Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur-språk-Medier
Examensarbete
10 poäng
Att använda skönlitteratur i undervisningen
Vad säger barn och föräldrar?
Using Fiction in Primary Education
What do children and their parents say?
Annika Andersson
Lärarexamen 140 poäng Examinator: Gun Hägerfelth Svenska i ett mångkulturellt samhälle
Sammandrag
Syftet med denna undersökning är att arbeta med skönlitteratur i undervisningen och ta reda på vad barn i år 1 och deras föräldrar anser om skönlitteraturens roll i undervisningen. Jag har valt att göra en kvalitativ studie baserad på observationer av klassens arbete samt djupintervjuer med fem barn och deras föräldrar.
Ingen av informanterna hade tidigare stött på en undervisning som varit baserad på skönlitteratur, men såväl föräldrar som barn anser att skönlitteraturbaserad undervisning bör dominera arbetet i skolan. De känner att det är mycket lättare att finna lärglädje, fantasi och inspiration ur skönlitteraturen, än ur renodlade läromedel. Både föräldrar och barn vill dock ha kvar traditionella läromedel som ett komplement i undervisningen, dels för att barnen tycker att det är väldigt roligt att arbeta med arbetsböcker och, för att föräldrarna på så vis känner trygghet i att basen i barnens lärande säkras.
Innehåll
1 Inledning...7
2 Syfte och frågeställningar...8
3 Urval och metod...8
3.1 Generella metoder...8
3.2 Undersökningen...8
3.2.1 Urvalet...8
3.2.2 Metoder...9
3.3 Forskningsetik...11
3.3.1 Generella forskningsetiska principer...11
3.3.2 Forskningsetiska hänsyn i undersökningen...12
4 Skönlitteraturens roll i undervisningen i styrdokument och forskning...12
4.1 Styrdokumenten om skönlitteraturen...12
4.2 Skönlitteraturens roll i undervisningen enligt forskare...13
5 Resultat och analys...16
5.1 Barnens syn på skönlitteraturens roll i undervisningen...16
5.2 Föräldrarnas syn på skönlitteraturens roll i undervisningen...21
5.3 Återspeglar barnens åsikter föräldrarnas åsikter?...27
6 Avslutande diskussion...28
Litteraturförteckning...30 Bilagor
1 Intervjufrågor barn 2 Intervjufrågor föräldrar
1 Inledning
Skönlitteraturen har sedan länge haft en betydelsefull ställning i undervisningen i skolan. Användningen av skönlitteratur i undervisningen har dock i stort sett ”endast” hänfört sig till litteraturhistoria eller fungerat som underlag för hög- och tyst läsning. På senare tid har däremot en del forskare och pedagoger framfört vikten av att även använda skönlitteraturen som en grundsten för själva undervisningsinnehållet. På vissa skolor har skönlitteraturen i det här syftet till och med helt ersatt de traditionella läromedlen. I den teoretiska delen av denna uppsats beskrivs kortfattat några forskningsresultat som tar upp både för- och nackdelar med skönlitteraturbaserad undervisning. I denna uppsats kommer begreppet ämnesövergripande skönlitteraturbaserat arbete att användas synonymt med tematiskt arbete. Jag kommer också att redogöra för vad som kännetecknar ett tematiskt arbete. Under teoridelen kommer jag även att redogöra för vad som står skrivet i styrdokumenten angående skönlitteraturens roll i undervisningen.
Det är viktigt för skolans pedagogiska verksamhet att föräldrarnas och skolans målsättning med undervisningen, i så stor utsträckning som möjligt, överensstämmer med varandra. Ett löpande samarbete och en öppen dialog mellan skolan och hemmen kan på ett positivt sätt bidra till en fruktbar undervisning. En förutsättning för detta kan vara att ha kännedom om vad både föräldrar och barn anser om de undervisningsmetoder som skolan använder sig av. Att lära ut samtliga ämnen genom att basera undervisningen på skönlitteratur är ett relativt nytt sätt att bedriva undervisning på. Det vore därför intressant att få reda på vilken inställning föräldrar och barn har till detta sätt att undervisa på. Den här uppsatsen bygger i hög grad på kommentarer och synpunkter från ett antal barn i år 1 och deras föräldrar angående deras syn på skönlitteraturens roll i undervisningen. Som lärarstudent har jag tagit del av forskning som belyser betydelsen av skönlitteraturbaserad undervisning i såväl teorin som i praktiken. Däremot har jag upplevt det väldigt svårt att få fram forskning som visar inställningen hos föräldrar och de yngre barnen. Detta faktum gör det ytterligare värdefullt för mig att genomföra denna undersökning.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken roll ett antal barn och deras föräldrar anser att skönlitteraturen bör ha i undervisningen. Anser de att skönlitteraturen endast ska användas inom svenskämnet eller tycker de att skönlitteraturens användningsområde skulle kunna utvidgas till att även omfatta undervisningen i övriga ämnen?
Vad anser föräldrar och barn att skönlitteraturen är bra för i undervisningen?
3 Urval och Metod
I detta avsnitt följer en kort genomgång av de generella undersökningsmetoder som finns, samt vilka metoder och vilket urval jag har valt att använda mig av i denna undersökning.
3.1 Generella metoder
Det finns inom forskningen två generella forskningsmetoder. Dessa benämns kvantitativ respektive kvalitativ metod. Kvantitativa metoder som t.ex. enkäter karakteriseras av att man försöker använda sig av ett stort urval informanter för att nå generella resultat. Kvalitativa metoder karakteriseras av att tyngdpunkten snarare ligger på förståelsen av fenomen, än generella resultat. Genom att använda sig av triangulering i en kvalitativ undersökning, en kombination av olika metoder, kan man få ett bredare underlag och man kan på så sätt skapa sig en mer tillförlitlig grund för tolkningen och utvärderingen. Nackdelen med en del kvalitativa metoder som t.ex. observationer och intervjuer är att de kan medföra så kallade forskningseffekter, vilket exempelvis innebär att informanterna beter sig något annorlunda, eller kanske inte svarar lika ärligt som de hade gjort vid ifyllandet av en anonym enkät (Repstad 1999 och Bryman & Bell 2005).
3.2 Undersökningen
Under följande avsnitt kommer jag att redogöra för undersökningens urval och metoder samt genomförande.
3.2.1 Urvalet
Jag bestämde mig för att genomföra undersökningen i år 1 på min vft-skola (praktikskola) eftersom jag redan till viss del känner barnen där. Detta medför troligen att barnen är mer avslappnade vid undersökningstillfällena, vilket i sin tur minskar risken för eventuella forskningseffekter. Endast fem föräldrar med barn valde att medverka i en intervju. Därför
fanns det ingen möjlighet att göra något slumpmässigt urval till intervjuerna, utan dessa fem föräldrar och barn utgör undersökningens informanter. Jag är medveten om att möjligheten finns att de föräldrar som valde att medverka i undersökningen, gjorde det för att visa sin positiva inställning till att arbeta med skönlitteratur i skolan. För att få ett mer rättvisande resultat, valde jag att också föra observationsanteckningar av klassens arbete och jämföra resultaten av intervjuerna med observationsanteckningarna.
Skolan
Skolan ifråga är en F-6 skola som är belägen ute på landet. Utemiljön är lummig och något kuperad. På skolgården finns ingen asfalt utan enbart gräs, träd, rinnande vatten etc. Antal elever uppgår till cirka 140 barn, varav nästan alla har svenska som förstaspråk. Barnen i aktuell klass är, etniskt sett, representativa för barnen på skolan i övrigt och består av 15 barn, varav 8 flickor och 7 pojkar.
3.2.2 Metoder
I följande avsnitt redogörs för undersökningens metoder och arbetsgång. Läromedel och arbetsgång
Efter att ha läst vad forskning och skolans styrdokument säger om skönlitteraturens roll i undervisningen, bestämde jag mig för att arbeta tematiskt under ett antal veckor med en klass i år 1. Detta för att ta reda på hur det fungerar och hur barnen och deras föräldrar tänker kring frågor om arbete med skönlitteratur och tematiskt arbetssätt. Ämnena som ingick var svenska, So- ämnen, bild samt matematik och arbetet baserades på Go’bokens 123-böcker (utläses ett, två, tre böcker). Dessa böcker riktar sig främst till föräldrar, för att användas som sagoläsning. Varje bok utgör ett separat sagoäventyr, där man får följa med tre figurer som heter Tom, Lina och Numbert på olika äventyr. 123-böckerna är alltså inget läromedel som är framtaget för att användas i skolsammanhang. En definition som jag anser passar denna bokserie, är att det är skönlitterära texter med ett lärobaserat innehåll, till skillnad från renodlad skönlitteratur som enligt nationalencyklopedin definieras som ”litteratur som är skriven med konstnärliga ambitioner och (normalt) inte enbart är avsedd att ge en faktabetonad verklighetsbeskrivning”. Enligt Selander (1988) skiljer den sig från renodlade läromedel och definieras som en pedagogisk text som är producerad som ett hjälpmedel för att presentera ett visst ämne i en undervisningssituation.
Det tema vi behandlade fick rubriken ”Matematik i bokform”. Målet med arbetet var att ge barnen en grundläggande förståelse för, och en positiv inställning till matematik. Samtidigt ville jag genom att låta barnen skriva egna böcker, erbjuda barnen läs- och skrivinlärning i för dem meningsfulla situationer. Tanken bakom det tematiska arbetssättet är att utgå från skönlitterära böcker för att lyckas skapa identifikation och motivation hos barnen inför arbetet. Därefter kan man även använda sig av andra källor som ex. dagstidningar, Internet, intervjuer m.m. för att komma djupare in i arbetet.
Vårt tema lades kortfattat upp enligt följande. Vi läste en till två 123-böcker per vecka som högläsning i helklass. Till varje bok fick barnen göra sig redo för att följa med på resan genom att spänna fast säkerhetsbältena. Parallellt med detta hade vi många samtal baserade på innehållet i böckerna och tankarna som uppkom hos barnen under läsningen. Detta skedde ibland i helklass och ibland i olika gruppkonstellationer. Barnen fick vid ett flertal tillfällen slå i skönlitterära böcker och samtala kring vilken matematik de fann i bilderna. Vid några tillfällen fick barnen i uppgift att intervjua sina föräldrar där hemma. Barnen skrev och/eller ritade minnesanteckningar vid samtalen och intervjuerna. Dessa anteckningar fick de sedan redovisa och samtala om. Barnen fick skriva egna 123-böcker, enskilt eller i grupp, som de även gjorde egna illustrationer till, laminerade och slutligen band in. De frågor vi tog upp under arbetets gång var framför allt: vad som egentligen är matematik, om bilder och konst är matematik, varför man behöver kunna matematik och när man använder matematik, hur deras föräldrar lärde sig matematik när de gick i skolan, om man i alla tider har använt sig av matematik, samt om man kan lära sig matematik genom att läsa en sagobok.
Genomförande Egna observationer
Under vårt temaarbete förde jag och min handledare minnesanteckningar för att kunna jämföra dessa med resultatet från intervjuerna. Observationsanteckningarna är en kombination av löpande minnesanteckningar från min egen undervisning samt observationsanteckningar som gjorts under barnens enskilda arbete. Det jag främst ville observera var hur aktiva och engagerade barnen var, om det fanns ”lärglädje” i klassrummet samt om alla barnen på något vis kunde anknyta till innehållet i böckerna/undervisningen. Detta främst för att jag är av samma uppfattning som Dysthe (1996) och Malmgren & Nilsson (1993), nämligen att det är mycket lättare att känna läs- och lärglädje genom skönlitteratur än med traditionella läroböcker.
Intervjuer med barn
Jag funderade länge på om jag borde intervjua alla barnen samtidigt, eller om det vore bättre att intervjua dem en och en. Fördelarna med att intervjua dem tillsammans är, bland annat, att barnen ges möjlighet att få syn på sina egna tankar genom att höra andra prata, och att det kanske inte blir lika formellt och stelt när man är fler än två personer vid intervjun. Nackdel-arna kan i stället tänkas vara att barnen låter sig ledas av de andras åsikter och kommentarer och inte vågar stå för sin egen åsikt (Repstad 1999). Efter noggrant övervägande bestämde jag mig för att genomföra djupintervjuer med ett barn i taget. (Intervjufrågor, se bilaga 1). Intervjufrågorna användes inte som något styrande frågeschema, utan mer som ett stöd för intervjuerna. Intervjuerna är dokumenterade genom anteckningar eftersom jag är övertygad om att informanten känner sig mer hämmad om han/hon blir inspelad på band, och eftersom intervjun på så vis kan bli mindre spontan och därigenom också mer begränsad. Jag är dock väl medveten om att det inte är möjligt att hela tiden ordagrant skriva ner allt informanten säger, vilket kan leda till att allt som sägs inte kommer med.
Intervjuer med föräldrar
Då studien även syftar till att ta reda på föräldrarnas åsikter om skönlitteraturens roll i skolarbetet, valde jag att djupintervjua en av föräldrarna till vart och ett av de intervjuade barnen. Jag ville kunna jämföra deras åsikter med deras barns åsikter, och jag ansåg att distinktionen mellan skönlitteratur och läromedel behövde förklaras i ord, vilket inte i samma utsträckning är möjligt vid en enkätundersökning. (Intervjufrågor, se bilaga 2). Precis som vid intervjuerna med barnen, användes inte intervjufrågorna som ett styrande frågeschema, utan mer som ett stöd för intervjuerna. Liksom vid intervjuerna med barnen är intervjuerna med föräldrarna dokumenterade genom anteckningar.
3.3 Forskningsetik
I följande avsnitt kommer jag först att redogöra för generella forskningsetiska principer och därefter för de forskningsetiska principer som präglar denna undersökning.
3.3.1 Generella forskningsetiska principer
Vid all forskning är det viktigt att de medverkande får kännedom om avsikten med undersökningen samt att de känner trygghet i att alla uppgifter som kommer fram kommer att redovisas anonymt (Johansson & Svedner 2001). Nackdelen, eller faran, med att så öppet gå
ut med vad undersökningen kommer att handla om, kan vara att det uppstår en så kallad forskningseffekt, vilket innebär att den som blir intervjuad eller observerad beter sig annorlunda än han/hon skulle ha gjort i en situation där de inte blir observerade eller vet vad studien syftar till (Repstad 1999).
3.3.2 Forskningsetiska hänsyn i undersökningen
Jag var väldigt noga med att från början klargöra syftet med undersökningen för skolans personal och de tillfrågade föräldrarna. Dessutom klargjorde jag tydligt att om det var någon fråga föräldrarna helst inte ville svara på, kunde de utan problem avstå. Jag informerade även om att hela undersökningen skulle redovisas anonymt. Däremot poängterade jag inte för barnen att de blev observerade under arbetet med vårt bokprojekt. Jag talade inte heller om för dem vid inledningen av arbetet att jag skulle göra en undersökning om deras åsikter om skönlitteratur och skolarbete, utan detta talade jag om för dem först i slutfasen av vårt gemensamma arbete. Anledningen var att jag verkligen ville fånga barnens spontana reaktioner på arbetet de utförde.
4 Skönlitteraturens roll i undervisningen i styrdokument och
forskning
I följande avsnitt kommer jag att ta upp vad som sägs i styrdokument och forskning om skönlitteraturens roll i undervisningen.
4.1 Styrdokumenten om skönlitteraturen
I Kursplanen för svenska kan man läsa att utbildningen syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Vidare att det åligger skolan att sträva efter att eleverna bland annat:
o genom att läsa litteratur ska utveckla sin fantasi och lust att lära
o utvecklar förmågan att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag o genom skönlitteratur får möjlighet att träffa på och förstå kulturell mångfald
o tar aktiv del av kulturutbudet och stimuleras till att själv söka efter meningsfull läsning Kursplanen i svenska ger alltså tydliga direktiv om att skönlitteraturen på olika sätt ska användas i undervisningen.
En stor del av forskarna tycks vara överens om skönlitteraturens generella positiva inverkan och betydelse för såväl barnens språkliga som deras personliga utveckling. Skönlitteraturen har under väldigt många år haft en mindre betydande roll inom undervisningen i skolan. Undervisning kopplad till skönlitteratur har i stora drag använts som ett komplement till traditionella läroböcker. På senare år har dock en del forskare och pedagoger börjat föra fram nyttan och vikten av att även använda skönlitteraturen som en bas för själva undervisningsinnehållet (Nilsson 1997). I en del försök har skönlitteraturen i olika temaarbeten helt ersatt de traditionella läromedlen (Malmgren & Nilsson 1993 och Nilsson 1997). Det finns även vissa signaler i skolans styrdokument som talar för tematiserade arbeten. Bland annat framgår det ur den gemensamma kursplanetexten för de samhällsorienterande ämnena samt för de naturorienterande ämnena, att det ska finnas en koppling mellan skolans olika ämnen. Trots detta menar Nilsson som själv har stor erfarenhet av tematisk undervisning, att signalerna i Lpo 94 och kursplanerna pekar en aning emot tematiskt arbete. Däremot, skriver Nilsson vidare, kan man i Skola för bildning (SOU 1992:094) se ett uttalat stöd för tematiskt arbete med integration av olika ämnen. Tematiskt arbete utmärks enligt Nilsson bland annat av att: olika ämnen integreras till en helhet, att läsning av olika typer av skönlitterära texter har en central funktion i det kunskapssökande arbetet och att det är oberoende av traditionella läromedel (Nilsson 1997).
4.2 Skönlitteraturens roll i undervisningen enligt forskare
Genom att läsa och bearbeta skönlitteratur i skolan ökar barnens ordförråd, deras genremedvetenhet och deras språkliga medvetenhet, skriver Anne-Kari Skardhammar (1994). Samtidigt stimulerar och utvecklar skönlitteraturen deras självkännedom och fantasi. Skardhammar skriver vidare att man i många skolor och klasser använder sig av olika sätt för att inspirera barnen att läsa mycket litteratur och helst att bli så kallade bokslukare. Med bokslukning menas läsning för att snabbt se hur det ska gå i berättelsen, utan att lägga någon större vikt vid detaljer och signaler från författaren. Skardhammar, och även Molloy (1996), för detta resonemang ytterligare ett steg och säger att det inte är tillräckligt att med att enbart
läsa mycket skönlitteratur. Eleverna behöver även tänka på och samtala om vad de läser. För att detta ska vara möjligt krävs att eleverna har ett språk som de kan utnyttja sig av. Ett effektivt sätt för att erövra detta språk skriver Molloy, är att låta eleverna ”skriva om sin
läsning” (s 10). Detta resonemang ligger helt i linje med vad den norska språkforskaren Olga Dysthe har kommit fram till. Dysthe (1996) skriver om hur man kan gynna inlärning genom
att använda samtal och skrivande i undervisningen. Hon beskriver att skillnaden mellan det monologiska och det dialogiska klassrummet ligger i att i det monologiska klassrummet ligger tyngdpunkten på att förmedla, reproducera och att mäta kunskap, kunskap som oftast varit förutbestämd redan innan lektionen. Ett exempel på detta, skriver hon, är arbetsboken vilken kom till i syfte att aktivera eleverna, men ofta enbart innebär tankefri utfyllnad. I det dialogiska klassrummet däremot, bygger undervisningen på samtal och skrivande, i samspel eleverna sinsemellan samt mellan lärare och elever. Ett av problemen i det monologiska klassrummet är, menar Dysthe (1996), att eftersom undervisningen oftast utgår från en lärobok, knyter den inte an till elevernas tidigare, egna erfarenheter. Här kan man se en tydlig koppling till den slutsats som Malmgren & Nilsson (1993) drar efter att ha arbetat tematiskt med olika klasser. Deras slutsats är att om eleverna ges möjligheter till identifikation med en berättelses karaktärer, knyter de ofta an till historien. Om eleverna inte kan identifiera sig med karaktärerna i historien, får de däremot svårt att ta till sig händelserna i boken.
Malmgren & Nilsson (1993) gjorde under sitt ämnesintegrerade arbete en utvärdering som visade att eleverna i allmänhet var positivt inställda till att arbeta med skönlitteratur, men att det bland en del elever fanns en viss oro över frånvaron av mer traditionell undervisning. De farhågor som kom fram var att traditionellt teoretiska ämnen, som exempelvis geografi och historia, inte fick tillräckligt mycket plats i ett skönlitteraturbaserat temaarbete. Det fanns bland dessa elever en viss oro över att man inom dessa ämnen inte lärde sig så mycket som krävdes inför vidare studier.
Det finns även exempel på skolor där pedagogerna kände att eleverna på grund av undervisning baserad på läromedel, inte tillägnade sig nödvändig och önskad kunskap. Nilsson & Sundin ger ett exempel på detta i en artikel redigerad av Nauclér i Symposium 2000 (2001). De beskriver där ett projekt i Göteborg som hade sin grund och början i att pedagogerna upplevde att undervisningen inte fångade och motiverade eleverna. Då tog man beslutet att arkivera alla de traditionella läromedlen och istället föra in barnboken och barnboksfigurerna i klassrummet. På så vis lyckades man steg för steg motivera även de mest motvilliga eleverna att gå med i läsarnas förening (ett begrepp myntat av Smith, 1996) och att inse nyttan och glädjen med att lära sig saker i skolan. Med läsarnas förening menar Smith den grupp som använder det skrivna språket.
Ett annat exempel är ett projekt från Rinkeby, som fick namnet Listiga räven (Alleklev & Lindvall 2000). Birgitta Alleklev, lärare på en skola i Rinkeby, samt Lisbeth Lindvall, barnbibliotekarie från ortens bibliotek, startade tillsammans ett projekt för att nå och motivera eleverna på skolan. Tanken bakom Listiga räven var att man istället för att använda sig av traditionella läsläror, skulle använda skön- och facklitteratur för att kunna ge barnen trevliga läsupplevelser och på så vis väcka ett bestående intresse för böcker. Idén bakom Listiga räven bygger i sin tur på en metod från Nya Zeeland som kallas Whole Language. Denna metod bygger på att se till hela språket genom att låta barnen möta meningsfull och intressant litteratur. Detta leder till att barnen får en större motivation, vilket i sin tur leder till en bättre inlärning. Även Björk & Liberg (1996) talar om hur viktigt det är med intresse och engagemang hos barnen. De skriver att det huvudsakliga målet för läs- och skrivundervisningen i skolan är att skapa engagerade och motiverade läsare och skrivare som läser och skriver för att de själva vill och för att de tycker att det är roligt. Läsande och skrivande inom temaarbetet, kopplat till texter skrivna av såväl professionella författare som egna och kamraters texter, har visat sig vara de mest engagerande och gynnsamma situationerna, skriver Björk & Liberg vidare.
Det finns alltså en hel del studier som har visat hur viktigt det är att eleverna är motiverade och engagerade i sin skolgång, och att intressant och meningsfull litteratur kan vara till stor hjälp för att uppnå detta. Skardhammar (1994) hänvisar dock till en undersökning gjord i Oslo under 1991, vilken visar att mycket få elever är vana vid att läsa uppmärksamt eller vid att få hjälp med att bearbeta skönlitterära texter, och därför stannar barnens läsning oftast vid ytlig slukarläsning. Ett av problemen med att temabaserat använda sig av skönlitteratur i skolan tycks vara skolornas brist på klassuppsättningar av ”bra” och användbara böcker (Nilsson 1997). Kåreland är en av de forskare som trycker på för att få skolorna att prioritera inköp av skönlitteratur. Hon beskriver i Möte med barnlitteraturen (1983) det s.k. PUG-projektet i Göteborg, som läspedagogen Kerstin Rimsten-Nilsson tog initiativet till. Detta projekt visade att man med satsningar på inköp av böcker, litteraturläsning och med engagerade lärare med goda kunskaper i barnlitteratur kan nå långt i utvecklandet av barnens läsintresse.
Eftersom så många forskare pekar på positiva effekter av ett medvetet arbete med skönlitteratur valde jag att själv pröva på ett sådant arbetssätt i min undervisning.
5 Resultat och analys
I följande avsnitt kommer jag att redogöra för samt analysera vad som framkom under de olika intervjuerna och observationerna. Alla namn som förekommer i rapporten är fingerade. Jag har valt att kalla barnen för Anna, Filip, Lisa, Pelle och Pia. Föräldrarna kallar jag för Boel, Cia, Linn, Nina och Rut. För att göra avsnittet mer överskådligt kommer det att delas in enligt följande huvudrubriker: Barnens syn på skönlitteraturens roll i undervisningen,
Föräldrarnas syn på skönlitteraturens roll i undervisningent samt Återspeglar barnens åsikter
föräldrarnas åsikter.
5.1 Barnens syn på skönlitteraturens roll i undervisningen
Under detta avsnitt redovisas och analyseras resultatet av klassrumsobservationerna samt intervjuerna med barnen.
Barnens upplevelser av skönlitteratur i undervisningen
Det var överlag ganska likartade kommentarer som kom fram vid samtalen med de fem barnen. De hade i huvudsak samma uppfattning i sina åsikter om arbetet de hade utfört. Framför allt hade barnen väldigt svårt att komma på aspekter av vårt temaarbete som de fann negativa. Några av barnen kunde inte alls komma på något som de upplevde som negativt. Den allra största fördelen med att arbeta med skönlitterära texter, visade sig vara att barnen anser att det är mer lärorikt, än det är att arbeta med arbetsböcker. De känner framför allt att det är väldigt lärorikt med kollektiva samtal baserade på skönlitteratur. Detta var genomgående bland alla barnen. Att arbetet med de skönlitterära texterna blir så givande, tolkar jag till stor del så, att barnen vid arbetet med dessa texter kan skapa sig en relation till figurerna och platserna i böckerna. I denna undersökning visade sig identifikationen främst genom att barnen under temaarbetet och vid intervjuerna pratade om Tom och Lina som om de fanns på riktigt. Ett exempel på detta kom från Linn: Det var roligt att få lära känna Tom
och Lina. Och det var så roligt att få följa med på deras äventyr (intervju m. Linn 2006-11-16). Dessutom sa en pojke uttryckligen att det var bra att hinna vänja sig vid böckerna och personerna i dem. Min tolkning grundar jag framför allt på vad Malmgren och Nilsson skriver i Litteraturläsning på lek och allvar (1993). Forskarna beskriver hur viktigt det är att barnen får möjlighet att identifiera sig med historiens karaktärer, vilket är möjligt genom skönlitterära
texter. Genom denna identifikation tar de lättare till sig händelserna i boken och därigenom får de mycket lättare ett helhetsbegrepp.
En kommentar som kom fram vid alla intervjuerna med barnen var hur spännande och roligt det var att få göra en egen bok. Det lät så här från några av barnen, Det var spännande att få
göra en egen bok (intervju med Filip 2006-11-13) och Det var roligt att göra egna böcker.
Det roligaste var i datasalen när vi satt och skrev till (intervju m. Pelle 2006-11-13). Flera av dem sa att det var intressant och roligt att få insikt i hur en bok är upplagd och hur det går till att göra en bok. Barnen uppvisade en väldigt stor ambition under arbetet med de egna böckerna. Det var viktigt för dem att de skulle bli nöjda och stolta över sin bok. Filip sade så här angående det egna skrivandet: Det var svårt att komma på helt själv så man tycker den är
bra (intervju m. Filip 2006-11-13). En av pojkarna som vid temaarbetet arbetade ensam med en bok, började vid ett tillfälle tappa motivationen. Jag frågade honom om vad hans bok handlade om, och vad han tänkte sig för handling i den. Det var tydligt att han egentligen inte hade någon större tanke om vilken den röda tråden i boken var. Vi kom dock gemensamt fram till att han hade gjort en pekbok som skulle vara ypperlig för att lära förskolebarnen ordbilder. Då kunde pojken referera till en kompis i förskoleklassen och sa att: Ja! Jag ska lära
Jonathan att läsa. (obs. ant. 2006-09-26). Sedan fortsatte han genast med att arbeta vidare. När boken till slut var färdig gav han den en stor kram. Detta bekräftar tydligt vad Björk & Liberg (1996) har kommit fram till. De skriver att det huvudsakliga målet för läs- och skrivundervisningen i skolan är att skapa engagerade och motiverade läsare och skrivare som läser och skriver för att de själva vill och för att de tycker att det är roligt. De mest engagerande och gynnsamma situationerna är läsande och skrivande inom temaarbetet, kopplat till texter skrivna av såväl professionella författare som egna och kamraters texter (Björk & Liberg 1996).
Skönlitteratur eller traditionella läroböcker?
Barnen anser att skönlitterära texter är intressantare att läsa än klassens läsebok. De anser också att skönlitteratur inger arbetsglädje och entusiasm. Detta framkom tydligt vid såväl högläsningen av bokserien som vid intervjuerna. De ansåg att det inte var lika spännande att läsa i Ottos dagbok, vilket är klassens läsebok. (Läsebok definieras av Nationalencyklopedin med: ”bok (för skolbruk) med kortare, relativt lättlästa textstycken... spec. om bok som anv. vid den första läsinlärningen”). Detta är mer på riktigt sade ett av barnen (intervju m. Karin 2006-11-14). Filip förde fram att det var bra med böcker i samma serie eftersom man vande
sig vid böckerna och det var spännande att få se vad som skulle hända i nästa bok. Som en följd därav anser jag att läs- och skrivinlärningen hade kunnat gå ännu lättare och fortare för barnen, om man i undervisningen hade använt sig av skönlitteratur i stället för av en läsebok. Jag stödjer detta bland annat på Björk & Libergs (1996) slutsatser om hur viktigt det är för läs- och skrivinlärningen att barnen är engagerade och motiverade och läser och skriver för att de själva vill och för att de tycker att det är roligt. Detta visas inte minst genom exemplet med pojken som vid min observation gick helt in i arbetet när han kände att hans arbete hade såväl en mottagare som ett syfte. Även kommentarer som exempelvis att man lär sig hur man gör böcker och kanske vill bli författare senare i livet och hur viktigt det var att åstadkomma något man var nöjd med, tyder på att det är viktigt för barnen med engagemang och motivation.
När vi började prata om vad som egentligen är matematik och om det kan finnas matematik i en skönlitterär bok, kom det till en början en del fniss ifrån barnen. Det var ganska självklart för barnen att det inte kunde vara så. Matematik räknar man med exempelvis1+1=2 i en mattebok, ansåg barnen (obs. ant. 2006-09-18). Efterhand hittade dock barnen matematik i
123- böckerna, t ex att två strumpor blir ett par, att det finns geometriska former på hus och fordon etc. Dessutom fick de genom intervjuer med sina föräldrar reda på att matematik används i stort sett hela tiden och inte enbart genom att räkna i en mattebok. Därefter blev det helt naturligt för barnen att ha matematik genom 123- böckerna. Detta märktes såväl under själva temaarbetet: Jippi! Vi ska ha matte. Hon har med sig en ny bok. (obs. ant. 2006-10-02), som vid intervjuerna med barnen: Det var ett roligt sätt att ha matte på…alltså genom att
prata om bilderna med hela klassen…hitta de försvunna fiskarna och så, och räkna ut hur många som fortfarande saknades (intervju m. Pia 2006-11-14). Detta blev en för barnen positiv inlärning skapad ur ett naturligt sammanhang via en lässtund i klassens myshörna. Jag känner mig övertygad om att barnen under väldigt lång tid framöver kommer att kunna relatera till böckerna och vad vi upptäckte under våra resor med Tom och Lina. Detta känner jag starkt stöd för bland annat genom att Malmgren & Nilsson (1993) säger att det är mycket lättare för barnen att skapa sig ett helhetsbegrepp och en större förståelse genom att identifiera sig med karaktärerna och händelserna i de skönlitterära texterna. Ett exempel på hur viktigt det kan vara med helhetsbegrepp och sammanhang, är en flicka som vid en lektion med hennes klasslärare, en vecka innan vi började arbeta med 123- böckerna, hade mycket svårt att förstå vad 2+3=__ innebär. Det hjälpte inte att läraren plockade fram både stavar och stenar för att göra det mer konkret. Hon kunde helt enkelt inte räkna ut talet. (obs. ant.
2006-09-12). När vi senare via 123-boken resonerade på följande sätt: Vi hade 5 fiskar från början, vi har nu hittat två fiskar, hur många saknas fortfarande?, så kunde samma flicka genast se att det saknades 3 fiskar, med andra ord, 2+3=5 (obs. ant. 2006-09-18). Detta var något som hon säkert har kunnat under flera år, utan att vara medveten om att det finns ett uttryck som säger att 2+3=5.
Ett exempel på hur viktigt det är att göra barnen medvetna om sina förkunskaper, är en grupp som vid ett tillfälle de jobbade med boken kallade på mig med förvånade uttryck i ansiktena och sade Annika, vi har ju ingen handling i boken! Det händer ju ingenting! Det måste ju
hända någonting i en bok. Detta föranledde ett samtal om hur en bok normalt är upplagd efter introduktion - innehåll/handling - upplösning. Barnen började här fundera över böcker de tidigare stiftat bekantskap med och hur de var uppbyggda och kopplade dessa till sin egen bok (obs. ant. 2006-10-11). Ett annat exempel är en grupp flickor som vid ett tillfälle kom till mig och sade att de var färdiga med sin bok. När jag frågade var fram- och baksidorna var, såg de väldigt förvånade ut. Detta föranledde ett samtal om hur omslaget av en bok brukar och kan se ut. Innan lektionen var slut, hade de bokens omslag färdigt och klart. Även dessa barn tog hjälp av tidigare skönlitterära erfarenheter för att komma fram till en lösning (obs. ant. 2006-10-13). Jag anser att dessa exempel visar att en skönlitterär text kan vara ett mycket effektivt hjälpmedel för att göra barnen medvetna om sina förkunskaper och därmed hjälpa till att leda barnen framåt i sin utveckling. Jag är övertygad om att det hade varit mycket svårare att ge barnen samma förståelse genom att presentera dessa moment genom lösryckta övningar i traditionella läroböcker. Jag anser att jag har starkt stöd för detta genom Dysthes (1996) tankar att arbetsboken ofta enbart innebär tankefri utfyllnad och att undervisning som utgår från en lärobok oftast inte knyter an till elevernas tidigare, egna erfarenheter.
Jag ställde vid intervjuerna frågan om barnen helst vill arbeta med traditionella läroböcker eller med skönlitterära böcker i undervisningen. Följande citat kommer från Filip, men är representativt för dem alla. Det är svårt att välja. Jag gillar båda väldigt mycket men på olika
sätt... Variation är viktig annars blir det tråkigt. Sedan försökte han utveckla detta ytterligare genom att säga: Jag lär mig mer i Glad svenska när jag tänker och skriver [tyst - eleven tänker en stund] men jag lär mig bäst genom samtal med andra som när vi läste om Tom och
Trots att barnen är väldigt positiva till att arbeta utefter skönlitteratur säger de flesta av barnen att de gärna sitter och arbetar med arbetsböcker i skolan som exempelvis matteboken eller
Glad svenska (en traditionell övningsbok där barnen svarar på frågor och utför olika uppgifter) eftersom det är väldigt roligt. Detta förde mina tankar till intervjun med en förälder som sa att barnen präglas redan tidigt i livet om hur det ska vara i skolan av exempelvis Emil i
Lönneberga- böckerna (intervju m. Boel 2006-11-14). Om barnen genom bland annat böcker och film, har en klar föreställning om att arbetsböcker hör till skolan, är det nog svårt för dem att inse att det inte måste vara så. Eller är det helt enkelt som Filip förde fram, att det är viktigt med omväxling för annars blir det tråkigt?
Att barnen i denna undersökning anser att arbetsböcker är roliga att arbeta med, motsäger något resultaten ifrån Listiga räven projektet (Alleklev & Lindvall 2000). Listiga räven startades just för att barnen på skolan var omotiverade och uttråkade. Genom att helt och hållet använda sig av skön- och facklitteratur istället för av traditionella läsläror lyckades man väcka ett stort engagemang bland de tidigare oengagerade barnen. Barnen i den här undersökningen har ännu inte i någon större utsträckning fått se en undervisning som baserat sig på skönlitterära böcker. Därför blir jag nyfiken på om barnen kanske hade ändrat inställning och valt bort arbetshäftena om de hade fått ingå i ett Listiga räven liknande projekt. Läsning i hemmet
Då jag trodde att barnens generella läsvanor hemifrån kanske hade viss effekt på deras inställning till skönlitteratur och läsning i skolan, valde jag att ha med detta som en separat rubrik. Alla barnen i undersökningen läser mycket hemma. Det de läser är skönlitteratur, läxor, och serietidningar. Alla barnen brukar läsa en stund på kvällen innan de somnar. Tre av dem säger att deras föräldrar läser för dem ibland, en att föräldrarna läser ofta och en tycker inte om högläsning, så därför läser hon endast själv.
Sammanfattning av barnens åsikter
Sammanfattningsvis kan jag konstatera att barnen i denna undersökning är väldigt positivt inställda till att arbeta med skönlitteratur i skolan, och anser att arbetet i skolan bör domineras av skönlitteraturbaserad undervisning. Skönlitteraturens roll i undervisningen är för dessa barn, främst att den ger inspiration och arbetsglädje samt att den är en utmärkt källa för att öva upp sin lyssnar- och samtalsförmåga. De vill dock ha kvar traditionella läroböcker som ett komplement i undervisningen. Detta framför allt för att de tycker att det är roligt att arbeta
med dessa böcker. Jag tolkar resultatet av undersökningen som att skönlitterära texter kan vara ett mycket bra hjälpmedel för att göra barnen medvetna om vad de redan kan, samt för att tydliggöra och skapa sammanhang i undervisningsinnehållet.
5.2 Föräldrarnas syn på skönlitteraturens roll i undervisningen
Under detta avsnitt redovisas och analyseras resultatet av intervjuerna med föräldrarna. Föräldrarnas upplevelser av skönlitteratur i undervisningen
Det framkom tydligt vid samtliga intervjuer att ingen av de fem föräldrarna tidigare hade stött på en undervisning som varit baserad på skönlitteratur. Av denna anledning sade föräldrarna att de inte funderat särskilt mycket över somliga av frågorna tidigare. De visade sig dock vara mycket positiva till tematiskt arbete i skolan. De ansåg samtliga att barnen förstår mer av undervisningen genom att det finns en ” röd tråd” genom de olika ämnena, än de gör genom att arbeta i arbetsböcker med lösryckta uppgifter. De var överens om att en sådan helhet leder till större förståelse och effektivare inlärning. Boel berättade att:
på min skola hade vi ingen röd tråd mellan ämnena. Hade vi haft det, hade jag nog förstått och kommit ihåg mer än vad jag gör
(intervju m. Boel 2006-11-14).
De genomgående synpunkterna från föräldrarna angående vad som kan vara bra med att använda sig av skönlitteratur i skolan hänförde sig framför allt till fantasi, nyfikenhet, inspiration samt läs- och lärglädje. Därmed skapas också en naturlig motivation till skolarbetet. Detta är, enligt föräldrarna, inte möjligt i samma mån genom undervisning baserad på läroböcker. Några av föräldrarnas kommentarer lät så här:
Fantasin är jätteviktig. Det är svårt att få in fantasin i läroböcker kan jag tänka mig – det är ju så tillrättalagt [...] ju mer inspiration till att läsa och skriva desto bättre.
(intervju m. Rut 2006-11-20). Samt:
Det är jätteviktigt att få använda sin fantasi och att formulera saker själv - att ha ord och göra bilder eller att ha bilder och forma ord… Det är döviktigt med skönlitteratur.
Nyfikenhet gör att man lär sig mycket. Det är bra för självförtroendet att upptäcka själv.
(intervju m. Cia 2006-11-16).
Två av föräldrarna kommenterade att de har märkt att deras barn inte tycker att klassens läsebok, Ottos dagbok, är särskilt intressant och därför inte heller särskilt engagerande. Linn sa att: Lisa läser ”Otto” men den inte är särskilt spännande och därför fångar den henne inte
(intervju m. Linn 2006-11-16). Boel sa att: Filip tycker att ”Otto” är så lätt så han vägrar
läsa den (intervju m. Boel 2006-11-14). En annan aspekt föräldrarna tryckte mycket på var att om barnens intresse och nyfikenhet för skönlitteratur väcks redan i tidig ålder, ökar sannolikheten att de kommer att läsa skönlitterära böcker senare i livet. I anslutning till detta sade en av föräldrarna att Om man vänjer barnen från början vid detta arbetssätt kommer de
inte att tycka att det är konstigt senare (intervju m. Rut 2006-11-19). Detta ligger helt i linje med resultaten från projekt som exempelvis Listiga räven (Alleklev & Lindvall 2000). I detta projekt lyckades man motivera och engagera barnen genom att uteslutande använda sig av skön- och facklitteratur istället för av läromedel. Föräldrarna i undersökningen var överens om att om barnens intresse och nyfikenhet för skönlitteratur väcks redan i tidig ålder, ökar sannolikheten att de kommer att läsa skönlitterära böcker senare i livet. Även detta ligger i linje med Listiga räven projektet. En av tankarna bakom Listiga räven är just att man genom att ge barnen angenäma läsupplevelser genom skönlitteratur, kan väcka ett bestående intresse för böcker.
Ytterligare en aspekt som pekar på att vårt arbete kändes inspirerande för barnen, var att två av föräldrarna sade sig ha märkt en förändring och utveckling i barnens sätt att rita efter att ha arbetat med vårt projekt. Boel uttryckte sig så här, Jag såg direkt att det hade hänt något i
Filips sätt att rita. Det var helt plötsligt mycket mer fantasi i bilderna och framför allt mycket fler detaljer än vad han brukade använda tidigare (intervju m. Boel 2006-11-14). Och Cia sa så här: Jag har märkt på Anna att det har varit mycket lärorikt och att hon har varit helt inne
i det. Hon ritade ofta hemma utifrån böckerna och hon ändrade helt sitt sätt att rita. Hon fortsatte detta med att säga att: Det finns fler kreativa möjligheter med skönlitteratur (intervju m. Cia 2006-11-16). Detta tyder jag som att undervisningen engagerade barnen och att de tog innehållet med sig i ”ryggsäcken” när de gick hem. Undervisningen blev alltså inte enbart något de gjorde i skolan och som inte har med livet utanför skolan att göra. Barnen tog istället innehållet till sig och gjorde det till något som angår dem. Detta engagemang kan troligen till stor del bero på att barnen under arbetets gång fick tid att knyta an till, och identifiera sig med figurerna i boken. Denna identifikation är enligt Malmgren & Nilsson (1993), väldigt viktig för barnens helhetsförståelse.
Det framkom dock även vissa farhågor kring skönlitteraturbaserad undervisning, även om några av föräldrarna inte alls kunde så några negativa aspekter kring detta arbetssätt. En förälder påpekade att:
det är nog svårt att fånga barnen på samma sätt med vanliga skönlitterära böcker – de fångar inte på samma sätt som böckerna ni har använt er av – det är inte samma färger eller samma äventyr
(intervju m. Boel 2006-11-14).
En annan av föräldrarna poängterade att en undervisning baserad på skönlitteratur kan bli för svår för de barn som har det svårt för att läsa och skriva. Farhågan hos en av föräldrarna var att risken finns att undervisningen blir flummig om man inte har ett fast läromedel att luta sig mot. Jag ställer mig något undrande till dessa kommentarer. Detta framför allt med anledning av att föräldrarna vid intervjuerna uppvisade en allmän tilltro till undervisningen på skolan (se under rubriken Föräldrarnas medvetenhet om skolans styrdokument). Tvivlar man ändå som förälder på att pedagogerna lyckas hitta engagerande skönlitterära böcker till barnen? Anser föräldrarna kanske att det finns för dåligt utbud av bra och inspirerande barnböcker? Eller är det så att en del av föräldrarna är så omedvetet trygga i sin tro på läroböckerna att de anser att det blir lättare att nivåanpassa undervisningen för barnen. Boel ansåg dock i motsats till detta att det är lättare att nivåanpassa undervisningen genom skönlitteratur än genom läseböcker (intervju m. Boel 2006-11-14). Detta bevisar kanske bara att vi alla är individer och att vi tänker och fungerar olika. Detta gäller givetvis även för våra barn, vilket är en aspekt som är mycket viktig att ha klar för sig när man som pedagog lägger upp sin undervisning.
Skönlitteratur eller traditionella läroböcker?
Jag valde att ställa saken på sin spets, och frågade föräldrarna vad deras barn skulle jobba med i skolan om de fick välja. Detta var den fråga som det tog längst tid för föräldrarna att svara på. Trots denna positiva inställning till skönlitteratur och tematiskt arbete, uppvisar föräldrarna en viss osäkerhet till att skönlitteraturbaserad undervisning helt kan täcka in basen i barnens utbildning. Därför är alla föräldrarna överrens om att undervisningen bör baseras på såväl traditionella läroböcker som skönlitteratur. De vill dock att undervisningen ska domineras av skönlitteratur. För att försöka ge en bild av hur de resonerade har jag valt att redovisa ett långt citat från en av föräldrarna:
...nu vet jag inte om läseboken är tillrättalagd men varför måste det vara en sådan bok? Det kan lika gärna vara skönlitteratur. Det måste vara något som intresserar dem för att de ska bli motiverade att läsa. Men det måste vara texter som de känner att de klarar av! Pelle tycker om läseboken – han kan hitta på egna historier till bilderna. Huvudsaken är att det går ut på att lära sig läsa. Men vanliga böcker är vad man läser senare så kanske vanliga böcker väcker intresse till fortsatt läsning senare? Det gör kanske inte läseboken på samma sätt? Det kan nog vara svårt att få in matten i skönlitteraturen. Just matten lär
man sig nog mer i läromedel. Men det är nog inte fel på andra sättet heller. Där lär man sig matte på det verkliga sättet – man kan sätta in matten i verkligheten. Det är klart, vet man bara vad man ska leta efter och är duktig på att hitta så finns det ju faktiskt siffror på alla sidor i böckerna och så kan man ju räkna dem som kommer till i historien och som försvinner... det är nog bäst med en kombination.
(intervju m. Rut 2006-11-20 ). En annan förälder svarade så här:
Det bör vara mixat. Det ena är för grunden och det andra är för att leva sig in i. Barnen skulle bli oerhört besvikna annars. Man har präglat dem redan från början med att läsa exempelvis Emil- böckerna. Där har de fått en uppfattning om hur skolan är. Men det är viktigt att använda fylleri-böckerna [arbetsböcker som exempelvis Äppel eller Glad svenska, min kommentar] på ett vettigt sätt (intervju m. Nina 2006-11-16).
En av föräldrarna började med att säga att hon gärna såg att hennes son skulle få arbeta med sitt svenskhäfte eftersom han tycker att det är fantastiskt roligt och då måste det väl vara bra
för honom, eller? Sedan fortsatte hon med att säga att det kanske ligger en fara i att alla barn har samma läsebok eller häften som ska fyllas i. Detta förklarade hon med att det lätt blir en tävling och att fokus läggs på att komma längst i stället för på att lära sig något. En stund senare fortsatte hon resonemanget med att säga att hennes son, precis som många andra barn, trots allt behöver den bekräftelse och belöning det ger att via ett facit se att man har fått rätt och klarat av uppgiften. Detta vidareutvecklade hon med att säga att hennes son tycker om att känna att ”jag är där jag ska vara”. Efter ytterligare några minuters samtal sa samma förälder att:
det är farligt med en läsebok eftersom det blir fel när alla ska ha samma bok.Det är olika vad barnen behöver så jag föredrar skönlitteratur i skolan. Det är lättare att nivåanpassa och hitta något som intresserar en själv.
(intervju m. Boel 2006-11-14)
Dessutom ansåg hon att fyllerihäften med givna svar inte föder några egna tankar -det inte finns någon egen lösning! Ett liknande resonemang kom från en annan förälder som sa:
Allt som får en att lära sig att tänka själv är bra. Det utvecklar hjärnan och får barnen att bli kreativa. Fantasin är jätteviktig! Det är klart – den finns kanske inte på samma sätt i läromedel. Det är nog svårt eftersom det är så tillrättalagt och det finns rätta svar.
(intervju m. Rut 2006-11-20).
Föräldrarnas tvekan påminner i vissa fall om de tveksamma barnen i Malmgren och Nilssons (1993) utvärdering av sitt tematiska arbete i en femteklass. En del av eleverna i utvärderingen
kommenterade att de var oroliga för att de inte lärde sig tillräckligt mycket om de traditionellt teoretiska ämnena. Malmgren & Nilsson (1993) gör tyvärr ingen vidare tolkning av orsaken till dessa farhågor. Jag funderar dock på om det kan vara så att det känns nytt och lite otryggt med skönlitteraturbaserad undervisning. Därför vill man bibehålla tryggheten genom att även behålla de gamla välkända läroböckerna i undervisningen. Jag anser att eftersom föräldrarna inte hade egen erfarenhet av detta arbetssätt, vågade de/kunde de inte ställa sig helt och hållet positiva till det. De vet vad de har nu, men inte exakt vad de får genom en annorlunda undervisning. Att föräldrarna anser att de traditionella läromedlen är till för att lära in grunden i barnens utbildning, medan skönlitteraturens uppgift är att ge barnen möjlighet till inlevelse och motivation, anser jag också bero på denna ovisshet om det nya och trygghet i det gamla. Läsning i hemmet
Det har länge talats om hur viktigt det är att föräldrar läser för och samtalar om böcker med sina barn. Detta tycks vara något föräldrarna i denna undersökning har anammat. Alla föräldrarna var väldigt positivt inställda till skönlitteraturläsning i allmänhet och de säger sig verka för att barnen läser mycket hemma. Den gemensamma läsningen sker framför allt när barnen ska gå och lägga sig, men en förälder sade sig dock förlägga den gemensamma läsningen till förmiddagen på helgerna då: Karin inte är för trött, utan orkar vara med och
läsa (intervju m. Linn 2006-11-16). Detta anser jag styrker mitt antagande i början av undersökningen att föräldrarnas generella inställning till skönlitteratur färgar av sig på deras inställning till skönlitteraturbaserad undervisning.
Föräldrarnas medvetenhet om skolans styrdokument
Föräldrarna gav i princip ett och samma svar när jag frågade dem om hur pass medvetna de är om vad som står i skolans styrdokument angående användning av skönlitteratur i undervis-ningen. Ingen av dem har läst vare sig läroplan eller kursplaner och de känner inte heller till vad som står i dessa. En av de tillfrågade föräldrarna sade sig veta en del om målen med undervisningen därför att hon varit på utvecklingssamtal och varit med om att upprätta IUP (Individuell utvecklingsplan) för sina barn. Ingen av föräldrarna uppvisade till en början något egentligt intresse för att ta del av styrdokumenten. En av dem sade så här:
Läroplanen i sig som information – vet inte om det är nyttigt. Alla lärare är så olika – det är viktigare att veta vad läraren undervisar om än att veta läroplanen. En förälder tänker inte på om det som står i läroplanen – utan mer om barnet får stimuli.
En stund senare fyllde samma förälder på med följande kommentarer: Om det inte hade
funkat – då hade jag nog velat veta. När kunnandet blir problem – då söker man kunskaper
När jag ställde frågan om det hade varit intressant att få läroplanen förklarad för sig, svarade en av föräldrarna så här, vilket är representativt för de övriga föräldrarna också, Jag är mycket
intresserad av att veta vad som ska komma. Det hade varit intressant att få planerna förklarade, men jag skulle nog aldrig sätta mig och läsa dem (intervju m. Linn 2006-11-16). I Lpo 94 står det under rubriken Skolans uppdrag att skolan skall vara ett stöd för familjerna i barnens fostran och utveckling och att arbetet därför måste ske i samarbete med hemmet. Nu vet jag inte om detta innebär att föräldrarna, åtminstone i viss mån, borde vara medvetna om vilka styrdokument skolan har att arbeta efter. Det var dock tydligt att medvetenheten om styrdokumenten i det närmaste var obefintlig bland föräldrarna i denna undersökning. Föräldrarna här tycks mena att man inte söker kunskap om vad skolan har att sträva efter förrän man märker att undervisningen inte fungerar tillfredsställande. Detta tolkar jag som det mycket väl skulle kunna förekomma en undervisning helt utan skönlitteratur i en klass, utan att någon skulle reagera. Det kanske vore en idé för personalen på denna skola att på ett lättförståeligt sätt informera föräldrarna om vad som står i styrdokumenten. Då kanske skolan och hemmen i ännu större utsträckning kan samarbeta och sträva åt samma håll med barnens fostran och utveckling till att ta aktiv del av kulturutbudet och till att bli aktiva och kritiska läsare.
Sammanfattning av föräldrarnas åsikter
Sammanfattningsvis kan jag konstatera att föräldrarna i undersökningen är väldigt positivt inställda till tematiskt arbete och de anser att arbetet i skolans olika ämnen bör domineras av skönlitteraturbaserad undervisning. Ingen av de tillfrågade ansåg att skönlitteraturen enbart hör hemma i svenskämnet Föräldrarna vill ha kvar traditionella läromedel som ett komplement i undervisningen. Detta främst för att de på så vis känner större trygghet i att basen i barnens utbildning säkras. Skönlitteraturens roll i undervisningen är, för föräldrarna i denna undersökning, främst att den ger upphov till fantasi, kreativitet, verklighetsanknytning, eget tänkande samt en helhetssyn på undervisningen.
5.3 Återspeglar barnens åsikter föräldrarnas åsikter?
Jag kunde vid samtliga intervjuer känna att efter hand som de fortskred, ändrade uttalandena kurs. Detta tyder på att kommentarerna inte var helt genomtänkta utan såväl föräldrar som barn kom till större insikt om sina egna tankar allteftersom de talade. Även här kan jag känna att Dysthes teori om det dialogiska klassrummets fördelar kommer till sin rätt - först när man ger uttryck för sina tankar, får man syn på vad man egentligen tänker (Dysthe 1996). Min tolkning är att eftersom varken föräldrarna eller barnen i undersökningen tidigare stött på en skönlitteraturbaserad undervisning, har de inte heller givits tillfälle att få syn på sina egna tankar om vad de egentligen tycker om detta. Därför satt de vid intervjun och resonerade sig fram till vilken åsikt de verkligen har.
Vid en gemensam analys av de olika intervjuerna visade det sig att det fanns väldigt likartade svar vid de olika intervjuerna, och att föräldrarna och barnen är överens i många avseenden. Framför allt är såväl föräldrar som barn mycket positiva till att låta skönlitteraturen, genom tematiskt arbete, få en stor roll i undervisningen. De anser samtliga att skönlitteratur inger lärglädje, inspiration och motivation. Traditionella läroböcker fungerar däremot mer som ett kontrollverktyg över var man befinner sig jämfört med sig själv och de andra. Några skillnader i barnens och föräldrarnas resonemang går dock att urskilja. För det första tänker föräldrarna i större utsträckning på verklighetsanknytningen än vad barnen gör. För det andra är föräldrarna på ett helt annat sätt än barnen medvetna om att undervisningen (och därigenom det undervisningen baseras på) ska leda till att man lär sig något. Barnen tänker mestadels på att ha roligt, medan föräldrarna mer är fokuserade på barnens utveckling och framåtskridande. Sist men inte minst tänker barnen i större utsträckning än föräldrarna på det gemensamma samtalet. Jag anser att barnen uppvisar en mycket stor medvetenhet om hur viktigt det är att kunna lyssna och samtala, och de säger sig kunna öva upp denna förmåga främst genom att i grupp diskutera skönlitteratur.
Den fråga jag ställer mig är hur mycket av barnens kommentarer som kommer från barnen själva och hur mycket som kommer från hemmet. Detta kommer jag aldrig att få svar på, men det är ändå en aspekt att ha i åtanke, att många av barnens värderingar troligen har uppkommit under samvaron med sina familjer.
6 Avslutande diskussion
De slutsatser jag drar efter att ha analyserat resultatet av undersökningen, gäller för de föräldrar och barn som medverkade vid denna undersökning. Då urvalet i undersökningen var relativt litet, är jag medveten om att det inte går att dra några generella slutsatser. Det kommer dock ändå att ge en viss fingervisning om hur föräldrar och barn kan ställa sig till skönlitteraturens roll i undervisningen.
Det har varit väldigt givande att få genomföra denna undersökning, och jag anser att det vore mycket intressant att låta samma klass arbeta tematiskt över en längre tid för att sedan göra om intervjuerna. Detta för att se om åsikterna förändras efterhand som barnen och föräldrarna får större erfarenhet av tematisk undervisning.
Undersökningen har visat mig att skönlitterära texter kan vara en utmärkt källa till att skapa en gemensam plattform att grunda undervisningen i skolans olika ämnen på. De skönlitterära texterna kan ha en väldig förmåga att engagera och motivera eleverna till ett undersökande och lärande förhållningssätt, vilket är några av huvudmålen i skolans styrdokument. Det visade sig också i undersökningen att ett tematiskt arbetssätt är mycket effektivt för att klargöra sammanhanget mellan skolans olika ämnen för eleverna. Detta var även föräldrarnas övertygelse, och såväl föräldrar som barn var väldigt positiva till tematisk undervisning. Trots detta uttryckte föräldrarna en viss oro för att basen i barnens lärande inte helt täcks in genom en undervisning baserad på skönlitteratur i stället för på traditionella läroböcker. För att undvika denna misstro och kunna möta den, tror jag att det är oerhört viktigt som pedagog att öppna upp undervisningen för föräldrarna och klargöra hur man arbetar, och varför man arbetar på detta sätt.
En tematisk undervisning erbjuder stora möjligheter till en varierad undervisning. Detta var något som framför allt barnen efterfrågade, och bland annat av denna anledning ville både föräldrar och barn att en del av undervisningen ska ske via traditionella läroböcker. Det är idag allmänt accepterat att vi alla har olika förmågor och olika behov, och jag har blivit övertygad om att en varierad undervisning är det bästa sättet att tillgodose dessa olika förutsättningar. Jag kommer därför att låta min framtida undervisning baseras på skön-litteratur och tematiskt arbete. Men jag kommer, bland annat för att tillgodose barnens och
föräldrarnas önskemål och behov, även att använda mig av väl utvalda delar ur traditionella läroböcker som ett komplement i min undervisning.
Slutligen vill jag poäntera att vi givetvis inte får glömma att det inte självskrivet blir en bra undervisning enbart genom att ta in skönlitteratur i klassrummet. Det viktigaste är trots allt att som pedagog veta vilka mål man strävar efter. Dessutom krävs det naturligtvis även en bra struktur, planering och medvetenhet från pedagogens sida.
Litteraturförteckning
Alleklev, Birgitta & Lindvall Lisbeth, 2000: Listiga räven - Läsinlärning genom
skönlitteratur. Falun: Falu Bokproduktion.
Björk, Maj & Liberg, Caroline, 1996: Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och Kultur.
Bryman, Alan & Bell, Emma, 2005: Företagsekonomiska forskningsmetoder. Malmö: Liber Ekonomi
Dysthe, Olga, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Grundskolans kursplaner och betygskriterier, 2002: Skolverket/Fritzes, Västerås: Edita Västra Aros
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 2001: Examensarbetet i lärarutbildningen:
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget Kåreland, Lena, 1983: Möte med barnlitteraturen. Lund: Liber Förlag.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, 1998: Stockholm: Skolverket/Fritzes. Malmgren, Lars Göran & Nilsson, Jan, 1993: Litteraturläsning på lek och allvar. Lund:
Studentlitteratur.
Molloy, Gunilla, 1996: Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur.
Nationalencyklopedin: Hämtat 2006-12-11
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O324718
Nationalencyklopedin: Hämtat 2006-12-30.
http://www.ne.se.support.mah.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O235662&i_word=l%e4s ebok
Nauclér, Kerstin, 2001: Symposium 2000. Stockholm: Sigma Nilsson, Jan, 1997: Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur. Selander, Staffan, 1988: Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur.
Skardhammar, Anne-Kari, 1994: Litteraturundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Skola för bildning, 1992: SOU 1992:094: Läroplanskommittén,Stockholm Allmänna förl.
Övriga källor
Anteckningar från intervjuer med barn Anteckningar från intervjuer med föräldrar
Observationsanteckningar från lektioner med barnen Bilagor
Bilaga 1 Djupintervjufrågor till barn Bilaga 2 Djupintervjufrågor till föräldrar
