NATURVETENSKAP–MATEMATIK– SAMHÄLLE
Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Natur och
lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Kooperativt lärande och NO
Cooperative Learning and Natural Science
Erika Törnlycke Brobeck
Jaquline Andersson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete på grundnivå LL204G. Datum för slutseminarium 2020-01-13
Examinator: Annika Karlsson Handledare: Johan Nelson
2
Innehållsförteckning
Förord ... 3 Sammanfattning ... 4 Inledning ... 5 Syfte ... 6 Begrepp ... 6Kooperativt lärande och kollaborativt lärande ... 6
Traditionell undervisning ... 7
Naturorienterande ämnen ... 7
Metod ... 8
Inför den systematiska litteratursökningen ... 8
Den systematiska litteratursökningen ... 9
Bearbetning av material... 9
Resultat ... 10
Lärande ... 10
Gruppsammansättning och lärande ... 12
Lärarens upplevelse av lärandet ... 13
Diskussion ... 14 Relevans för professionen ... 18 Metodmedvetenhet ... 18 Framtida forskning ... 20 Källförteckning ... 21 Bilaga 1 ... 24 Bilaga 2 ... 27
3
Förord
Följande arbete har skrivits i par inom ramen för kursen ”Självständigt arbete på
grundnivå” (15 hp) vid Grundlärarutbildningen med inriktning F-3 vid Malmö Universitet HT19. Arbetet har genomförts tillsammans och vi bedömer våra insatser som likvärdiga.
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Johan Nelson för hans vägledning och stöd under detta arbete. Vi vill även tacka vår handledningsgrupp för deras stöd vid
4
Sammanfattning
Kooperativt lärande är populärt ute på skolorna i Sverige och har enligt forskning positiva effekter för elevers lärande i allmänhet. Syftet med den här litteraturöversikten var att undersöka frågeställningen; Hur påverkas elevers lärande i NO av ett kooperativt
arbetssätt? För att besvara frågeställningen genomfördes därmed en litteraturöversikt med fokus på aktuell forskning. Resultatet visade att kooperativt lärande har en positiv effekt på elevers lärande i NO och detta är även lärares upplevelser av arbetsmetoden. Forskningen visade även att lärandet i NO påverkades av gruppsammansättning utifrån akademiska förmågor och kön. Framtida forskning behövs för att undersöka hur den kooperativa arbetsmetoden påverkas av bland annat laborativa arbetssätt och mer långsiktiga studier krävs för att få en bättre bild av dess effekter.
5
Inledning
Kooperativt lärande är omtalat både ute på skolor men även på lärarutbildningen. Många skolor arbetar numera kooperativt eller har planer för att införa detta arbetssätt. Enligt Kagan och Stenlev (2017) är kooperativt lärande ett pedagogiskt-didaktiskt tillvägagångssätt med fokus är på elevaktiva strukturer för grupparbete. Under våra verksamhetsförlagda utbildningsperioder har vi i olika utsträckning stött på detta arbetssätt. Erika har de senaste två perioderna varit i samma klass där man under den senaste perioden införde kooperativt lärande. Erika fick vara delaktig i att introducera detta arbetssätt för eleverna och fick således följa elevernas utveckling i detta. Erika upplevde flera positiva följder av
introduktionen av arbetssättet bland annat ökad elevaktivitet, mer positiva elever, djupare förståelse hos eleverna och bättre klassrumsklimat. Jaquline har enbart observerat en lärare som arbetat kooperativt men det räckte för att väcka hennes nyfikenhet. Under
observationen märkte Jaquline att det var högre elevaktivitet och mer positiva elever jämfört med traditionell undervisning.
Genom dessa erfarenheter fick vi upp intresset för kooperativt lärande som arbetssätt. Ingen av oss har stött på arbetssättet kopplat till undervisning i de naturorienterande ämnena (NO). Eftersom vi båda valt NO som fördjupningsämne blev vi därför nyfikna på hur arbetssättet påverkar elevernas lärande vid just den undervisningen. En annan
anledning till denna nyfikenhet är att vi upplever att NO redan är ett ämne som inte riktigt följer den traditionella klassrumsundervisningen eftersom den brukar innehålla experiment och exkursioner i större utsträckning än andra ämnen.
Kooperativt lärande är inte bara populärt just nu utan arbetsmetoden har även ett stöd inom forskning i flera ämnen. Kyndt m.fl. (2013) genomförde en metaanalys med drygt 60 forskningsstudier som utvärderat kooperativt lärande under de senaste 20 åren vars resultat visade på bättre skolprestationer jämfört med traditionell helklassundervisning. Roseth m.fl. (2008) jämförde individuellt arbete, tävlingsinriktat arbete och kooperativt arbete där det kooperativa arbetssättet överlägset förbättrade prestationer och kamratrelationer. Det finns alltså ett påtagligt vetenskapligt stöd för att kooperativt lärande skulle vara gynnsamt för elevernas lärande. Vi har dock valt att fokusera på lärande inom NO till följd av
6
Syfte
Syftet med den här litteraturöversikten var att få en bild av om den kooperativa
arbetsmetoden har forskningsstöd inom undervisning i NO. Fokuset fastställdes att vara om arbetsmetoden var gynnsam för elevernas lärande. Med lärande syftar vi på alla aspekter av lärande från lärande av ämnesinnehåll till vad som händer i lärandeprocessen.
Frågeställningen fastställdes följaktligen till:
Hur påverkas elevers lärande i NO av ett kooperativt arbetssätt?
Begrepp
Davidsson och Major (2014) beskriver i sin metaanalys hur flera olika begrepp för att samarbeta används som synonymer, däribland kooperativt lärande. Vidare hävdar Davidsson och Major (2014) att flertalet forskare inte förstår skillnaderna mellan kooperativt lärande och kollaborativt lärande. Detta gör att begreppen används för att beskriva samma sak trots dess skillnader vilket kan vara grunden till förvirringen mellan begreppen (Davidsson & Major, 2014). Enligt Davidsson och Major (2014) är den största skillnaden mellan kooperativt och kollaborativt lärande att det krävs ömsesidigt beroende inom gruppen i det kooperativa. För det här arbetet har vi av denna anledning valt att använda artiklar där begreppen kooperativt lärande och kollaborativt lärande används så länge vi anser att begreppet som används syftar till en arbetsmetod som är väldigt lik den kooperativa.
Kooperativt lärande och kollaborativt lärande
Kooperativt lärande är ett pedagogiskt-didaktiskt tillvägagångssätt där ett stort fokus är på elevaktiva strukturer där eleverna arbetar i mindre grupper (Kagan & Stenlev, 2017). En princip inom kooperativt lärande är att det elevaktiva arbetet utgör lärprocessen där alla elever ska vara delaktiga (Kagan & Stenlev, 2017). Inom det kooperativa lärandet utformar läraren arbetet i olika strukturer och man arbetar mycket med hur man samarbetar (Kagan & Stenlev, 2017). En struktur är ett interaktionsmönster för hur arbetet ska ske med tydliga steg och utgör stommen för elevernas bearbetning av ämnesinnehållet (Kagan & Stenlev, 2017). För att försäkra sig om att alla i gruppen är delaktiga i uppgiften strävar man efter att
7
skapa ömsesidigt beroende vilket innebär att hela gruppen måste bidra för att de ska kunna lösa uppgiften (Fohlin m.fl, 2017).
Kooperativt lärande och kollaborativt lärande anses vara besläktade men med vissa skillnader gällande inriktning, didaktik och design (Fohlin m.fl., 2017). Båda handlar om lärande i små grupper, är baserade på principer, har liknande metoder och är
vidareutvecklingar av varandra (Fohlin m.fl., 2017). Däremot så har inte kollaborativt lärande fokus på att lära eleverna hur de ska samarbeta så som det kooperativa har (Fohlin m.fl., 2017). Inom det kollaborativa lärandet är dessutom ofta grupperna sammansatta slumpmässig, inkluderar sällan olika roller och har ett större fokus på talordning istället för samtidig interaktion (Fohlin m.fl., 2017). Till skillnad från kooperativt lärande behöver det inte finnas ömsesidigt beroende inom gruppen för att det ska räknas som kollaborativt lärande (Davidsson & Major, 2014). Inom kooperativt lärande ska alla deltagare ansvara för alla delar medan inom det kollaborativa är det lite friare att dela upp ansvarsområdena inom gruppen (Davidsson & Major, 2014). Detta innebär att om elever arbetar på separata delar som sedan sätts ihop till en helhet med andras delar så har de arbetat kollaborativt men inte kooperativt. Men trots dessa skillnader anser vi att begreppen är så pass lika att vi
inkluderar båda begreppen i vår sökning och granskar varje enskild studie om deras definition överensstämmer tillräckligt bra för att kunna räknas till kooperativt lärande.
Traditionell undervisning
Traditionell undervisning kommer i det här arbetet att syfta till s.k. katederundervisning där läraren står för majoriteten av aktivitet och informationsdelning (Fohlin m.fl., 2017). I den här typen av undervisning är eleverna främst aktiva genom att räcka upp handen när de vill besvara en fråga inför klassen och grupparbeten som genomförs sker utan instruktioner för hur arbetet ska struktureras upp (Fohlin m.fl., 2017).
Naturorienterande ämnen
På lågstadiet brukar de akademiska ämnena biologi, kemi och fysik gemensamt kallas för naturvetenskap eller de naturorienterande ämnena. För äldre elever brukar man dock läsa ämnena enskilt även om de kan förekomma gemensamt. För det här arbetet har vi valt att räkna biologi, kemi, fysik och kombinationer av dessa som NO.
8
Metod
Syftet var att sammanställa tidigare forskning genom en litteraturöversikt. Enligt Denney och Tewksbury (2013) är vetenskapliga artiklar en av de lämpligaste källorna för en
litteraturöversikt. En litteraturöversikt sammanställer det aktuella forskningsläget i relation till ett specifikt ämne där det framgår vad forskning kommit fram till och vilken forskning som saknas (Denney & Tewksbury, 2013). Fokuset för denna litteraturöversikt kommer att vara vetenskapliga artiklar.
Inför den systematiska litteratursökningen
Innan en litteraturöversikt genomförs anser Landén (2011) att inklusions- ochexklusionskriterier bör fastställas. Vidare menar Landén (2011) att man ska identifiera vilka
resurser som är tillgängliga och sökord fastställas. Vårt första steg var att genomföra en osystematisk sökning i Libsearch där syftet var att få en överblick av ämnesområdet, databaser och lämpliga sökord. För att öka reliabiliteten och validiteten i arbetet valdes det att enbart inkludera artiklar som blivit peer reviwed. Vi har enbart valt att inkludera artiklar där eleverna går i grundskola eftersom det generellt är större skillnader mellan
undervisningsmetoder för högre utbildningar jämfört med grundskolan än det är inom grundskolans olika nivåer. Detta gjorde vi eftersom vår egen inriktning är förskoleklass till årskurs 3.
Vid den osystematiska sökningen kom vi fram till att databaserna ERC, ERIC och JSTOR gav flest relevanta träffar eftersom de är inriktade på pedagogik. Därmed valdes dessa databaser ut för att utgöra den systematiska litteratursökningen. Det framgick även att sökningar på svenska inte gav några relevanta resultat så därför valde vi att enbart
genomföra den systematiska sökningen på engelska. Tabellen nedan visar den kombination av sökord vi kom fram till:
Cooperative learning AND natural science Cooperative learning AND biology Cooperative learning AND chemistry Cooperative learning AND physics
Collaborative learning AND natural science Collaborative learning AND biology Collaborative learning AND chemistry Collaborative learning AND physics
9
Den systematiska litteratursökningen
Den systematiska litteratursökningen genomfördes i de utvalda databaserna med de utvalda kombinationerna av sökord mellan 2019-11-15 och 2019-11-22. För mer detaljer, se
sökschemat i Bilaga 1. Alla kombinationer av sökorden genomfördes i alla databaser vi valt ut. I sökschemat framgår det även hur vissa sökningar behövde justeras utifrån databas. Justeringarna innebar att sökorden ibland behövde vara inkluderade i abstraktet eller titeln för att begränsa antalet träffar för att få hanterbara mängder. Vid sökningar som gav ett hanterbart antal träffar valdes ett antal artiklar ut för granskning. Alla artiklar som dök upp i träffarna blev inte granskade eftersom det redan i titeln framgick att de inte var relevanta då de t.ex. handlade om äldre studenter än vad vi valt att inkludera. De artiklar som valdes ut för granskning hade titlar som antydde ett relevant innehåll eller där det var osäkert huruvida artikeln var relevant eller inte. Vid sökningarna framkom inte artiklar äldre än 1998 så därmed valde vi att inte göra någon tidsbegränsning.
Vi valde även att genomföra kedjesökningar som en del av den systematiska
undersökningen. Friberg (2017) förklara att kedjesökningar ofta är effektiva för att få fram mer information kring ett visst ämne. Därmed valde vi att kedjesöka tre olika källor men detta gav inga relevanta resultat.
Bearbetning av material
Eftersom vi var två personer som skulle granska artiklarna var det viktigt att vi var överens om hur artiklarna skulle granskas. Detta för att öka reliabiliteten och validiteten av vårt arbete. Vi kom därför fram till en plan för hur alla artiklar skulle granskas för att avgöra om artiklarna var relevanta eller inte. Ett kriterium var att det tydligt skulle framgå att
deltagarna i undersökningarna skulle vara i rätt ålder, att arbetsmetoden överensstämde med vår definition av kooperativt lärande och lärandeprocessen av kooperativt lärande var i fokus. Efter att vi gått igenom alla sökningar med en initial granskning valde vi att återigen granska alla utvalda artiklar.
Efter granskningen återstod 12 artiklar som användes i litteraturöversikten. För mer detaljer kring de utvalda artiklarna se Bilaga 2.
10
Resultat
Efter att ha bearbetat forskningen identifierade vi olika teman. Vi har därmed valt att presentera dessa separat i underrubrikerna ”Lärande”, ”Gruppsammansättning och lärande” och ”Lärarens upplevelse av lärandet”.
Lärande
Resultatet av den här litteraturöversikten visar att kooperativt lärande ledde till att eleverna fick högre resultat i NO jämfört med traditionell undervisning (Belge Can & Boz, 2014; Antil m.fl., 1998; Chatila & Husseiny, 2017). Det visade även att eleverna fick en djupare förståelse för ämnesinnehållet när undervisningen grundades i kooperativt lärande istället för i traditionell undervisning (Belge Can & Boz, 2014; Lee m.fl., 2015; Chatila & Husseiny, 2017; Bilgin & Geban, 2006; Acar & Tarhan, 2007; Pöntinen m.fl., 2019; Eymur & Geban, 2017; Zacharia m.fl., 2011).
Acar och Tarhan (2007) genomförde en studie kring elevernas egna upplevelser av att arbeta med kooperativt lärande. Eleverna uppgav själva att de upplevde att de lärde sig mer NO när de fick arbeta i grupp jämfört med när de arbetade ensamma (Acar & Tarhan, 2007). Eleverna upplevde det kooperativa arbetssättet som gynnsamt där majoriteten tyckte att det var enkelt att arbeta ihop (Acar & Tarhan, 2007). Studien visade även att det
kooperativa arbetssättet uppmuntrade elever till att dela med sig av sina kunskaper, koppla ihop ny kunskap med sin tidigare och strukturera upp sin kunskap vilket gjorde att eleverna fick en djupare förståelse (Acar & Tarhan, 2007). Antil m.fl. (1998) fann i en annan studie att eleverna lärde sig bättre av varandra än vad de gjorde av lärarna. Studien visade att de starkare lärde sig genom att återberätta och förklara medan de svagare lärde sig genom att fråga samt lyssna på sina kamrater (Antil m.fl.., 1998).
Zacharia m.fl. (2011) undersökte hur olika kooperativa strukturer påverkade elevers lärande inom NO. Resultaten visade på förhöjda resultat oavsett vilken kooperativ struktur som användes (Zacharia m.fl., 2011). Det visade sig dock att den mer grundläggande strukturen med lägre krav på elevernas sociala färdigheter var mer gynnsam för elevernas lärande av NO jämfört med den mer avancerade och krävande strukturen (Zacharia m.fl., 2011).
11
Forskningen visar även att kooperativt lärande gjorde det lättare för eleverna att hitta problemlösningsstrategier (Bilgin & Geban, 2006), lära sig nytt ämnesinnehåll (Chatila & Husseiny, 2017) och strukturera upp sitt arbete (Pöntinen m.fl., 2019). Däremot visade studien av Chatila och Husseiny (2017) att elevers erfarenheter hade stor påverkan på lärandet. Deras studie undersökte vilken effekt kooperativt lärande hade på två olika årskurser på samma skola. För den yngre årskursen var ämnesupplägget nytt då de precis börjat läsa biologi som ett separat ämne medan den äldre årskursen var vana vid detta (Chatila & Husseiny, 2017). För eleverna som var vana vid det ämnesupplägget visade sig den kooperativa arbetsmetoden ha en signifikant positiv effekt på lärandet (Chatila & Husseiny, 2017). Däremot hade den kooperativa arbetsmetoden ingen effekt på eleverna som inte var vana vid ämnesupplägget (Chatila & Husseiny, 2017).
Kooperativt lärande gjorde att eleverna i högre grad fick förtroende för sina kunskaper (Belge Can & Boz, 2014; Acar & Tarhan, 2007), hade förtroende för sin förmåga att lära sig nytt ämnesinnehåll (Belge Can & Boz, 2014) och kunde förhålla sig kritiska till sin
förståelse av ämnesinnehållet (Lee m.fl., 2015; Pöntinen m.fl., 2019; Eymur & Geban, 2017), jämfört med traditionell undervisning. Vid kooperativt arbete uppgav eleverna att de fick en mer aktiv roll i sitt eget lärande och att lärandet av NO kändes mer meningsfullt eftersom det skedde genom diskussioner (Belge Can & Boz, 2014; Eymur & Geban, 2017; Lee m.fl., 2015). Eleverna som arbetade kooperativt modifierade och utvärderade även sitt egna arbete genom hela uppgiften i större utsträckning än de som arbetade traditionellt (Lee m.fl., 2015). DiDanto (2013) och Eymar och Geban (2017) visade även att kooperativt lärande gjorde att eleverna blev bättre på att reflektera över sitt lärande och utveckla
metakognitiva förmågor.
Under lektioner med ett kooperativt arbetssätt hamnade fokus mer på att hela gruppen skulle förstå ämnesinnehållet (Belge Can & Boz, 2014; Pöntinen m.fl., 2019; Pöntinen m.fl., 2019) och att undvika missförstånd (Belge Can & Boz, 2014) när man jämförde med kontrollgrupper. Det visade sig även att det kooperativa arbetssättet ledde till färre missförstånd gällande ämnesinnehållet än vad traditionell undervisning gjorde (Belge Can & Boz, 2014; Acar & Tarhan, 2007; Eymur & Geban, 2017).
12
Belge Can och Boz (2014) fann även att elever som arbetade i traditionellt grupparbete la större fokus på att hålla koll på alla andras lärande. De elever som arbetade kooperativt hade däremot mer fokus på sitt egna lärande och var mer fokuserade på att lösa uppgiften (Belge Can & Boz, 2014).
Pöntinen m.fl. (2019) studerade hur och vilka frågor elever ställde till varandra vid kooperativt arbete. Studien visade att eleverna diskuterade fram hur de skulle hämta data, hur den skulle tolkas och hur informationen skulle framställas genom att ställa frågor till varandra (Pöntinen m.fl., 2019). Frågorna eleverna ställde till varandra visade även att de uppmärksammade att det finns olika sätt att möta dessa frågor och svårigheterna kring arbetets olika delar (Pöntinen m.fl., 2019).
Gruppsammansättning och lärande
Resultatet från vår litteraturöversikt visade att elevernas lärande inom NO kunde påverkas av gruppsammansättningen. Det visade sig att huruvida gruppen var homogen eller heterogen kunde detta påverka elevernas lärande. En annan faktor som kunde påverka lärandet var könet på samarbetspartnern.
Saleh m.fl., (2005) påträffade att lärandet av NO påverkades av gruppsammansättningen där en heterogen grupp gynnade de svagare eleverna. En homogen grupp däremot gynnade de medelstarka eleverna medan de starka eleverna gynnades oavsett gruppsammansättning (Saleh m.fl., 2005). Inom de homogena grupperna byggdes samarbetet mer på delandet av befintlig kunskap medan inom de heterogena grupperna byggdes det vidare på varandras kunskaper (Saleh m.fl., 2005). Diskussionerna inom de homogena grupperna bestod främst av ett jämlikt delande av kunskaper medan de starkare eleverna förklarade för de svagare i de heterogena grupperna (Saleh m.fl., 2005).
Ding och Harskamp (2006) fann att vid kooperativt arbete i par spelade partnerns kön en roll i lärandet av fysik. Tjejerna presterade signifikant sämre när de arbetade med en kille jämfört med när de arbetade med en annan tjej (Ding & Harskamp, 2006). När tjejer fick arbeta ihop presterade de jämlikt med killarna (Ding & Harskamp, 2006).
13
Studien visade även att killar presterade lika bra oavsett kön på partnern. Däremot var killarna mer aktiva med att uttrycka sina åsikter och förklara när de arbetade med tjejer jämfört med killar (Ding & Harskamp, 2006). Tjejerna var lika aktiva oavsett partner men med killar tog de ett steg tillbaka och ställde främst frågor medan killen tog huvudansvaret för att lösa uppgiften (Ding & Harskamp, 2006). Vid detta samarbete fokuserade tjejerna mer på at få uppgiften avklarad än att verkligen förstå den vilket inte var fallet vid
samarbete mellan tjejer (Ding & Harskamp, 2006). När tjejer jobbade ihop bidrog dem båda med sina åsikter och kunskaper för att tillsammans lösa uppgiften (Ding & Harskamp, 2006). Resultaten visade även att tjejer som inte förstått lärarens förklaring hade lättare för att lära sig av sin partner om partnern också var tjej (Ding & Harskamp, 2006).
Lärarens upplevelse av lärandet
Antil m.fl. (1998) genomförde en studie om lärares upplevelser av att arbeta med den kooperativa arbetsmetoden. Majoriteten av lärarna upplevde att ett kooperativt arbetssätt gynnade elevers akademiska utveckling inom NO (Antil m.fl., 1998). Lärarna upplevde att eleverna fick en djupare förståelse, ökad inlärningshastighet, blev mer lösningsorienterade och kunde se fler perspektiv som ett resultat av det kooperativa arbetssättet. De upplevde även att eleverna blev bättre på att kommunicera sina åsikter, tankar och idéer (Antil m.fl., 1998). Lärarna upplevde att de svagare eleverna lärde sig bättre genom att lyssna på andra elevers förklaringar än deras egna (Antil m.fl., 1998). De starkare eleverna fick återberätta, förklara och diskutera ämnesinnehållet med de svagare eleverna vilket lärarna upplevde som gynnsamt för de starka elevernas lärande (Antil m.fl., 1998). Alla lärare i studien var eniga om att kooperativt lärande resulterade i mer positiva, aktiva, engagerade och fokuserade elever som även var bättre på att lyssna jämfört med elever från traditionell undervisning (Antil m.fl., 1998).
14
Diskussion
Syftet med denna litteraturöversikt var att undersöka hur kooperativt lärande påverkar elevers lärande i NO undervisning. Frågeställningen blev således: Hur påverkas elevers lärande i NO av ett kooperativt arbetssätt? Vi kommer dela upp den här diskussionen i en första del som fokuserar på att besvara vår frågeställning och sedan en del som diskuterar relevans för professionen, en metodmedvetenhetsdel samt en med förslag på framtida forskning.
Ett genomgående tema i artiklarna är hur elevaktiviteten påverkar elevernas lärande inom NO. Eymur och Geban (2017) fann i sin studie att ju aktivare eleverna var när det arbetade kooperativt desto mer NO lärde de sig. Även Pöntinen m.fl. (2019) visade detta i sin studie kring frågor som eleverna ställde till varandra vid grupparbete. Resultatet var att eleverna som arbetade kooperativt ställde betydligt fler frågor och diskuterade uppgiften mer ingående än de elever som arbetade traditionellt (Pöntinen m.fl., 2019). Eleverna i de kooperativa grupperna diskuterade fram hur de skulle hämta data, hur den skulle tolkas och hur informationen skulle framställas genom att ställa frågor till varandra (Pöntinen m.fl., 2019). Däremot ställde eleverna i de traditionella grupperna inte alls lika många frågor utan de starkare eleverna tog majoriteten av besluten utan att diskutera med övriga
gruppmedlemmar (Pöntinen m.fl., 2019). Eleverna som arbetade kooperativt var därmed uppmärksamma på att det fanns olika sätt att besvara frågorna och att olika
tillvägagångssätt för att lösa uppgiften var möjliga (Pöntinen m.fl., 2019). Det faktum att eleverna ställde frågor och diskuterade visar på hög elevaktivitet vilket verkar vara en stor anledning till att det kooperativa lärandet gynnar eleverna. Eleverna själva rapporterade att de upplevde att de lärt sig mer till följd av möjligheten att dela med sig av sin kunskap till sina kamrater där de aktivt behövde delta (Acar & Tarhan, 2007). Eleverna kände även att ämnesinnehållet var mer meningsfullt när de arbetade kooperativt jämfört med traditionellt (Acar & Tarhan, 2007). Detta insinuerar att får elever vara aktiva så ökar inte bara deras resultat men även deras engagemang i NO. Diskussionerna kring upplägget av en uppgift verkar även vara en stor anledning till att eleverna blir mer engagerade eftersom de har större möjlighet att påverka. Att bli uppmärksam på andras tankesätt kan även vara en motiverande faktor för eleverna att själva dela med sig av sina tankar (Acar & Tarhan, 2007).
15
Lee m.fl. (2015) hittade att elever som fick arbeta kooperativt inte bara var mer aktiva i diskussioner utan även modifierade och utvärderade sitt arbete genom hela uppgiften vilket ledde till djupare förståelse. En annan orsak till den djupare förståelsen verkade vara det faktum att eleverna kunde fråga varandra, diskutera och stötta varandra i lärandet (Lee m.fl., 2015; Antil m.fl., 1998). Detta visade på att individens lärande påverkade gruppen men även att gruppens lärande påverkade individens (Lee m.fl., 2015). De starkare lärde sig genom att återberätta och förklara medan de svagare lärde sig genom att lyssna och fråga (Antil m.fl, 1998). På så sätt hamnade också fokuset på att alla i gruppen skulle förstå ämnesinnehållet (Belge Can & Boz, 2014). Även här visade det sig att hög elevaktivitet var en framgångsfaktor i att lära sig NO.
Zacharias m.fl. (2011) forskning kring effekterna av olika kooperativa arbetsstrukturer visade att eleverna successivt behöver vänja sig vid detta arbetssätt. När eleverna fick arbeta med de mer grundläggande och mindre socialt krävande strukturerna ökade elevernas lärande av NO avsevärt (Zacharias m.fl., 2011). När eleverna däremot fick arbeta med mer avancerade strukturer som satte högre krav på deras sociala färdigheter så ökade lärandet knappt jämfört med kontrollgruppen (Zacharias m.fl., 2011). Detta eftersom fokuset i stället hamnade på att klara av att utföra själva strukturen eftersom deras sociala färdigheter inte var tillräckligt utvecklade för att helt kunna fokusera på ämnesinnehållet (Zacharias m.fl., 2011). Slutsatsen från den här studien är att för att eleverna ska kunna lära sig så mycket NO som möjligt behöver strukturen vara lämplig i nivå med deras sociala
färdigheter. Detta antyder att man som lärare behöver spendera tid på att träna eleverna i olika sociala färdigheter för att de på ett gynnsamt sätt ska kunna ta till sig ämnesinnehållet när man arbetar kooperativt.
En studie av Chatila och Husseiny (2017) visade att om eleverna var vana vid ett
ämnesupplägg så var det gynnsamt att introducera ett kooperativ arbetssätt. Däremot var det inte gynnsamt för eleverna att introducera ett kooperativt arbetssätt om de inte var vana vid ämnesupplägget (Chatila & Husseiny, 2017). Forskarna drog den här slutsatsen
eftersom de introducerade samma kooperativa struktur för två olika klasser där skillnaden var deras vana i att läsa biologi som ett separat ämne istället för som den del av NO. Därmed drogs även slutsatsen att det kooperativa arbetssättet i sig är gynnsamt för
16
Husseiny, 2017). När både ämnet och strukturen var ny antog forskarna att det helt enkelt blev för mycket nytt för eleverna vilket gjorde att deras lärande blev lidande (Chatila & Husseiny, 2017).
Utvecklandet av metakognitiva förmågor gynnades av ett kooperativt arbetssätt eftersom detta tvingade elever till att bli mer medvetna om skillnaden i sina egna respektive andras tankar och kunskaper (DiDanto, 2013; Eymar & Geban, 2017). Att reflektera över sitt lärande och lärandeprocessen var något som det kooperativa arbetssättet uppmuntrade eleverna att göra (Lee m.fl., 2015). De tvingades även att gemensamt ta beslut där allas åsikter skulle framföras och övervägas (DiDanto, 2013; Eymar & Geban, 2017). Detta innebär att även elevernas sociala förmågor tränades då de var tvungna att lyssna, prata och komma överens. Kooperativt lärande gynnar därmed även elevernas utveckling av
metakognition och sociala färdigheter enligt forskningen i den här litteraturöversikten.
Elevernas egna upplevelser av att arbeta kooperativt förtäljer att majoriteten tycker att det är enkelt och gynnsamt att arbeta i grupp även om vissa tyckte att det var svårt (Acar & Tarhan, 2007). Deras självförtroende ökade också när de arbetade kooperativt (Belge Can & Boz, 2014) vilket kan förklara varför eleverna själva upplevde att de lärt sig mer NO. Belge Can och Boz (2014) fann också att elever som arbetade i traditionellt grupparbete la större fokus på att hålla koll på kamraternas lärande som ansågs vara deras konkurrenter. När eleverna däremot arbetade med kooperativt lärande fokuserade de mer på sitt lärande vilket antas vara anledningen till att de eleverna även fick högre resultat (Belge Can & Boz, 2014). Att konkurrera med andra kan sänka elevernas förtroende till sina egna förmågor vilket kan vara en anledning bakom detta resultat (Belge Can & Boz, 2014). När eleverna däremot fokuserar mer på att lösa uppgiften stärks deras självförtroende och de ser sina kamrater mer som medhjälpare och källor till kunskap. Denna positiva syn på sina kamrater kan också vara anledningen till att elever som arbetade kooperativt var mer bekväma med att ställa frågor till sina kamrater och läraren (Belge Can & Boz, 2014).
Att arbeta i heterogena grupper visade sig i Salehs m.fl. (2015) studie gynna de svagare och starkare eleverna. Detta kan vara en anledning till varför lärare anser att det kooperativa lärandet gynnar elevernas lärande inom NO då det heterogena grupparbetet oftast var
17
uppbyggt i att de starkare eleverna förklara för de svagare (Belge Can & Boz, 2014). Detta ledde till att de starkares kunskaper befästes mer medan de svagare lärde sig nya kunskaper inom NO (Belge Can & Boz, 2014). Däremot var det inte gynnsamt för de medelstarka eleverna utveckling av kunskap då dessa gynnades mer av diskussionerna och delandet av kunskap som förekom i homogena grupper (Belge Can & Boz, 2014). DiDanto (2013) hävdar att för att lära sig behöver elever vara aktiva och utveckla sin metakognition vilket de gör i en homogen grupp men inte en heterogen. Lärares fokus är ofta på att få med sig de svagare eleverna som kämpar med att lära sig ämnesinnehållet vilket kan förklara varför lärarna är mer uppmärksamma på vad som gynnar dessa elever än de medelstarka eleverna (Belge Can & Boz, 2014). För att gynna alla elever i klassrummet menar denna studie dock på att man behöver placera vissa elever i homogena grupper medan andra behöver vara i heterogena grupper (Belge Can & Boz, 2014). Rollen som kön på samarbetspartner spelar är enligt Ding och Harskamp (2006) stor. Deras studie visade att tjejer gärna intar olika roller beroende på könet på sin partner medan killar är mer avslappnade när de arbetar med tjejer (Ding & Harskamp, 2006). För att utmana och stimulera varje elever är det därmed viktigt att läraren varierar hur de delar upp eleverna vid par- och grupparbeten där de är medvetna om könsfördelningens påverkan (Ding & Harskamp, 2006). Därmed kan det konkluderas att det är komplicerat att skapa grupper eftersom olika individer gynnas av olika upplägg. Detta bör man vara medveten om som lärare så att man kan variera upplägget för att på så sätt gynna alla elevers lärande inom NO.
En stor anledning till att vi valde att genomföra denna undersökning var för att vi var intresserade av hur det kooperativa arbetssättet påverkade laborationer. Dock var det ingen studie som hade detta fokus så där kan inga slutsatser dras. Eftersom laborationer är ett utmärkande drag inom NO jämfört med andra skolämnen hade det varit relevant att veta hur kooperativt lärande påverkar detta arbetssätt.
Litteraturunderlaget är enigt om att kooperativt lärande har en positiv effekt på elevers lärande i NO undervisning jämfört med traditionell undervisning. Resultaten visade på bättre resultat och djupare förståelse men även andra delar av lärandet påverkas av det kooperativa arbetssättet. Dock visar även forskningen på att faktorer som elevers sociala färdigheter, deras vana vid ämnesupplägget och gruppsammansättning påverkar effekten av ett kooperativt arbetssätt. Under rätt förhållanden visade sig kooperativt lärande ändå vara gynnsamt för elevers lärande av NO.
18
Relevans för professionen
Kooperativt lärande har under de senare åren blivit allt vanligare inom det svenska skolväsendet. Utifrån resultaten av den här litteraturöversikten som visar att kooperativt lärande har en positiv effekt på elevers lärande av NO är den här trenden gynnsam för elevers utveckling. Eftersom resultaten visade att alla elever gynnades på olika sätt av en kooperativ arbetsmetod är det ett bra verktyg för att uppfylla styrdokumentets krav på undervisning där alla elever ska utvecklas (Skolverket, 2011). Baserat på detta bör fler skolor använda sig av den kooperativa arbetsmetoden i större utsträckning.
Efter att ha genomfört denna litteraturöversikt har vi fått en mer positiv syn på den kooperativa arbetsmetoden. Detta gör att vi båda kommer inkorporera detta i vår framtida undervisning i större utsträckning än tidigare. Genom de nya kunskaper vi fått kommer vi även vara mer medvetna om hur vi bör sammanställa grupper för att gynna allas lärande. Vi kommer också fokusera på att lära eleverna de sociala färdigheter som krävs för att på bästa sätt kunna arbeta kooperativt med så positiva effekter som möjligt på lärandet av NO.
Metodmedvetenhet
En begränsning med denna litteraturöversikt är att enbart tre databaser valdes ut för sökningar. Detta innebär att relevanta resultat kan ha publicerats på andra ställen men inte kommit med i detta arbete. Begränsningen till tre databaser var en följd av
tidsbegränsningen för arbetet. Tidsbegränsningen innebar också att antalet utvalda artiklar behövde begränsas för att det skulle bli hanterbart. En större mängd utvalda artiklar från fler källor hade troligtvis påverkat resultatet. I våra sökningar kom det inte upp så pass gamla artiklar att vi kände ett behov att begränsa tidsperioden, därmed blev det från år 1998 till 2019. Sökorden som valdes ut kan potentiellt ha begränsat undersökningen då andra sökord troligen medfört ett annat resultat. Dock gjorde tidsbegränsningen att det inte var möjligt att inkludera fler sökord eller fler kombinationer av sökord. Att vi valde att enbart inkludera engelska resultat bör ha en minimal påverkan eftersom majoriteten av forskningsartiklar publiceras på engelska. Det faktum att vi dessutom översatt begrepp och innehåll ur artiklarna till svenska kan ha påverkat men bör vara minimalt då vi varit
19
Begreppen kooperativt lärande och kollaborativt lärande kan vara lite otydliga. Forskare kan ha haft olika definitioner av begreppen trots att detta inte framgått i artikeln. Det kan även vara så att vissa artiklar benämner samma metoder med andra namn och har därmed inte kommit med i denna litteraturöversikt. Våra egna tolkningar av vad begreppen innebär kan också ha påverkat vår tolkning av artiklarna och därmed även resultaten. Även begreppet traditionell undervisning kan ha påverkat vår tolkning av resultaten. I flertalet studier skrivs det bara att de undersökte kooperativt lärande jämfört med traditionell undervisning men utan en förklaring till vad traditionell undervisning innebär. Det finns även artiklar där forskarna bara skriver ut kooperativt lärande och kontrollgrupp där vi själva gjort tolkningen att detta innebär traditionell undervisning. Denna påverkan bör dock vara minimal eftersom skolkulturer är så pass lika att vad som anses som traditionell undervisning här i Sverige bör vara likt andra länders uppfattning.
Majoriteten av forskningsstudierna har varit av kvasiexperimentell design. Detta betyder att det inte fastställer ett lika vetenskapligt orsakssamband som vid vanliga experiment. Dock är det vanligt med en kvasiexperimentell design inom samhällsvetenskapliga discipliner så detta är inget konstigt i sig. En del studier har även varit fallstudier vilket gör att
återskapande av studierna är begränsade. Dock är även fallstudier vanliga inom den här typen av forskning. Vi anser inte att dessa metoder bör ha någon större påverkan på resultaten för den här litteraturöversikten eftersom det är vanliga metoder inom forskning.
Vår personliga tolkning är att kooperativa arbetsmetoder är gynnsamma för elever vilka kan ha påverkat vår tolkning av resultaten i artiklarna. Dock är detta något vi varit medvetna om och försökt att undvika så påverkan bör därför vara minimal. Studierna som ligger till grund för detta arbete kommer från Europa, Nordamerika och Asien. Trots vissa skillnader finns det många likheter och effekterna av kooperativt lärande bör vara samma så
generaliserbarheten till den svenska skolan bör vara god. Utgångspunkten i arbetet var att enbart använda originalstudier vilket innebär att relevanta artiklar kan ha blivit exkluderade. Hade även sekundärdata form av metaanalyser använts hade detta kunnat påverka
resultaten, dock hade det även inneburit att forskarna som sammanställt studier haft egna tolkningar av originalstudierna som kunnat påverka resultaten ytterligare.
20
Framtida forskning
Utifrån den här litteraturöversikten framgår det att det saknas forskning kring kooperativt lärande i relation till laborativ undervisning. För att undersöka detta hade forskning kunnat bedrivas utifrån frågeställning: Hur påverkas elevers lärande inom NO av ett kooperativt arbetssätt
vid laborativt arbete? Syftet med den forskningen skulle kunna vara att undersöka om ett
kooperativt arbetssätt påverkar elevers lärande vid ett laborativt arbetsupplägg.
Majoriteten av forskningen detta arbete är baserat på har utgått från ett ämnesområde där man kollat av elevernas kunskaper före och efter arbetet samt jämfört med en
kontrollgrupp vilket gör studierna kortsiktiga. Därmed saknas det forskning kring
långsiktiga effekter av kooperativt lärande inom NO undervisning. Forskning skulle kunna bedrivas utifrån frågeställningen: Vilka långsiktiga effekter har en kooperativ arbetsmetod på elevers
lärande inom NO? Syftet här skulle vara att undersöka om de effekter som hittats vid kortare
arbetsområden även återfinns efter längre perioder med kooperativt lärande.
De studier som ligger till grund för detta arbete är internationella och därmed saknas det forskning inom den svenska skolan. För att få en tydlig bild av hur kooperativt lärande påverkar elevers lärande inom NO i Sverige behöver därmed forskning utföras på svenska förhållanden. Syftet med detta skulle då vara att få resultat som är mer generaliserbara i Sverige. Här skulle vår forskningsfråga vara relevant att undersöka., dvs. Hur påverkas elevers
lärande i NO av ett kooperativt arbetssätt?
Åldersgruppen för eleverna i studierna var från mellanstadiet upp till högstadiet vilket innebär att det saknas forskning för de yngre eleverna. Forskning behöver därmed utföras på elever i förskoleklass till årskurs 3 med syftet att undersöka hur kooperativt lärande påverkar de yngre elevernas lärande inom NO. Frågeställningen skulle då kunna lyda som följande: Hur påverkas lågstadieelevers lärande i NO av ett kooperativt arbetssätt?
21
Källförteckning
Acar, B., & Tarhan, L. (2008). Effects of Cooperative Learning on Students’ Understanding of Metallic Bonding. Research in Science Education, 38(4), 401–420. doi: 10.1007/s11165-007-9054-9
Antil, L. R., Jenkins, J. R., Vadasy, P. F., & Wayne, S. K. (1998). Cooperative learning: Prevalence, conceptualizations, and the relation between research and practice. American
Educational Research Journal, 35(3), 419–454.
Belge Can, H., & Boz, Y. (2014). Structuring Cooperative Learning for Motivation and Conceptual Change in the Concepts of Mixtures. International Journal of Science and
Mathematics Education, 14(4), 635–657. Doi:10.1007/s10763-014-9602-5
Bilgin, I., & Geban, Ö. (2006). The Effect of Cooperative Learning Approach Based on Conceptual Change Condition on Students’ Understanding of Chemical Equilibrium Concepts. Journal of Science Education & Technology, 15(1), 31–46. doi:10.1007/s10956-006-0354-z
Chatila, H., & Al Husseiny, F. (2017). Effect of Cooperative Learning Strategy on Students’ Acquisition and Practice of Scientific Skills in Biology. Journal of Education in Science,
Environment and Health, 3(1), 88–99.
Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning,
collaborative learning, and problem-based learning. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3&4), 7-55.
Denney, A.S. & Tewksbury, R. (2013). How to Write a Literature Review. Journal of Criminal
Justice Education. 24 (2), 218–234.
DiDonato. N. C., (2013). Effective self- and co-regulation in collaborative learning groups: An analysis of how students regulate problem solving of authentic interdisciplinary tasks.
Instructional Science, 41(1), 25-47. Doi:10.1007/s11251-012-9206-9
Ding, N., & Harskamp, E. (2006). How Partner Gender Influences Female Students’ Problem Solving in Physics Education. Journal of Science Education & Technology, 15(5/6), 331–343. doi:10.1007/s10956-006-9021-7
22
Eymur, G., & Geban, Ö. (2017). The Collaboration of Cooperative Learning and Conceptual Change: Enhancing the Students’ Understanding of Chemical Bonding Concepts. International Journal of Science and Mathematics Education, 15(5), 853–871. doi:10.1007/s10763-016-9716-z
Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L. & Wilson, J. (2017). Grundbok i kooperativt lärande:
Vägen till det samarbetande klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Kagan, S. & Stenlev, J. (2017). Kooperativt lärande: Samarbetsstrukturer för elevaktiv undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E., & Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, 10, 133. doi:10.1016/j.edurev.2013.02.002 Landén, M. (2011). Att söka vetenskapliga artiklar – En vägledning i systematisk litteratursökning. Lund: Lunds universitet.
Lee, S., Kang, E., & Kim, H. B. (2015). Exploring the Impact of Students’ Learning Approach on Collaborative Group Modeling of Blood Circulation. Journal of Science
Education and Technology, 24(2/3), 234. doi:10.1007/s10956-014-9509-5-z
Ott, L. E., Kephart, K., Stolle-McAllister, K., & LaCourse, W. R. (2018). Students’ Understanding and Perceptions of Assigned Team Roles in a Classroom Laboratory Environment. Journal of College Science Teaching, 47(4), 83–91.
Pöntinen, S., Kärkkäinen, S., Pihlainen, K., & Räty-Záborszky, S. (2019). Pupil-Generated Questions in a Collaborative Open Inquiry. Education Sciences, 9.
doi:10.3390/educsci9020156
Roseth, C. J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents' achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, 134(2), 223-246.
Saleh, M., Lazonder, A. W., & Jong, T. D. (2005). Effects of within-class ability grouping on social interaction, achievement, and motivation. Instructional Science, 33(2), 105-119. doi:10.1007/s11251-004-6405-z
23
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (reviderad 2018) [http://www.skolverket.se/undervisning/grundskola/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan]. Stockholm: Skolverket.
Zacharia, Z. V., Nikoletta, A., Xenofontos, & Constantinos, C. M. (2011). The effect of two different cooperative approaches on students’ learning and practices within the context of a WebQuest science investigation. Educational Technology Research and Development, 59(3), 399-419. doi: 10.1007/s11423-010-9181-2
24
Bilaga 1
Tabellen visar datum, databas, sökord, antal träffar, antal artiklar granskade av oss och antal använda artiklar för våra sökningar.
Datum Databas Sökord Antal
träffar Antal artiklar granskade av oss Antal använda artiklar 2019-11-15 ERC Cooperative learning 5641 0 0 2019-11-15 ERC Cooperative learning AND Science 1695 0 0 2019-11-15 ERC Cooperative learning AND Natural Science 36 15 0 2019-11-19 ERC Collaborative learning 6408 0 0 2019-11-19 ERC Collaborative learning AND science 2014 0 0 2019-11-19 ERC Collaborative learning AND natural science 43 5 0 2019-11-19 Libsearch Kooperativt lärande AND naturvetenskap 0 0 0 2019-11-19 ERIC Cooperative learning 5431 0 0 2019-11-19 ERIC Cooperative learning AND science 1385 0 0 2019-11-19 ERIC Cooperative learning AND natural science 20 7 0 2019-11-19 ERIC Collaborative learning 6451 0 0 2019-11-19 ERIC Collaborative learning AND science 1562 0 0 2019-11-19 ERIC Collaborative learning AND natural science 22 9 0 2019-11-20 ERC Cooperative learning AND biology 77 9 0
25 2019-11-20 JSTOR Cooperative learning AND la:(eng OR en) 53949 0 0 2019-11-20 JSTOR Cooperative learning AND science AND la:(eng OR en) 44381 0 0 2019-11-20 JSTOR Cooperative learning AND natural science AND la:(eng OR en) 22308 0 0 2019-11-20 JSTOR ab(Cooperative learning) AND natural science AND la:(eng OR en) 3261 0 0 2019-11-20 JSTOR ab(cooperative learning) AND ab(natural science) AND la:(eng OR en) 1 1 0 2019-11-20 JSTOR (ti:(cooperative learning) AND (natural science)) 42 10 1 2019-11-20 JSTOR (ti:(cooperative learning) AND (biology)) AND la:(eng OR en) 19 14 1 2019-11-20 JSTOR (ti:(cooperative learning) AND (chemistry)) AND la:(eng OR en) 10 3 1 2019-11-20 JSTOR (ti:(cooperative learning) AND (physics)) AND la:(eng OR en) 17 5 1 2019-11-20 JSTOR (ti:(collaborative learning) AND (natural science)) AND la:(eng OR en) 84 17 2 2019-11-20 JSTOR (ti:(collaborative learning) AND (physics)) AND la:(eng OR en) 46 7 1
26 2019-11-20 JSTOR (ti:(collaborative learning) AND (biology)) AND la:(eng OR en) 38 6 1 2019-11-20 JSTOR (ti:(collaborative learning) AND (chemistry)) AND la:(eng OR en) 23 4 1 2019-11-22 ERC Cooperative learning AND chemistry 64 9 3 2019-11-22 ERC Cooperative learning AND physics 59 16 1 2019-11-22 ERIC Cooperative learning AND physics 94 12 1 2019-11-22 ERIC Cooperative learning AND Chemistry 87 4 0 2019-11-22 ERIC Cooperative learning AND biology 139 11 2
27
Bilaga 2
Tabellen visar författare, publicerings år, titel, vilket begrepp, vilket ämnesområde, i vilket land som studien utfördes i samt vilken typ av studie för alla de utvalda artiklarna.
T yp av s tudie Se mis tr ukture ra de intervjue r, kv as ie xpe rime nt. E nkä t, se mis tr uktu re ra de intervjue r. Kva sie xpe rime nt, se mis tr uktu re ra de intervjue r, obs er va tioner. Kva sie xpe rime nt, se mis tr uktu re ra de intervjue r. Kva sie xpe rime nt, enkä t, obs er va tion. Fall studie , e nkä te r. L and Turkie t USA Tur kie t T ur kie t L iba non USA Ä mne Ke mi NO Kemi Kemi Biologi NO B
egrepp Kooperativt lärande Kooperativt lärande Kooperativt nderalä Kooperativt lärande Kooperativt lärande Kolla
bor ativt lä ra nde T ite l E ff ec ts o f C oope ra tive L ea rning on Stude nt s´ Unde rs tan ding of M etal lic B onding. Cooperative L ea rni ng: Pr eva le nc e, C once ptual iz ations , a nd the R ela tion be twe en R es ea rc h an d Pr ac tic e. Str uc tu ring C ooperat ive L ea rning for M otiva tion and C once pt ua l C hang e in the C once pts of M ixture s. T he E ff ec t of C oo pe ra tive L ea rning A ppr oac h B as ed on Co nc ep tua l C hang e C ondit ion on Stude nts ’ Unde rs tanding o f C he mic al E quil ibr ium C once pts . E ff ec t of C ooperative L ea rn ing Str ateg y on Stu de nt s’ A cquisition and P ra ctic e of Sc ie ntif ic Ski lls in B iology . E ff ec tive s elf - and c o-re gu la tion in colla bor ative le ar ning g roup s: A n anal ys is of how s tude nt s r eg ula te pr oblem solving of a uthe nti c interd is ci plina ry task s. År 2007 1998 2014 2006 2017 2013 Fö rf attar e A ca r & T ar han A ntil m.f l. B elg e C an & B oz B ilg in & Ge ban C hatila & Hus se iny DiDonato
28 T yp av s tudie Kva sie xpe rime nt. Se mis tr ukture ra de Intervjue r, kv as ie xpe rime nt. Fall studie . Fall studie . Fal ls tudie . Fall studie , str uk tur er ade intervjue r L
and Kina Taiw
an Kor ea Finland Kuw ait C ype rn Ä mne
Fysik Kemi Biologi NO Biolog
i
NO
B
egrepp Kooperativt lärande Kooperativt lärande Kolla
bor ativt lä ra nde Kolla bor ativt lä ra nde Kolla borativt lä rande Koope rativ t lä rande T ite l How Pa rt ne r Ge nde r I nf lue nc es Fema le Stude nts ’ Pr oblem Solving in Ph ys ic s E duc ation. T he C olla bor ati on o f C oope ra tive L ea rning a nd C once ptual C hang e: E nhanc ing the Stude nts ’ Unde rs tanding o f C he mic al B onding C once pts . E xplor ing the I mpac t of St ude nts ’ L ea rning A ppr oac h on Colla bor ative Gr oup M ode ling of B lood C ir cula tion. Pupil -Ge ne ra ted Que stion s i n a C olla bor ative Open Inquiry. Eff ec ts of with in -cl as s a bili ty grouping on socia l intera ction, a chi ev eme nt, and mot iva tion T he e ff ec ts of t w o d iff ere nt coope rative approac hes on s tudents ´ l ea rning a nd pr acti ce s w ithin the c ontext of a WebQuest s ci enc e inve stiga tion. År 2006 2017 2015 2019 2005 2011 Fö rf attar e Ding & Ha rs ka mp E ymur & Ge ban. L ee m.fl. Pö ntinen m.fl. Sa le h m.f l. Z acha ria m.fl.
