aktiviteterna inte upphöra i barngruppen, utan pedagogerna kan vara öppen för förslag och därigenom uppnå en bra miljö där både barnet och pedagogerna haft möjlighet till inverkan.
26
5 Slutsats och diskussion
Under denna rubrik kommer jag diskutera mitt resultat och presentera mina slutsatser. Under 5.3 finns det frågor som kan väcka intressanta tankar kring pedagogernas medverkan i barnets lek och hur miljön kan påverka pedagogernas deltagande.
5.1 Metoddiskussion
Jag har använt mig av semi- strukturerad intervju metod för att avdramatisera själva intervjukänslan. De aktuella intervjufrågorna behövde inte komma i rätt ordning, utan det berodde på hur intervjun fortskrider och hur samtalet utvecklas. Efter att ha läst Bryman (2011) och Alvehus (2013) fick jag teoretiskt underlag för hur intervjun skulle struktureras och hur jag skulle gå tillväga. Jag använde mig av många öppna frågor eller frågor som kunde utvecklas ytterligare där pedagogerna fick möjlighet att ge långa och informationsrika svar som både var baserade på tidigare erfarenheter såväl som forskning de läst under åren. Under intervjuens gång ställde jag frågor för att få så mycket information kring ämnet som möjligt. Detta gjorde så att intervjukänslan avdramatiserades och själva intervjuen kändes således mer som ett samtal. Resultatet kunde eventuellt blivit annorlunda om jag hade låtit de intervjuade diskutera ämnet innan. Och därefter utfört intervjuerna i grupp.
Jag valde att använda en diktafon som hjälpmedel för att förenkla intervjuprocessen och för att situationen skulle bli mer vardaglig mellan mig och pedagogen. Det medförde att det blev enklare att transkribera informationen som sades. Jag hade velat göra en större studie med fler förskollärares perspektiv kring sin medverkan och miljöns inverkan i barns lek. Jag valde att använde mig av fyra förskollärares tankar kring sin egen medverkan och miljöns inverkan i barnets lek. Jag utgick ifrån dessa fyra förskollärare på grund av deras varierande åldrar och yrkeserfarenheter. Vilket kan tänkas medföra att deras egna tankar kring sin egen medverkan och miljöns inverkan i barnets lek variera. Det låga antal intervjuade förskollärare kan medföra en negativ inverkan på studiens resultat jämfört med om jag hade utfört ett flertal intervjuer med både manliga och kvinnliga förskollärare. Jag hade också kunnat utgå ifrån olika förskolor med varierande inriktningar runt om i Sverige och då hade eventuellt resultatet av studien varit annorlunda.
27
5.2 Förskollärares tankar om sin egen medverkan och
miljöns inverkan på barns lek
Intervjuerna som utfördes visar på att det finns tydliga mönster kring förskollärares tankar kring sin medverkan i barnets lek. I början tyckte jag att likheterna försvårade det för mig att analysera materialet ifrån intervjuerna, det försvårade ytterligare för mig att gräva djupare inom området. Men ju mer jag har jobbat med materialet och läst på inom området så har jag insett att likheterna snarare har främjat studiens innehåll.
Det är viktigt hur miljön är utförd för att påverka pedagogernas medverkan i barns lek, det ska både vara främjande för barngruppen och locka barnen till lustfylld lek tillsammans med pedagogerna. Alltså främjar det barnet att vuxna deltar i deras lek, då detta främjar deras utveckling inom olika områden som bland annat deras sociala samspel och språket Att vuxna och barnet möts i leken hjälper barn att hantera olika situationer som kan uppkomma. Genom att vara en god förebild för barnet, lär barnet sig hur man ska bete sig mot andra barn i barngruppen. Både Therese och Joanna ansåg även att det administrativa är alldeles för tidskrävande och att mycket av den tiden kan nyttjas på ett effektivare sätt. Men hur kan man göra för att både det administrativa och verksamheten ska främjas? Hur kan vi då vara goda förebilder om vi inte skapar oss tid för att delta i barnens lek?
Utifrån de varierande förutsättningar så som de ekonomiska, ergonomiska och miljö mässiga förutsättningarna bland förskolorna i Sverige kan miljöns utformning variera från verksamhet till verksamhet. Men det är oftast pedagogerna själva som väljer att strukturera upp den. Hur strukturerar man upp en miljö som främjar förskollärares medverkan i barns lek? Det är viktigt att pedagogerna på förskolan strukturerar upp en intressant miljö som förskollärarna själva vill utforska tillsammans med barnen. Vi pedagoger kan inte ta för givet att barnen ska leka med det materialet som finns på avdelningen om vi själva inte vill utforska det tillsammans med dem. De intervjuade förskollärarna kom gemensamt överrens om att deras medverkan i barnets lek har en positiv inverkan på barnets utveckling och lärande. Miljön bör vara inbjudande och lustfylld för både barnet och den vuxna då de kan mötas i upptäckandet, lärandet och på en gemensam grund i barnets lek.
28
5.3 Förslag på fortsatt forskning
Syftet med studien var att undersöka och synliggöra förskollärares
perspektiv på sin medverkan i barns lek. Problem som har uppkommit under studiens gång, är saker som förskollärarna att det administrativa tar tid ifrån barngruppen. Utifrån intervju underlaget och den tidigare forskningen framgår det tydligt att pedagogers deltagande är främjande för barngruppen där pedagogerna kan spela en aktiv roll i barnets lek och hur detta kan utspela sig kan variera ifrån verksamhet till verksamhet.
Frågor som kan vara värda att tänka på när det kommer till pedagogers medverkan i barnets lek och huruvida miljön kan påverka pedagogernas deltagande i barnets lek; Det är svårt att förklara vad barnets lek betyder, är det ett färdigt koncept? Kan vi veta allt om barnets lek? Finns det något direkt svar till varför vuxnas medverkan spelar roll för barnen? Hur kan pedagoger förbättra sin medverkan i barns lek utifrån barns inflytande och initiativtagande i dagens förskola?
29
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. Uppl. Stockholm: Liber
Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan: problem eller möjlighet för de
vuxna?. Lic.-avh. Örebr: Örebro universitet, 2006Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-34987’
Bjurulf, Veronica (2013). Teknikdidaktik i förskolan. Stockholm: Norstedt
Björklid, Pia & Fischbein, Siv (2011). Det pedagogiska samspelet. 2., [kraftigt omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Engdahl, Ingrid (2007). Med barnens röst: ettåringar "berättar" om sin förskola. Licentiatavhandling i barn- och ungdomsvetenskap Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm, 2007.
Johansson, Eva (2007). Etiska överenskommelser i förskolebarns världar. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
Kultti, Anne (2012). Flerspråkiga barn i förskolan [Elektronisk resurs]: villkor för
deltagande och lärande. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2012 Tillgänglig på
Internet: http://hdl.handle.net/2077/29219
Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik: en etnografisk
studie. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2005 Tillgänglig på Internet: http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:223570/FULLTEXT01
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ., 2004
Sheridan, Sonja, Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (red.) (2009). Barns
30
Acta Universitatis Gothoburgensis Tillgänglig på Internet:
http://hdl.handle.net/2077/20404
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Sylva, K. Roy, C. & Painter, M. (1980). Childwatching at playgroup and
nurseryschool. London: Grant & McIntyre
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma
Tellgren, Britt (2004). Förskolan som mötesplats: barns strategier för tillträden och
uteslutningar i lek och samtal. Licentiatavhandling Örebro: Univ., 2004
Vygotskij, Lev. (1962). Play and language. New York: Wiley
Øksnes, Maria (2011). Lekens flertydighet: om barns lek i en institutionaliserad
barndom. 1. uppl. Stockholm: Liber
Elektroniska källor
Barnkonventionen. 1. uppl. (2008). Stockholm: UNICEF Sverige. Tillgänglig på nätet:
http://unicef.se/barnkonventionen[15-03-2015]
Eriksson Bergström, Sofia (2013). Rum, barn och pedagoger: om möjligheter och
begränsningar i förskolans fysiska miljö. Diss. Umeå : Umeå universitet, 2013
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-67667 [08-03-2015]
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
31
Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep.,
Regeringskansliet
Tillgänglig på internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1067
[04-14-2015]
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
32
Bilaga 1
Intervjufrågor.
1. Brukar du leka med barnen på förskolan?
2. Vilken lek anser du att det finns möjlighet som pedagog att medverka i? Varför?
3. Finns det tid i verksamheten för att medverka i barns lek? I så fall när, var, hur?
4. Vilka möjligheter ser du med att gå in i respektive inte gå in och leka med i barns lekar?
5. Tycker du att ditt deltagande i barns lek påverkas av miljön som förskolan erbjuder? Om ja, hur?
6. På verkas ditt eventuella engagemang i leken av huruvida ni är inomhus eller utomhus?
7. Brukar barnen bjuda in dig till någon specifik lek i så fall vilken? vilken roll blir du tilldelad?
8. På vilket sätt gynnar det barnen om en vuxen deltar i leken? 9. Vad anser du om att förskollärare medverkar i barns lek?
