Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning F–3
Avancerad nivå
Finns det något som är tabu?
Intervjuer om livsfrågor med verksamma lärare
Författare: Karin Hult
Handledare: Björn Falkevall Examinator: Ulrika Norburg
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning SO Kurskod: PG3063
Poäng: 15 hp
Sida 2 av 42 Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja x Nej ☐
Sida 3 av 42
ABSTRACT
Syftet med denna studie har varit vad lärare uppfattar i klassrummet, kring samtal och diskussioner med sina elever, om livsfrågor inom ämnet religionskunskap. För att ta reda på detta har jag använt mig av en kvalitativ metod som innefattar intervjuer med två lärare, från två årskursintegrerade klasser med årskurserna 1–3, och en lärare från årskurs 5 för att hon har jobbat med eleverna sedan årskurs 1.
Med stöd från tidigare forskning lyfts det fram vilka livsfrågeämnen som är mest relevanta för eleverna, samt hur intresset hos lärare spelar in gällande undervisningen inom ämnet religion. Studien grundar sig i ett lärarperspektiv, då det är deras erfarenheter och upplevelser som lyfts fram, samtidigt som lärarna berättar hur lektionerna och samtalen kring livsfrågor kan se ut. Lärarna förklarar även hur de går till väga under samtalen, med elever som inte har svenska som modersmål, samt hur de förhåller sig till läroplanens värdegrund.
NYCKELORD
Intervjuer, religion, livsåskådningar, uppfattningar, erfarenheter, läroplanen, livsfrågor.
Sida 4 av 42
Innehåll
Inledning ___________________________________________________________________ 6 Syfte och frågeställningar _______________________________________________________________ 7 Bakgrund ___________________________________________________________________ 7 Begreppen livsåskådning och livsfrågor __________________________________________________ 8 De tidigare styrdokumenten från 1962–2011 ______________________________________________ 9 Lgr 1962 _________________________________________________________________________ 9 Lgr 1969 _________________________________________________________________________ 9 Lgr 1980 ________________________________________________________________________ 10 Lpo 1994 ________________________________________________________________________ 10 Lgr 2011 ________________________________________________________________________ 12 Sammanfattning av styrdokumenten________________________________________________ 13 Forskningsbakgrund _______________________________________________________ 14 Livsfrågor ____________________________________________________________________________ 14 Vuxna och livsfrågor __________________________________________________________________ 16 Undran inför livet _____________________________________________________________________ 16 Barns tankar __________________________________________________________________________ 17 Sociologiska aspekter _________________________________________________________________ 19 Sammanfattning av forskning ___________________________________________________________ 20 Teoretiskt perspektiv _______________________________________________________ 20 Pragmatismen ________________________________________________________________________ 20 Användning av pragmatismen _____________________________________________________ 21 Metod _____________________________________________________________________ 22 Urval ________________________________________________________________________________ 22 Undersökningsgrupper ___________________________________________________________ 23 Proceduren______________________________________________________________________ 23 Semistrukturerad intervju som redskap ____________________________________________ 23 Datainsamling ________________________________________________________________________ 24 Etiska aspekter _______________________________________________________________________ 24 Validitet och reliabilitet ________________________________________________________________ 24 Resultat ___________________________________________________________________ 25 Finns det något som är tabu? ___________________________________________________________ 25 Elevernas resonemang enligt lärarna ___________________________________________________ 26
Sida 5 av 42 Lärarnas upplevelser __________________________________________________________________ 27 Slutsatser från resultatet __________________________________________________________ 29 Diskussion _________________________________________________________________ 29 Metoddiskussion ______________________________________________________________________ 34 Resultatdiskussion ____________________________________________________________________ 35 Slutsats _________________________________________________________________________ 35 Referenser ________________________________________________________________ 37 Bilaga________________________________________________________________________________ 40 Intervjufrågor____________________________________________________________________ 40 Informationsbrev_________________________________________________________________ 41
Sida 6 av 42
Inledning
Detta examensarbete tog sin början under höstterminen 2019, som sedan utvecklades till en kvalitativ studie i form intervjuer, inom ämnet religion med två lärare från två olika årskursintegrerade klasser, med årskurserna 1–3, och en lärare från årskurs 5. Frågorna som ställdes var främst om lärarnas uppfattningar kring hur barn resonerar om livsfrågor. De brister som detta examensarbete har grundar sig främst i avsnittet ”forskningsbakgrund”, med anledning till att vissa delar är ej vetenskapliga. Detta grundas i att det inte har forskats särskilt mycket kring detta ämne. Dock den forskning eller tidigare undersökningar jag har tagit med och granskat, framgår det vilka livsfrågeämnen som är mest relevanta för elever i olika åldrar. Även hur lärare arbetar för att lägga upp sin undervisning. Livsfrågor är även ett ämne som har blivit mer centralt, samt inkluderat i religionsämnet i läroplanen från 1980. Detta grundar sig i hur samhället har utvecklats över tid.
I Björn Falkevalls bok Att undervisa i religionskunskap – En ämnesdidaktisk introduktion (2013) förklaras religionsundervisningen på följande sätt:
Religionen som presenteras och studeras fästs till en plats som ofta är långt borta i förhållande till Sverige och till en tid som mer eller mindre försvinner i ett dunkelt fordom (Falkevall, 2013: 85).
Under en fem veckors VFU-period, som jag hade under vårterminen 2018, skulle jag undervisa om de tre Abrahamitiska religionerna (Judendom, Islam och Kristendom) och deras olika högtider, samt Noas ark och Edens lustgård. Jag märkte att frågor och funderingar väcktes hos eleverna och jag uppfattade att de kände sig kluvna kring de olika sätten världen kommit till. Här vaknade då mitt intresse till liv, då eleverna inte haft några djupgående diskussioner kring detta. Jag funderade länge på vad mitt examensarbete skulle handla om, och till sist kände jag att livsfrågor är något som borde diskuteras med elever i lägre åldrar.
Jag anser, med stöd av Furenhed, att istället för att lära sig det som anses mest relevant i religionsämnet från läroböcker, behövs det diskussioner i klassrummet. Både mellan lärare och elev, men också eleverna emellan då de kan lära sig av varandra. När detta sker byggs det upp en acceptans för andras verkligheter och livsåskådningar.
Sida 7 av 42 Eleverna får, i dessa diskussioner, lära sig att alla har något att bidra med, oavsett hur mycket eller lite de har att säga (Furenhed, 1994: 74).
Syftet som ligger till grund för detta examensarbete grundar sig i vad tidigare forskning har kommit fram till när det gäller elevers tankesätt och resonerande, men också argumenterande och hur de för sig i en diskussion. Då elever i skolan oftast har en begränsad syn på sin omvärld blir religionsämnet ett sätt för dem att vidga sina vyer (Odenstad, 2014: 97).
Eleven kan samtala om elevnära frågor och ämnen genom att ställa frågor, ge kommentarer och framföra egna åsikter (Skolverket, 2019: 220).
Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur människor värderingar hänger samman med religioner och andra livsåskådningar (Skolverket, 2019: 215).
Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (Skolverket, 2019: 5).
Dessa tre citat lägger grunden till en tydlig undervisning, samt hur läraren ska förhålla sig till dessa.
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete handlar om att undersöka vad lärare i årskurserna 1–5 uppfattar när eleverna resonerar kring livsfrågor. Frågeställningarna som jag vill ha svar på i denna undersökning är följande:
• Hur resonerar elever kring livsfrågeämnen, enligt lärare?
• Med hjälp av lärarnas erfarenheter och upplevelser, vad står mest i fokus under gruppdiskussionerna i klassrummet?
• På vilket sätt uttrycker att livsfrågor är viktiga? Varför?
Bakgrund
I det här avsnittet har jag plockat fram centrala begrepp från litteratur, samt tittat i de gamla läroplanerna vad som står om religion och livsfrågor. Jag har även tagit fram i vilken utsträckning livsfrågor diskuteras.
Sida 8 av 42
Begreppen livsåskådning och livsfrågor
Nationalencyklopedins (2019) allmänna definition av livsåskådning är genomtänkt
uppfattning om livets innebörd inklusive etiska frågor, samlevnadsfrågor med mera.
Medan definitionen av livsfråga handlar om en fråga som är av stor betydelse för någons
liv eller med andra ord mänsklighetens stora livsfrågor.
Begreppet livsåskådning handlar i sin tur om hur en persons normativa uppfattningar ter sig till etiska uppfattningar. Definitionen lyfter även fram hur personens teoretiska föreställningar till sig själv och sin omvärld har för betydelse när det kommer till normer. De som forskar om detta, religionsfilosofer, vill ta reda på hur personen i fråga verbaliserar sin medvetenhet om sin omvärld, samt ta reda på hur det uttrycks. Medan livsfrågor handlar om en frågande upplevelse, som nödvändigtvis inte behöver verbaliseras. Livsfrågor är snarare ett intentionalt begrepp som handlar om reflektioner och inre frågor. Både livsåskådningar och livsfrågor handlar till stor del om en persons psykiska aktivitet (Grønlien Zetterqvist, 2009: 12, 14–16).
Enligt Hartman uppkom det många debatter kring religionsundervisningen under hela 1900-talet. Anledningen till detta var den sekularisering och förändringen i samhället som skedde i Sverige, och genom detta behövdes förändringar i religionsundervisningen. UMRe-projektet (Undervisningsmetodik – Religionskunskap) tog sin form under 1960-talet. Detta projekt hade inriktningen på elever som gick på mellanstadiet. Syftet med projektet var att se religionsämnet genom elevernas ögon, samt se hur förändringar av undervisningen skulle kunna genomföras. Det centrala begreppet under läroplansutvecklingen blev livsfrågor ur elevernas perspektiv (Hartman, 2009: 83–84, 92).
De diskussioner, tankar och funderingar som oftast dyker upp när man pratar om livsfrågor med elever i mellanstadiet handlar för det mesta om vem man är, hur man är som människa, varför man finns, om man behöver göra förändringar och hur man upplever sig själv. Man kan se dessa personliga frågor som tankeställare för att skapa inre dialoger med sig själv. Dessa tankar och diskussioner skapas för att eleverna har många funderingar, samtidigt som de behöver se sin omgivning som en helhet. Medan i förskoleklass och lågstadiet handlar frågorna om konflikter, ensamhet, familjen och kamratskap (Eriksson, 1999: 42–43, 47–48).
Sida 9 av 42
De tidigare styrdokumenten från 1962–2011
Lgr 1962
Läroplanen från 1962 benämns religionsämnet för kristendomskunskap. Syftet med lågstadieundervisningen är att eleverna ska kunna: samtala om etiska och ämnen av religiös karaktär, några enkla berättelser ut bibeln, sånger och psalmer, samt de kyrkliga högtiderna. Medan innehållet i kristendomskunskapen handlar om att eleverna ska informeras om: de bibliska skrifterna, etik och kristen tro, samt de icke-kristna religionerna. Undervisningen bör även vara objektiv, när det handlar om vidsynthet och tolerans (Kungliga skolöverstyrelsen, 1962: 1336).
Den bör ske på ett sådant sätt, att eleverna uppfattar frågeställningarnas allvar och betydelsen och så, att den främjar deras personliga utveckling och bidrar till att skapa förståelse för värdet av en personlig livsåskådning liksom förståelse och respekt för olika uppfattningar av livsåskådningsfrågor (Kungliga skolöverstyrelsen, 1962: 1336).
Religionernas sanning ska även komma till känna, samt bör undervisningen grunda sig i frågor som handlar om etik och tankar. Slutligen ska den personliga utvecklingen stå i fokus, samt livsåskådningen som bör grunda sig i förståelse och respekt (Kungliga skolöverstyrelsen, 1962: 1336).
Lgr 1969
I läroplanen som var aktuell från året 1969 var syftet med undervisningen i religionskunskap att eleverna i lågstadiet bör lära sig de stora kristna högtiderna, seder och bruk, bibliska berättelser och gudstjänster, samtidigt som dessa element ska tas upp i relevans till det aktuella kyrkoåret. Med Bibeln som redskap belystes etiska förhållanden och synen på människan, samt förhållandet människan hade till sin omgivning (Skolöverstyrelsen, 1969: 175).
Läroplanen lyfter fram samlevnadsfrågor och religiösa ämnen, och detta bör diskuteras och tas upp på ett naturligt sätt för att eleverna ska få en förståelse om olika uppfattningar. Det tas även upp att livsproblem är relevant att prata om med elever i lågstadieåldern.
Den skall ge en inblick i nutidens etiska och livsåskådningsmässiga grundfrågor och tankeströmningar (Skolöverstyrelsen, 1969: 175).
Sida 10 av 42 Genom detta arbetssätt får eleverna kännedom om frågor som inte har ett rakt ja eller nej-svar, samtidigt som det är skillnad på tro och värderingar, samt fakta. Eleverna får även lära sig att människorna i deras omvärld har olika synsätt på olika trosuppfattningar. Samtidigt som eleverna får lära sig detta, är det också viktigt att belysa hur trosuppfattningar och olika livsåskådningar är något som människan alltid har funderat kring. Slutligen handlar samlevnadsfrågorna även om liv och död, och här får då eleverna dela med sig av sina egna funderingar och tankar (Skolöverstyrelsen, 1969: 175).
Lgr 1980
I den aktuella läroplanen från 1980-talet kallades religionsämnet för människans frågor
inför livet och tillvaron: religionskunskap. På lågstadiet bör undervisningen vara
elevnära, samt knytas till elevernas tidigare erfarenheter och aktuella händelser som sker i omvärlden. Samtidigt handlade undervisningen om Bibeln, kyrkor som haft stor betydelse runt om i Sverige, sånger och psalmer, samt om andra människors livsmönster (Skolöverstyrelsen, 1980: 127).
De aktuella livsfrågorna kan vara av typen vårt ansvar för varandra och för allt levande, frågor kring tingen, livet och döden, människor likheter och olikheter, kamrat- och familjerelationer, att lösa konflikter, ensamhet, gemenskap, trygghet, tröst, vänskap, ärlighet och rättvisa (Skolöverstyrelsen, 1980: 127).
Undervisningen bör även handla om livsfrågor, etik och tro. Livsfrågorna berör vårt ansvar för våra medmänniskors likheter och olikheter, att lösa konflikter, kamrat- och familjerelationer, ärlighet, gemenskap och rättvisa. Etiken som belyses i läroplanen handlar om vad som är rätt och fel, vår syn på vår tillvaro och andra människor, samt vad som är gott och ont. I relation med livsfrågorna kommer även ens egna tro in, då det handlar om vad man har för förhållningssätt till livsfrågorna (Skolöverstyrelsen, 1980: 127).
Lpo 1994
Syftet för denna läroplan beskriver religionskunskapsämnet som ett hjälpmedel för att eleverna på lågstadiet ska kunna reflektera över existentiella frågor, etiska perspektiv, sitt liv och sin omgivning. Det fortsätter med att religionskunskapen ska kunna bidra till öppna diskussioner som handlar i huvudsak om livsåskådningar, tro och sin
Sida 11 av 42 nyfikenhet kring religion. En fördjupning av kunskaper är en grundläggande del i detta ämne, samtidigt som eleverna ska försöka problematisera demokratiska värden. Detta bör då bidra till en ökad förståelse av det svenska samhället och människors lika värde (Skolverket, 2000: 81).
Ett syfte med religionskunskap är att främja en öppen diskussion om frågor som rör tro och livsåskådning samt skapa nyfikenhet och intresse för religion (Skolverket, 2000: 81).
Läroplanen lyfter även fram hur ämnets karaktär och uppbyggnad ser ut. De tre utgångspunkterna som ligger till grunden för undervisningen handlar om livsfrågor och livstolkning, etik och slutligen tro och tradition. Den första punkten berör sin syn på livet, oavsett om man personligen har religiösa rötter eller inte. Det handlar mer om hur man vill finna sin plats och ett sammanhang i sin omvärld. Den andra punkten handlar om etik, som läroplanen beskriver som en livslång process, bör belysa hur människan hanterar frågor eller händelser som har med rätt och orätt, vad som är gott och ont, att göra. Denna punkts viktigaste bidragande del är hur diskussioner öppnas upp och hanteras. Den sista punkten, tro och tradition, bör bidra till att vidga elevernas vyer kring andra religioner i världen, samtidigt som eleverna får en annan förståelse för traditioner och kulturer. Eleverna får även lära sig att det finns likheter och skillnader mellan olika religioner, och att det kan bidra till konflikter, samtidigt som de ska ha alla människor lika värde i åtanke. Dock är det viktigt att belysa likheter och skillnader, då det väcker en nyfikenhet hos eleverna (Skolverket, 2000: 82–83).
Det individuella perspektivet ger möjligheter att bearbeta de egna livsfrågorna (Skolverket, 2000: 82).
När läraren ska undervisa om ett gemensamt ursprung, beskriver läroplanen att det främst bör vara om kristendomen, judendomen och islam. Anledningen till detta är att dessa religioner har haft mest inflytande och störst betydelse runtom i världen, för både samhället och för människorna. Då kristendomen har präglat Sveriges samhälle, bör eleverna även känna till judendomen och islam, då dessa religioner haft stort inflytande i andra delar av världen (Skolverket, 2000: 83).
Sida 12 av 42
Lgr 2011
Nu kommer vi till läroplanen från 2011. I religionskunskapens syfte bör undervisningen bidra till ökad kunskap kring: världens olika religioner, konflikter, social sammanhållning, olika kulturer, samhällsfrågor som kan kopplas till religioner och livsåskådningar. Ämnet handlar även om hur eleverna utvecklas kunskaper kring jämställdhet, livsfrågor, samt etik och moral. Genom undervisningens gång bör eleverna få utvecklade kunskaper kring: reflekterande över livsfrågor, resonera och argumentera när det handlar om moraliska värderingar och frågeställningar, utifrån etiska begrepp, samt bör eleverna få analysera de olika religionerna (Skolverket, 2011: 186).
Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt (Skolverket, 2011: 186).
I det centrala innehållet för årskurserna 1–3 beskriver läroplanen olika underrubriker som innehåller punkter som eleverna bör känna till, men i detta arbete är dessa underrubriker nerskalade till att leva tillsammans och att leva i världen. De två främsta punkterna i den första underrubriken som står ut handlar om livsfrågor, samt normer och regler. När det handlar om livsfrågor bör diskussioner öppnas upp kring etik, som handlar om vad som är rätt och fel, samt gott och ont. Det handlar också om kamratskap, som är ett viktigt ämne att diskutera med eleverna. Den andra punkten som handlar om normer och regler, som i sin tur kan kopplas till elevernas livsmiljö och omvärld. I den andra underrubriken finns en punkt som handlar om de grundläggande mänskliga rättigheterna, som handlar om alla människors lika värde (Skolverket, 2011: 187–188).
Genom undervisningen i ämnet religionskunskap ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar utifrån etiska begrepp och modeller (Skolverket, 2011: 187).
I den aktuella läroplanen från 2019 för religionskunskap, beskrivs det i syftet att undervisningen bör utveckla elevernas kunskaper om de olika förutsättningar som finns när det kommer till religioner och livsåskådningar. Genom ökad kunskap kan eleverna sedan reflektera över livsfrågor, sitt etiska förhållningssätt, sin livshållning, samt sin identitet. Eleverna bör även få möjligheten att diskutera och resonera när det kommer till moraliska värderingar och frågeställningar. Fortsättningsvis skrivs det i det
Sida 13 av 42 centrala innehållet för årskurs 1–3 lyfts det fram hur livsfrågorna kan kopplas till vad som är gott och ont, samt vad som är rätt och fel, samt hur normer och regler finns i elevens livsmiljö (Skolverket, 2019: 215–216).
Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer (Skolverket, 2019: 216).
Sammanfattning av styrdokumenten
Genom min granskning av styrdokumenten har livsfrågor varit ett viktigt begrepp sedan 1962, där livsfrågor beskrivs som livsåskådningsfrågor. Dessa frågor skulle diskuteras så att eleverna får en ny förståelse kring andras upplevelser och en personlig utveckling. Från 1969 benämns livsfrågor istället som samlevnadsfrågor, samt etiska frågor, där det handlar om vad som är rätt, fel, gott och ont. Med etiken som utgångspunkt får eleverna ett öppnare sinne när diskussioner uppstår i klassrummet, samt att det bidrar till ökad kunskap om andra personers tankesätt. I läroplanen från 1980 möttes jag av ordet livsfrågor redan i första stycket av texten för lågstadiet. Inom livfrågornas funderingar bör även etik och tro komma fram, samt ansvaret vi människor har för varandra. Samtidigt bör undervisningen vara elevnära så eleverna känner sig trygga med att diskutera livsfrågor som kan vara personliga. Fokuset på livsfrågor i läroplanen från 1994 handlar om att alla människor vill finna sitt sammanhang, samtidigt som människan ständigt måste tyda och tolka sin omvärld. Även om livsfrågor är något alla människor har, är synsättet på dem både individuellt, men de är också en stor del av vårt samhälle. Slutligen kommer vi till läroplanen från 2011. Här handlar det om att reflektera över livsfrågorna, samt sin identitet såväl som andras. Dessa livsfrågor bör ha stor betydelse för eleverna, samtidigt som de bör beröra kamratskap, etik, relationer och jämställdhet. Avslutningsvis, med hänvisning till Hartman (2009), tydliggörs det att livsfrågor behövs, både på mellanstadiet, men även på lågstadiet, då det finns många olika livsfrågeämnen som eleverna behöver samtala kring. Projektet som tog sin form under 1960-talet lyfter fram just detta, och det resulterade i att begreppet livsfrågor blev ett nyckelord under läroplansutvecklingen.
Sida 14 av 42
Forskningsbakgrund
I denna del har jag granskat vad forskningen, i alla fall den som finns, säger om livsfrågor och funderingar hos barn, samt plockat fram de vanligaste samtalsämnena som eleverna anses vilja diskutera om.
Livsfrågor
Genom att låta livsfrågor vara utgångspunkten för religionsundervisningar minskar risken för exotisering, och betoningen på det gemensamma, det allmänmänskliga sätts i stället i centrum (Löfstedt, 2011b: 216).
Malin Löfstedt är medförfattare i redaktörerna Jenny Berglunds och Gunilla Gunners bok Barn i religionernas värld (2011b). I Löfstedts kapitel lyfts det fram en forskning som började när Lgr 80 kom till. Forskningen gick ut på att fokusera på hur barn reflekterar kring livsfrågor och religion. Med hjälp av intervjuer, med barnen som deltog i studien, synliggjordes det att dessa barn hade funderingar kring livet och döden. Genom denna forskning blev det tydligt att livsfrågor skulle inkluderas i läroplanen. De slutsatser som kunde dras från denna forskning var främst att barn och unga har många funderingar kring livet och döden, och att många förändringar i religionskunskapsämnet har skett. Detta är en följd av det mångkulturella samhället, samt samhällsutvecklingen (Löfstedt, 2011b: 211–212).
Malin Löfstedt, redaktör för Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan (2011a), gav ut boken i syfte för att belysa hur kunskaper om olika livsåskådningar och religioner kan bidra till ökad förståelse i samband med vad som sker i omvärlden (Löfstedt, 2011a: 9).
Religionsämnet i svensk skola idag handlar inte bara om de etablerade världsreligionerna. Det omfattar också möjligheten att fördjupa sig i viktiga frågor om livet, så kallade livsfrågor eller existentiella frågor (Löfstedt, 2011a: 51).
Med hjälp av att diskutera vad livsfrågor innebär hänvisas det till tidigare forskning. En utredning som genomfördes av Skolverket, den så kallade Nationella Utredningen 2003 (NU 03), med elever i årskurs 5, synliggjordes det att unga vill samtala och diskutera kring livsfrågor. Resultatet visade att diskussioner kring livsfrågor inte var i centrum för undervisningen. Det var snarare de olika världsreligionerna och fakta. Slutsatserna från denna studie var främst att lärarna som undervisar i
Sida 15 av 42 religionskunskapsämnet tyckte att det är svårt att undervisa om livsfrågor, då dessa frågor oftast handlar om personliga och känsliga områden (Löfstedt, 2011a: 58–59).
Livsfrågorna gör sig också mer påminda i kritiska perioder i människors liv. […] Vid den här typen av händelser ställs livet på sin spets, och frågor som död, livets mening och syfte blir mer centrala och angelägna att fundera över och prata om (Löfstedt, 2011a: 54).
Sven Hartman och Tullie Torstenson–Ed har gett ut boken Barns tankar om livet (2007), som handlar om unga människors tankevärld. Denna bok tog sin form med hjälp av olika delstudier och undersökningar som de själva genomfört med hjälp av olika forskningsorgan. Forskningen grundade sig i frågeställningen: Vad tänker barn och
ungdomar om livet, hur skapar de mening i sin tillvaro, hur ser deras livstolkning ut?.
Syftet med forskningsfrågorna var att möta elevernas tankar kring livet, rätt och fel, samt filosofiska problem, som i sin tur handlar om deras tankevärld. Metoderna som Hartman och Torstenson–Ed använde sig av var att skicka ut enkäter till barn i åldrarna 8–13 och 15–16, samtidigt som de medverkande har fått delta i intervjuer, skriva texter om olika teman och rita bilder till sina texter.
Barns livstolkning kan förmodligen betecknas som något som ligger på ett »djupt« plan. (Hartman och Torstenson–Ed, 2007: 24).
Slutsatserna som kunde dras från dessa undersökningar var att både intervjuerna och texterna kan tolkas på olika sätt, beroende på vem det är som lyssnar och läser. Exempelvis, om ett barn berättar hur hen har det hemma, som i barnets verklighet är normalt och fridfullt, kanske en vuxen försöker ”läsa mellan raderna”, fast det egentligen inte finns något att oroa sig för. Därför är det extra viktigt att be om förklaringar från barn, samt hur de tänker och resonerar kring olika ting. Genom detta kan meningen med elevernas svar tolkas på ett missvisande sätt, samtidigt som Hartman och Torstenson–Ed (2007:27) tydliggör att man som forskare och granskare bör vara försiktig med att dra slutsatser.
Barnen i våra studier visar med all tydlighet att de inte är några enkelspåriga figurer. […] De är helt enkelt så komplicerade som […] den mänskliga tillvaron är (Hartman och Torstenson–Ed, 2007:168–169).
Sida 16 av 42
Vuxna och livsfrågor
Christina Odenstad, som har skrivit boken Ämnesdidaktik för SO-ämnena (2014), vill lyfta fram hur lärare gör medvetna, samt omedvetna val gällande deras undervisning. Samtidigt lyfts det fram hur forskningen främst fokuserat på läromedlen och planeringen av undervisningen, och inte på vad som sker i klassrummet (Odenstad, 2014: 7, 9).
Från att ha varit ett ämne som skulle lära och övertyga eleverna om kristendomens budskap har ämnet under åren allt mer blivit ett ämne som ska orientera eleverna om olika religioners livsvärld så att de även kan reflektera över sin egen, oavsett om den är religiös eller icke-religiös (Odenstad, 2014: 96).
Den forskning som har genomförts inom religionsdidaktik täcker ett stort område, som exempelvis förhållandet mellan läroböcker och styrdokumenten. Samtidigt har det gjorts försök för att kategorisera religionsämnet, beroende på vilken kompetens lärarna önskar att eleverna ska få ut av undervisningen. Genom denna forskning läggs fokuset på lärarens kunskapssyn och hur det påverkar undervisningen i klassrummet. Beroende på vilket sätt lärarna undervisar kan slutsatser dras utifrån olika kategorier.
Fenomenologisk religionsdidaktik handlar om att man jämför de olika religionerna med
varandra. Inom den verklighetsbeprövade religionsdidaktiken jämförs religionerna, men här får eleverna kritiskt granska dem för att förstå likheter och skillnader.
Tolkande religionsdidaktik berör hur olika grupper eller individer tolkar sin religion för
att göra den till sin egen. Livsförståelseutvecklande religionsdidaktik lyfter fram eleverna, så de får förståelse kring livfrågor, medan läraren hjälper dem att skapa en översikt. Livsberättande religionsdidaktik har sitt fokus på elevernas utveckling när det gäller känslor, livsberättelser och livstolkningar. Med hjälp av att kombinera dessa kategorier kan läraren skapa en bred undervisning och elevernas kompetenser utvecklas. (Odenstad, 2014: 95, 98–99).
Undran inför livet
Utgångspunkten är att kunskapen i livfrågor, livskunskap eller klokhet, till sin natur alltid är inbäddad i konkreta situationer och verksamheter (Dahlin, 2004: 5).
Bo Dahlin gav ut boken Om undran inför livet 1998 som en första upplaga. I förordet tydliggörs det att boken ej är vetenskaplig, då Dahlin anser att det är omöjligt att skriva
Sida 17 av 42 en lärobok som handlar om livsfrågor. Författarens perspektiv på det hela handlar snarare om att boken vill visa något. När den andra upplagan av boken, med samma titel, kom 2004 skrev Dahlin i förordet att två avsnitt har lagts till. Dessa två avsnitt handlar i det stora hela om att ha en religiös tro innebär och existentiella frågor (Dahlin, 2004: 5–7).
Då boken ej är vetenskaplig kan någon tydlig forskning inte plockas fram. Dock blir själva forskningsproblemet att de existentiella frågorna som vi ställer oss själva, oftast hamnar i skymundan. Detta kan i sin tur kopplas till den fostran vi ger våra barn. Om vi ska kunna förstå oss själva och vår livsform bör vi kunna kliva ur vår bekvämlighetszon, men så blir oftast inte fallet när det kommer till barnuppfostran. Vi kan inte göra annat än att fostra våra barn utifrån vad vi själva vet och står för, förutom vår egen livsform och livsfilosofi (Dahlin, 2004: 11, 13).
Varför har vi så bråttom att lära barn att se världen på samma mekanistiska och materialistiska sätt som vi vuxna gör? (Dahlin, 2004: 23).
Citatet ovan kan kopplas till den metod som Dahlin använder sig av. Metoden handlar om hur författaren ställer narcissismen och teknikfixeringen mot varandra, och hur dessa begrepp har sina likheter. Narcissism är ett psykologiskt begrepp som handlar om att man är egenkär, medan teknikfixeringen berör hur våra sinnen och vårt själsliv inte hinner med i utvecklingen. Genom att förtydliga teknikfixering ytterligare kan paralleller dras mellan hjulet och fötterna, samt datorn och hjärnan.
Vår teknikfixerade livsform är en illustration av Narcissus förälskelse i sin egen spegelbild (Dahlin, 2004: 22).
De slutsatser som kan dras gällande livsfrågor är följande: det är frågor som vi ställer oss själva, samtidigt som de oftast saknar några svar. Livsfrågor kan vi aldrig riktigt veta svaren på, vi måste föreställa oss de svaren vi vill ha istället. Dessa svar behöver vi inte tro på, då livsfrågor saknar svar, men att stärka de svar vi får kan vi väga in relevant fakta som man tror på (Dahlin, 2004: 49–50).
Barns tankar
De barnstudier som genomförs med sikte på att beskriva barns psykiska utveckling har oftast tagit fasta på barns uttryck som indikatorer på utvecklingsstadier eller som symtom på ett eller annat psykiskt tillstånd. Mer sällan har man tagit barns uttryck som
Sida 18 av 42
tecken på att de har något att säga oss och att de råder över en hel tankevärld som kan vara värd att lära känna för sin egen skull (Hartman och Torstenson–Ed, 2007: 16).
Med hänvisning till det citat som Sven Hartman och Tullie Torstenson–Ed (2007) skrivit, fortsätter de förklara att de har använt sig av begreppen livsfråga och livstolkning i sin forskning. Metoden grundar sig i att se barnen som medagerande informanter. Genom denna metod kunde forskarna lyfta fram barnens tankar och funderingar, samt fånga det karaktäristiska i deras tankevärld, ett så kallat barnperspektiv. Problemet med detta förhållningssätt är dock att forskarna är vuxna och de kan oftast inte få fram ett ”renodlat” barnperspektiv i skrift. Forskarna kunde dock se att det skapades öppna dialoger när det handlade om livsfrågor (Hartman och Torstenson–Ed, 2007: 16, 20–21, 23).
Korczak såg barnen som en möjlig väg till en bättre värld. Fred och frihet, utveckling och framtid beror på hur vi förhåller oss till barnen idag (Hartman och Torstenson–Ed, 2007: 13).
Genom hänvisning till barnpedagogen Janusz Korczak (1878–1942) och Barnkonventionen, ställer Hartman och Torstenson–Ed dessa två mot varandra. Anledningen till detta är främst för att Korczak sågs som en inspirationskälla till det förarbetet som genomfördes innan Barnkonventionen trädde i kraft 1989. Korczak var en barnpedagog och i sitt pedagogiska arbete hade han en humanistisk ideologi. I sitt arbete var fokuset inställt på att barns röster skulle bli hörda, både i pedagogiska sammanhang, men även ute i samhället. Då Korczak studerade barns utveckling i sociala samspel, handlade arbetet även om att se barnens glädjeämnen, svårigheter och deras tankar om livet (Hartman och Torstenson–Ed, 2007: 12–13).
Genom tillgången av ett tidigare forskningsmaterial, med barn i 9–14 års åldern, som handlade om barn och ungdomars religionsmognad och moralutveckling, kunde resultaten sedan kopplas till deras livstolkning. I den forskningen anlades ett komparativt perspektiv, där barn jämförs med vuxna, på antingen ett indirekt eller ett direkt sätt. Med koppling till livstolkning som begrepp kunde en process arbetas fram, för att visa hur barn och ungdomar tänker och reflekterar kring sin omvärld. Metoden som låg till grunden för denna studie var främst analys av olika texter som samlades in får barnen. Denna typ av forskning genomfördes i anslutning till UMRe-projektet
Sida 19 av 42 arbetsform har förutsättningarna för en bättre undervisning kring livstolkning kommit upp till ytan (Hartman, 2003: 53, 72, 98).
Sociologiska aspekter
Religion uppfattas som något avlägset i såväl tid och rum som mentalt (Klingenberg & Sjöborg, 2015: 77).
Mia Lövheim och Magdalena Nordins bok, Sociologiska perspektiv på religion i Sverige (2015), gavs ut för att belysa det sociologiska perspektivet, och hur det kan anpassas till forskning. Då Lövheim och Nordin är redaktörer för denna bok, har de även medförfattare, och två av dem kommer att lyftas fram i denna del. De forskningsfrågor som religionssociologin intresserar sig för handlar om hur sociala skillnader eller sociala förändringar är kopplade till religion. Dessa kan i sin tur sedan kopplas till sociala kategorier, som kön, ålder, sexualitet, klass och slutligen etnicitet. Med hjälp av både kvalitativa och kvantitativa metoder har forskarna kunnat samla in data i form av enkäter, intervjuer och olika typer av texter som sedan analyseras (Lövheim och Nordin, 2015: 10–11).
Maria Klingenberg och Anders Sjöborg, som är medförfattare i denna bok, lyfter fram en kvantitativ forskning som genomfördes. Genom den kvantitativa forskningen skickades enkäter, med likadana frågor, ut till de ungdomar som medverkade i studien. Denna forskning handlade om hur ungdomar, mellan 16–24 år, möter religion i det svenska samhället, samt hur deras förhållningssätt till religion var. Teorin, som låg till grund för denna forskning och undersökning, handlar om värderingsförändringar. Syftet med denna teori var främst att inom sociologin påverkar och påverkas människor av sin sociala omgivning. Resultaten som synliggjordes i denna undersökning visade att, religiösa ungdomar utgör en minoritet i Sveriges samhälle, samt hur ungdomarna i studien beskrev en form av ”organiserad religion”, som exempelvis dop, begravningar och skolavslutningar i kyrkan. Medan andra i studien ansåg dessa som ”kultur”. I stora drag kunde resultaten kopplas till samspelet mellan individnivå (religiös identitet), och den omgivande kulturen, (värderingar, föreställningar och normer). De slutsatser som kan dras från resultaten är att, de som identifierar sig som religiösa eller troende behöver tydliggöra sitt förhållande till den religion de tror på, samtidigt som det är en privatsak. Här uppstår då ett dilemma för de ungdomar som främst stöter på religion på sociala medier eller i skolan, så kallade sekundärgrupper.
Sida 20 av 42 Dilemmat bidrar till olika inställningar till religion och tro, men också försvårade förutsättningar. En lösning på detta kan vara att dessa ungdomar istället bör vända sig till familjen eller vänner, så kallade primärgrupper, för att få ökad kunskap kring religion (Klingenberg & Sjöborg, 2015: 69, 71, 87–89).
Sammanfattning av forskning
Genom den tidigare forskning som jag läst, lyfter den fram hur elever definierar livsfrågor, samt vad de anser vara viktigt att samtala och diskutera om. De vanligaste ämnena som livsfrågorna handlar om är främst kamratskap, konflikter, ensamhet och familjen. Några framträdande likheter och skillnader fann jag inte. Dock väljer lärarna som arbetar med religion och livsfrågor att ta sig an diskussionerna på olika sätt. Med hjälp av den tidigare forskningen kommer jag att använda mig av intervjuer med lärare. Det är tydligt att livsfrågor är något som många barn och unga har, samt att diskussioner kring dessa bör lyftas fram och inkluderas mer i undervisningen. Då livsfrågor oftast dyker upp i samband med jobbiga stunder eller kritiska händelser, behövs det mer tid att föra samtal och diskussioner.
Teoretiskt perspektiv
Pragmatismen
Den mest inflytelserika personen som kopplas till pragmatismen är John Dewey (1859– 1952), som ansåg att individen utvecklas i samspel med sin omgivning. Pragmatismens syn på kunskap handlar om hur människorna använde sig av sin kunskap i sin vardag genom att hantera olika situationer, samt lösning av problem. Under hela 1900-talet gav Deweys idéer kring pedagogik ett starkt inflytande i Sverige, och formuleringen
”learning by doing” växte fram. Formuleringens innebörd handlar om att
undervisningen ska vara anpassad till eleverna, samt deras olika förutsättningar. Med hjälp av praktiska inslag i undervisningen underlättas elevernas tilltagande av kunskaper. De verksamma lärarna fick ett nytt tankesätt kring undervisning över lag och ”you teach a child, not a subject” blev grunden till att elevernas erfarenheter och upplevelser skulle knytas an med undervisningen (Säljö, 2014: 288–290).
När det handlar om att lära sig nya färdigheter och att inhämta kunskap i relation till sin omvärld, är språket människans främsta redskap. Då skolan är en språklig verksamhet
Sida 21 av 42 behöver eleverna ha språket, annars kan inlärningen uppfattas som korvstoppning för eleverna och inhämtningen av kunskap misslyckas. I detta sammanhang ansåg Dewey att den värld som fanns inom skolans väggar inte bidrog till elevernas utveckling i relation till vardags- och samhällsrelevanta kunskaper. Anledningen är för att Deweys pedagogik grundade sig i att människor konstant formas av sin omvärld, både i sociala och kulturella sammanhang. I skolans värld är pedagogens viktigaste uppgift att organisera, samt anpassa sin undervisning för sina elever, så de kan bygga vidare på sina erfarenheter (Säljö, 2014: 291–293).
För att kunna förklara pragmatismen på ett enkelt sätt, tydliggör Lundgren att perspektivet är en form av nyttofilosofi. Detta betyder att man vill ta reda på vad som är sant, i förhållande till det värde som kunskapen har och hur kunskapen användes, samt fokusera på det som har nytta. För att förstå grundläggande begrepp, bör man även veta hur de används och i vilket sammanhang. Den centrala punkten i pedagogiken är individen, i detta fall eleven, och hur individen i fråga lär sig på bästa sätt. I detta teoretiska perspektiv lär sig eleven bäst genom att göra något, samt tillsammans med andra och att kunskapens värde står i fokus. För att detta ska kunna genomföras på bästa sätt behöver undervisningen anpassas till elevernas förkunskaper och tidigare erfarenheter. Undervisningen och utbildningen som eleverna tar del av ska ses som ett mångsidigt verktyg för att eleverna ska bli ett med det samhället vi har (Lundgren, 2014: 189–190).
Användning av pragmatismen
Då pragmatismens fokus handlar om individens erfarenheter, kan denna teori passa till mitt examensarbete. Genom intervjuer med lärare framträds olika uppfattningar och erfarenheter. Dessa får lärare sedan utveckla och förklara för mig som leder intervjun, så svaren blir så utförliga som möjligt. De erfarenheterna som lärarna har, när det kommer till religion och livsfrågor, kommer genom mina frågeställningar att komma belysas under intervjuernas gång. Min roll som lyssnare och intervjuledare är främst att få med vad lärarna säger, samt att lärarna ska få resonera när de lägger fram sina erfarenheter. Det kommer att skapas intressanta intervjuer mellan mig och lärarna i fråga, då det kommer att vara olika erfarenheter som kommer fram.
Sida 22 av 42
Metod
I detta avsnitt presenteras hur val av metod gjorts i förhållande till studiens syfte, samt hur datainsamlingen har genomförts, studiens teoretiska grund, vilka etiska aspekter jag har tagit hänsyn till och slutligen lyfts validitet och reliabilitet fram.
Jag har valt att transkribera intervjuerna för att finna likheter och skillnader mellan lärarnas svar på frågorna jag ställde. Anledningen till detta är för att skapa kategorier, som i detta fall är rubrikerna, beroende på vad lärarna säger. Samtidigt som det handlar om att finna samband och se till att inget viktigt glöms bort. Det fösta jag gjorde efter att jag transkriberat intervjuerna var att färgmarkera likheterna och skillnaderna med olika färger för att hålla isär svaren. Detta kallas för en tematisk analys, då i mina transkriptioner har jag letat efter teman, så jag får en generell bild över vad som sagt. Detta blir i sin tur en snäv tematisk analys, samtidigt som jag har kodat materialet så inget viktigt eller meningen i svaren försvinner (Jepson Wigg, 2019: 161, Dimenäs, 2007: 54).
I förhållande till mitt syfte med denna studie har jag även tänkt på hur lärarna uttrycker sig under intervjuernas gång, samtidigt som jag har en objektiv syn på det hela. Jag kan inte lägga mig i och säga min mening under intervjuerna, då det är lärarnas svar jag vill höra och förstå. Följdfrågor som handlar om att lärarna får förklara mer har jag använt mig av, då intervjuerna har varit semistrukturerade. Med hjälp av pragmatismen som ett teoretiskt ramverk, har jag även kunnat se intervjusvaren som en ”nyttofilosofi”. Det handlar inte om att jag tar bort det som är icke relevant, jag ser det snarare som en fördel att jag fått olika svar, genom att se likheter och skillnader. Samtidigt som jag har kunnat koppla detta till de etiska överväganden som jag använt mig av.
Urval
I min undersökning har jag valt två lärare från två årskursintegrerade klasser med årskurserna 1–3, och en lärare från årskurs 5, som har erfarenhet av att jobba i årskurserna 1–3. Jag kommer att använda mig av ett godtyckligt urval. Detta betyder att jag har vissa krav på vilka som ska medverka i min studie. Kraven är främst att de jag intervjuar har erfarenhet av att arbeta i årskurserna F–3. Det betyder att jag kommer att intervjua lärare som har arbetat i ett x antal år. Erfarenheterna som kommer
Sida 23 av 42 att vara i fokus är främst hur lärarna pratar med eleverna om livsfrågor och hur diskussioner uppstår, samt om språket har någon betydelse (Larsen, 2009: 124–125).
Undersökningsgrupper
Då jag var på två olika skolor i två olika kommuner kunde jag se både likheter och skillnader. Likheterna var att båda skolorna var ungefär lika stora och hade liknande i elevantal. Medan den största skillnaden var att den ena skolan var centralt placerad, medan den andra skolan inte var det.
Proceduren
Det jag började med att göra för att få igång min undersökning var att jag kontaktade rektorerna på de avsedda skolorna. Jag förklarade vad mitt examensarbete handlade om och vad jag hade inriktat mig på, och detta tydliggjordes ytterligare i ett informationsbrev (se bilaga). Rektorerna vidarebefordrade min begäran till de avsedda lärarna. När lärarna sedan hörde av sig bestämdes datum och tid för intervjuerna, samt i vilket rum som intervjuerna skulle genomföras i. Intervjuerna genomfördes i lärarnas egna klassrum, så vi fick prata i lugn och ro, och det tog ungefär 30 minuter per intervju.
Semistrukturerad intervju som redskap
Jag har valt att använda mig av intervjuer, med två lärare från två årskursintegrerade klasser med årskurserna 1–3, och en lärare från årskurs 5. Anledningen till detta är att jag ser intervjuerna som ett redskap för ökad förståelse och kunskap, då alla individer tänker olika beroende på deras erfarenheter och uppfattningar. För att svaren på mina intervjufrågor ska kunna vara tillförlitliga bör svaren vara baserade på erfarenheter inom det aktuella ämnet, som i mitt fall är det SO/Religion och slutligen livsfrågor. Då mina intervjuer kommer att vara inspelade får jag med ordagranna förklaringar och upplevelser från lärarna, och här bör jag då som forskare och lyssnare vara uppmärksam på vad som sägs och hur det uttrycks i ord. För att värma upp respondenten, den jag ska intervjua, kommer jag att fråga vilka erfarenheter personen har. Sedan kommer jag att förklara hur intervjun kommer att gå till. Jag kommer att ha tillgång till anteckningsblock och penna för att kunna skriva ner nyckelord och minnesanteckningar för att underlätta transkriberingen. När intervjun är igång kommer jag att ställa följdfrågor (Dimenäs, 2007: 47–49, 51–54).
Sida 24 av 42
Datainsamling
Vid insamling av datan kommer den betecknas som primärdata, det innebär att det är jag som har samlat in den, samt att det bara kommer att vara jag som har tillgång till den. Innan intervjuerna börjar kommer jag att informera läraren om vad vi ska göra och hur det kommer att gå till. Anledningen till att datainsamlingen är av kvalitativ mening i form av intervjuer är främst för att jag vill höra lärarens röst och upplevelser. Detta arbetssätt blir då mer flexibelt, i motsats till en kvantitativ metod, som grundar sig i att lyfta fram statistik i form av enkäter (Larsen, 2009: 135, 141).
Etiska aspekter
De fyra huvudkraven jag har tagit i beaktning är: informationskravet, betyder att jag som forskare ska informera de som kommer att tillfrågas gällande delaktighet i studien. I detta fall har jag informerat lärare och rektor på den skolan jag ska genomföra studien på. Nästa steg är samtyckeskravet, som handlar om att deltagarna i studien själva får bestämma om de vill vara med eller inte. I samband med samtyckeskravet skickade jag även ut ett informationsbrev kring studien och vilket syfte den har.
Konfidentialitetskravet berör hur personuppgifter, såsom namn, inte ska hamna i fel
händer. Här har jag som forskare och intervjuledare vara tydlig med att förklara vad som gäller. Inga namn, varken på lärarna eller på skolan, kommer att vara med i denna studie. Samt om det skulle hända att ett namn nämns i ljudupptagningarna, så är det bara jag som har rätt till dem. Det sista kravet är nyttjandekravet, som betyder att den data jag samlat in är endast för forskningsändamål, samt att efter studiens slut ska materialet förstöras (Vetenskapsrådet, 2002: 7–14).
Validitet och reliabilitet
Genom hela forskningsprocessen är det viktigt att ha en stark validitet och reliabilitet. I kvalitativa studier handlar validitet om: att undersöka det som är relevant för frågeställningarna, samt tolka det som samlats in för att förstå trovärdigheten och slutligen vara kritisk under forskningsprocessen då det kan stärka validiteten. Sammanfattningsvis handlar validitet om bekräftbarhet, överföringsvärde och
trovärdighet. Reliabiliteten i kvalitativa studier kopplas oftast samman med
Sida 25 av 42 faktiska förhållandena. Det betyder att min data från intervjuerna återspegla det som faktiskt sades och tycktes (Larsen, 2009: 129–131).
Resultat
I detta avsnitt presenteras mina resultat från de intervjuer som jag genomfört med mina informanter. Då jag värnar om informanternas anonymitet nämns inga namn på personerna, eller på skolorna. Istället använder jag mig av andra namn, Anna (lärare 1), Berit (lärare 2) och Cecilia (lärare 3), för att det ska bli enklare att hålla isär vad informanterna säger. Jag har ställt samma frågor till alla lärarna, som handlade om livsfrågor, samt när och hur dessa frågor diskuterades i klassrummet, och vad lärarna gör för att underlätta elevernas resonerande. Då dessa frågor var av en bred karaktär ställde jag även följdfrågor för att få mer utförande svar.
Anna arbetar på en skola som inte är centralt placerad. Hon är lärare i årskurs 5 med en elevgrupp på tjugofyra barn. Berit och Cecilia däremot, arbetar på en centralt placerad skola. Dessa två informanter jobbar på samma skola i lågstadiet, där klasserna är årskursintegrerade (1–3), men de arbetar i olika klasser. Berits elevgrupp består av tjugofyra barn, medan Cecilias elevgrupp består av tjugosex barn.
Finns det något som är tabu?
Men det finns ju säkert en hel del, men det beror ju på vem det är som är lärare och vem det är som styr liksom (Anna, lärare 1).
De vanligaste livsfrågeämnena som Anna lyfte fram var religion, diktatur, mänskliga rättigheter och samhällskunskap. Medan Berit och Cecilia förklarade att relationer av olika slag, så som vänskap, hur man är en bra klasskamrat och framförallt hur man är en bra kompis.
Vad det gäller relationer och kompisskap och deras egen verklighet framförallt i skolan, med kamrater och så, det vill jag nog påstå att vi diskuterar varje dag. Vid konflikthantering, naturligtvis, men även vid samlingar (Berit, lärare 2).
Anna var tydlig med att förklara att i hennes klassrum finns det inget som är tabu att samtala om, bara man gör det på ett bra sätt. Berit ansåg att det är mer av en skyldighet att kunna samtala och diskutera med eleverna, då det kommer att vidga elevernas synsätt på sin omgivning. Cecilia tyckte att religion är ett känsligt ämne, då det finns
Sida 26 av 42 elever med en stark tro, samtidigt som det finns ateister i hennes klass. För det beror främst på hur det läggs fram i klassrummet.
Vi läser ju om de olika världsreligionerna, och då tar vi upp att i Sverige har vi religionsfrihet. Man får tro precis vad man vill, men man får inte tvinga på någon religion eller säga att du tror fel (Cecilia, lärare 3).
De tre lärarna återkommer till att diskuterandet kring livsfrågor framgår i läroplanen och att samtliga ser det som en skyldighet att lyfta livsfrågeämnen när de dyker upp hos eleverna.
Elevernas resonemang enligt lärarna
Vissa saker börjar ju poppa upp, sådana där sexualkunskapsfrågor, för det tycker jag ingår i det också. Man ser att de vill, men att de inte riktigt törs. Vissa saker är jobbigt att prata om (Anna, lärare 1).
Enligt Anna börjar olika samtalsämnen komma upp mer än andra, som exempelvis sexualkunskap. Hon tycker att det är viktigt att samtala om detta med sina elever, främst för att de går i årskurs 5, men också att det ingår i ramen inom livsfrågeämnen. En del av eleverna har lätt för att samtala och förklara sina resonemang och tankegångar. Medan de elever som inte har det, sitter vanligtvis tysta och lyssnar.
Högt i tak, det finns inget fel, det finns inget rätt. Alla människor är lika mycket värda. Tankar kan man alltid ha om allting, det är inget fel med det. Men att tycka att någon är dum eller elak är ju inte okej. Så det måste man ju prata om (Anna, lärare 1).
Det Anna gör för att underlätta för eleverna, så att alla får sina röster hörda, är att ha ”högt i tak”, förklarar att alla är lika mycket värda och att det inte finns något som är rätt och fel.
Det här sker ju löpande hela tiden (konflikthantering). För att kunna ha ett bra socialt samspel så måste du också kunna sätta dig in i andra människor situation. Du måste kunna hantera andra människor reaktioner, för annars fungerar det ju inte. Det handlar ju om att lära för livet (Berit, lärare 2).
I Berits klass är samtalen och resonemangen kring livsfrågeämnena väldigt bra, utifrån hur långt eleverna har kommit i det svenska språket. Hon förklarar även att när det
Sida 27 av 42 handlar om livsfrågeämnen landar det oftast i konflikter. Anledningen till det är främst att eleverna inte kan sätta ord på sina känslor.
Man måste förklara begrepp, använda bildstöd, du kanske spelar teater, visar och tränar på ord. Innan man erövrar ett ord så pass bra att man kan använda det i sitt dagliga tal är ett ganska stort steg. Du måste hitta orden, och förklara dem, framförallt när det handlar om känslor och kunna uttrycka sig själv (Berit, lärare 2).
För att underlätta för eleverna använder Berit sig av bildstöd, samtidigt som de tränar på ord och känslor. Hon tydliggör även att känslor är svårt att förklara för eleverna, då språket är det största hindret i hennes klass.
Jag tycker generellt att de är otroligt kloka, klokare än vuxna många gånger. För dem är det liksom inget konstigt (Cecilia, lärare 3).
Cecilia är snabb med att säga att hennes elevers resonemang kring livsfrågor är otroligt kloka, samt att dessa samtal inte är något konstigt eller nytt för eleverna. Den främsta anledningen till detta är att de arbetar mycket med genus och mänskliga rättigheter.
Väldigt olika, en del har ju det, men vi har också några elever som är ganska slutna och som inte är vana att prata om känslor. Det kanske beror på hur man har det hemma och hur många kramar man får, faktiskt (Cecilia, lärare 3).
I Cecilias klass finns det olikheter kring hur engagerade eleverna är i samtalen, men det beror på hur bekväma eleverna är att prata om känslor och andra livsfrågeämnen. Cecilia anser att det grundar sig främst i hur eleverna har det hemma, och hur mycket det samtalas om känslor och andra ämnen. De hjälpmedel som Cecilia använder sig av är främst bild- och filmstöd för de elever som har svenska som andraspråk.
Lärarnas upplevelser
En del har enklare att uttrycka sig och en del har inte det. En del kanske inte alls är med i de här diskussionerna för att de inte är där mentalt (Anna, lärare 1).
När det handlar om Annas upplevelser kring livsfrågeämnen och de samtal, samt diskussioner som dyker upp, förklarar Anna att de flesta av eleverna deltar i diskussionerna. Medan de som inte är delaktiga i samtalen oftast kurar ihop sig till en
Sida 28 av 42 liten boll och väljer att inte prata alls. Anledningen är främst att de är blyga, och inte mentalt redo för att vara med i diskussionerna.
De kan fråga, alltså jag har känt de här eleverna så länge. Då blir det ju enkelt att förutse vem eller vilka som kommer att vara tysta. Och då kan jag fråga eleven om hen vill säga någonting, eller påpeka att det ser ut som att hen sitter och funderar på något (Anna, lärare 1).
Genom att använda sig av den metoden, berättar Anna att de eleverna som sitter tysta alltid har möjligheten att prata med henne efter lektionens slut. På detta vis får Anna alla sina elever hörda, samt att de känner sig trygga. Dock förtydligas det under intervjuns gång att det grundar sig i hur mycket man pratar om livsfrågeämnen hemma, samt hur bekväm man är i sig själv.
Berits upplevelser kring dessa diskussioner och samtal, grundar sig i elevernas språk och i hur stor utsträckning eleverna kan förklara sina tankegångar. Elevernas resonemang är, enligt Berits upplevelser, inte så nyanserat. Hon tydliggör även att när dessa samtal sker handlar det främst om att förklara känslor och lösa konflikter, dock upplever Berit att samtalen och diskussionerna ändå är bra.
Det hänger lite grann på hur långt eleverna har kommit i språket. Om du exempelvis inte vet att det heter besviken är det mycket lättare att säga att du blev arg. Det är ju väldigt stor skillnad på värde i de orden. Det är den begränsningen man kan ha (Berit, lärare 2).
Fortsättningsvis tydliggör Berit att eleverna tycker att det är viktigt att samtala om livsfrågor och ämnena som hör till.
De vill ju prata om det. Eleverna visar att det är viktigt genom att visa intresse, det är så pass elevnära och oerhört viktigt för dem. Att få den här chansen att berätta, förklara och reda ut (Berit, lärare 2).
Anledningen är främst att ämnena är elevnära, samt att eleverna får chansen att tala fritt kring det som de vill diskutera och resonera om. Berit fortsätter förklara sina upplevelser, gällande livsfrågor, med att lära eleverna sätta sig in i varandras situationer när det gäller en konflikt, samt att det är viktigt att lyssna och förstå varandra oavsett vilket ämne det samtalas om.
Sida 29 av 42 Gällande Cecilias upplevelser, tydliggör hon att livsfrågeämnen, såsom relationer, känslor, vänskap och händelser, ofta diskuteras i klassrummet. Hon fortsätter berätta att dessa ämnen inte är något konstigt för eleverna, samt att eleverna gärna vill prata om känslor och händelser.
Man får bli kär i vem man vill, det spelar ingen roll om det är en pojke eller flicka. Alla får vara med och det spelar ingen roll hur man ser ut (Cecilia, lärare 3).
Det Cecilia gör för att underlätta samtalens gång, är att först sätta ord på saker och ting, exempelvis vad en komplimang kan vara, samt hur man är en bra vän och klasskamrat.
Eleverna har mycket att säga och berätta. Om det handlar om utanförskap och känslor, då är det många som är med i samtalet och diskussionen. Man vill gärna att alla ska försöka säga någonting, men vi försöker inte heller att tvinga något att säga något om det är obekvämt- Och gärna att man gör det i en mindre grupp (Cecilia, lärare 3).
Genom att göra detta har Cecilia märkt att diskussionerna och samtalen blir öppnare och alla eleverna får komma till tals. Hon poängterar även att det spelar ingen roll om det är i helklass eller i en mindre grupp, för syftet med diskussionerna är att alla ska få chansen att säga någonting och att eleverna ska känna att de bidragit.
Slutsatser från resultatet
De slutsatser jag kan dra från de tre intervjuerna är huvudsakligen att, man som lärare inte kan schemalägga en diskussion om livsfrågeämnen, om det inte är något vardagligt, som till exempel vad som är rätt och fel, konflikter och relationer. När ett djupare ämne dyker upp, som exempelvis religion, behöver man ta den diskussionen där och då. För när eleverna kommer med någon tanke eller har något viktigt att säga, kan vi vuxna omöjligt veta hur länge eller hur mycket eleven i fråga har funderat på det för att samla mod.
Diskussion
Mitt syfte grundar sig i personlig nyfikenhet, samt hur elever resonerar kring livsfrågor och livsfrågeämnen. Genom att få svar på min frågeställning, samt mina intervjufrågor, tog jag hjälp av tre lärare på två olika skolor. Jag ville veta deras erfarenheter och
Sida 30 av 42 upplevelser, samt vad som mest står i fokus hos eleverna, och slutligen varför de tillfrågade lärarna anser att det är viktigt att föra en diskussion om livsfrågeämnen med eleverna.
För att jag skulle få en djupare förståelse kring livsfrågor inom religionsämnet, behövde jag först ta reda på relationen mellan begreppen livsåskådning och livsfrågor. Då det är två helt olika saker, bör man ha i åtanke att livsfrågeämnen kan anses personliga och nästan privata. En persons livsåskådning handlar om normer och etiska uppfattningar, medan livsfrågor berör en frågande upplevelse, som man oftast inte behöver sätta ord på. Likheten mellan dessa två begrepp är kopplat till individens psykiska aktivitet. Men hur har man då förhållit sig till detta i skolans värld? Genom forskning med elever på mellanstatidet under 1960-talet, kunde forskarna se vad eleverna främst ville samtala om i klassrummet med sina klasskamrater, men också med läraren. Dock behövdes det ske en förändring i religionsundervisningen, samt i läroplanen som var aktuell då.
I läroplanen från 1962 benämndes religionsämnet som kristendomskunskap. Detta var främst för att lyfta fram kristendomen och de bibliska skrifterna i ljuset. Enligt läroplanen skulle undervisningen grunda sig i etik, religionens sanning, samt att livsåskådningen bör grunda sig i respekt och förståelse. Det finns många likheter mellan Lgr 62 och Lgr 69. Dock skulle Bibeln användas som ett redskap för att lyfta fram synen på sina medmänniskor och sin omgivning, i Lgr 69. Det skulle också vara tydligt att det är skillnad på tro och värderingar, samt fakta, men också att det finns frågor som ej har ett rakt ja eller nej-svar. När 1980-talet kom, reviderades läroplanen på nytt och religionskunskapens fokus var främst elevnära, samt att undervisningen skulle kopplas till tidigare erfarenheter och vad som sker i omvärlden. Gällande livsfrågor i denna läroplan, känner jag personligen, att fokuset ligger mer på filosofins tankesätt, istället för religionen i sig. I Lgr 80 handlar det mer om etik, samt vår syn på vår omvärld och hur vår egen trosuppfattning kommer in i vårt förhållningssätt till livsfrågeämnena. När 1990-talet kom, gjordes det en ny läroplan. I Lpo 94 beskrivs religionskunskap som ett hjälpmedel för att kunna ha öppna samtal och diskussioner i klassrummet med sina elever, samt att fördjupningen i religionskunskapen är grundläggande för att skapa en förståelse till demokratiska värden. Med hjälp av den nya läroplanen, skapades det ett nytt intresse för religion och livsfrågeämnen. Personligen anser jag att denna läroplan
Sida 31 av 42 är en bra fortsättning från Lgr 80, då de har likheter med hur man ser på de olika världsreligionerna, samt hur man förhåller sig till sin omvärld. När millenniumskiftet kom och det blev året 2011, kom ytterligare en läroplan. Denna läroplan har reviderats genom årens gång med tillägg i vissa ämnen, men grunden i religionskunskapen är fortfarande densamma. I Lgr 11 belyses livsfrågor, jämställdhet, samt etik och moral, då dessa ämnen är så pass centrala i vår omvärld just nu, och detta bör även eleverna få en chans att samtala och diskutera kring i de lägre årskurserna. I den aktuella läroplanen från 2019, lyfts det fram hur undervisningen ska bidra till ökad förståelse, reflektioner över livsfrågor och sin egen identitet. För att kunna samtala kring livsfrågor bör de ha betydelse för eleven, det vill säga att dessa frågor bör vara elevnära.
Med stöd från tidigare forskning har fokuset legat på hur barn och elever reflekterar kring livsfrågeämnen, samt hur man ska bemöta eleverna när de kommer med frågor kring livet, samt vad som är rätt och fel. För att vi ska kunna kliva ut från vår bekvämlighetszon behövs diskussioner och samtal kring existentiella frågor, och inte minst livsfrågeämnen. Då det är dessa ämnen som oftast hamnar i skymundan, anledningen till detta är främst att dessa frågor inte har några självklara svar. Genom att dra en parallell mellan Lgr 80 och den forskningen som har genomförts blev det mer påtagligt under 1980-talet att livsfrågor behövde inkluderas i läroplanen. Den bidragande faktorn till att läroplanerna har reviderats och ändrats, grundar sig främst i att många barn och unga har funderingar och tankar kring livet och döden, och inte minst samhällsutvecklingen.
Genom en forskning som genomfördes under 2003 (Nationella Utredningen 03 (NU 03)) kunde forskarna se att eleverna i årskurs 5 vill samtala om livsfrågor, samt de ämnen frågorna involverar. Då livsfrågor är så pass brett, kan lärare inte planera in en lektion då det ska samtalas om, exempelvis döden. Anledningen är främst att om en elev kommer med en fråga om ett livsfrågeämne, kan vi vuxna omöjligt veta hur länge eleven har funderat på den och i vissa fall kan livsfrågorna handla om personliga och känsliga ämnen. Som vuxen bör man ha detta åtanke, och det bästa stödet som en lärare kan vara för sina elever är att finnas där och lyssna på hur eleven samtalar, istället för att analysera vad eleven säger.
Sida 32 av 42 Det finns många olika sätt att lägga upp sin undervisning kring religionsämnet, samt hur lärare lägger fram livsfrågor. Detta kan i sin tur bli problematiskt, beroende på lärarens inställning och intresse kring livsfrågeämnena, samt vilka läromedel som finns tillgängliga för den undervisning läraren vill genomföra. Istället för att grotta ner sig i läromedel och bara utgå från en bok, kan en lösning vara att läraren bör tänka till gällande sin undervisning, samt uppmärksamma vilken kompetens läraren vill att eleverna ska utveckla. Exempelvis, om jag personligen skulle genomföra en serie med lektioner i religionsämnet, vill jag främst att eleverna lär sig de olika världsreligionerna, samt se likheter och skillnader. Här har jag då kombinerat den fenomenologiska- och verklighetsbeprövade religionsdidaktiken. Då jag anser att religionsämnet även har en släng av filosofi, skulle jag även vilja lyssna på vad eleverna funderar på, samt vilka samtalsämnen eleverna anser mest relevanta för dem själva. Jag vill ha en elevcentrerad, samt anpassad, undervisning för att jag vill nå fram till alla mina elever på olika sätt. För att göra det behöver jag kombinera den livsförståelseutvecklande- och livsberättande religionsdidaktiken.
För att ge eleverna den livskunskap och klokhet, samt insikten kring livsfrågor, behöver vi vuxna vara tålmodiga när det kommer till elever. Det som dessa elever vill samtala kring är viktigt för dem, medan vi vuxna snarare vill att eleverna ”bara ska växa upp”. Om vi vuxna ska få en djupare förståelse kring elevernas undran inför livet, behöver vi ta ett steg tillbaka och lyssna på hur eleverna samtalar angående livsfrågeämnena. Genom att dra en parallell till narcissismen lyfts det fram hur bråttom vi vuxna har att lära eleverna se världen på samma sätt som vi. Min åsikt i detta är att det inte gynnar någon att försöka ”skynda på” någons tankesätt, och framförallt inte elever eller barn. De växer upp i sin takt, och det är de vuxnas ansvar att kliva ur sin bekvämlighetszon för att förstå eleverna. Då begreppen livsfråga och livstolkning har skilda meningar, bör vuxna ha i åtanke att det som elever lägger fram som en fundering som de vill ha svar på, behöver vi se eleverna som en möjlighet till en bättre värld. Livsfrågeämnen, för elever, handlar oftast om svårigheter, sociala samspel, glädjeämnen och deras tankar om livet. Frågorna kan även handla om vad som är rätt och fel, kamratskap, livet och vad som händer efter detta. En individs livstolkning handlar främst om hur personen i fråga ser på sin omvärld, samt hur individen reflekterar kring den. UMRe-projektet (Ungdomsmetodik – Religionskunskap) lyfte fram
