• No results found

Kreativ frågeställning i slöjdens teoretiska delar

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Kreativ frågeställning i slöjdens teoretiska delar"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Självständigt arbete på grundnivå

15 högskolepoäng

Kreativ frågeställning i slöjdens

teoretiska delar

Creative framing of questions in the theoretical parts of handicraft

Claes Witting

Lärarutbildning 90hp

2010-10-24

Handledare: Elisabeth Söderquist Examinator: Marie Leijon

(2)
(3)

Abstract

I detta arbete studeras ett försök att formulera frågemallar för reflektionsarbete i ämnet slöjd enligt Kreativ Frågeställning, ett moment ur en metod kallad LIP, LösningsInriktad Pedagogik. Detta för att ge eleverna förutsättningar att med metodens processfrågor (öppna frågor) kunna reflektera över hela slöjdprocessen och nyvunna kunskaper. LIP är egentligen att se som ett övergripande förhållningssätt som riktar sig mot avvikelser mot normer och osociala beteenden, till exempel störande av ordning i klassrummen, prat, ”trams” och så vidare. Arbetet är en kvalitativ empirisk undersökning av elevers planering och reflektionsarbete före och efter slöjdprojekt och undersökningen sker helt och hållet i den vardag elever och lärare rör sig i.

Arbetet berör också slöjdens ”tysta kunskap” och ordlösa lärande som gör att det kan vara svårt både för elev och lärare att beskriva och berätta vad som hänt i en slöjdprocess. Resultatet visar att LIP stimulerar och främjar resonemang och kreativitet, samt ger förutsättningar att kunna omvandla handens kunskaper till språk, processtänkande och ett lösningsinriktat förhållningssätt i slöjden om rätt förutsättningar ges.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning sid. 6

2. Bakgrund sid. 7

2.2 Slöjdprocessen sid. 8

2.3 Mallarnas betydelse sid. 10

2.4 Utveckling av mall sid. 11

3 Syfte och problemställning sid. 14

4 Litteraturgenomgång sid. 15

4.2 Introduktion sid. 16

4.3 I den skapande processens förarbete sid. 18

4.4 I den skapande processens efterarbete sid. 19

4.5 Lösningsinriktad pedagogik (LIP) sid. 21

4.6 Kreativ frågeställning sid. 22

5 Metodval sid. 25 5.2 Undersökningsgrupp sid. 25 5.3 Genomförande sid. 26 5.3.1 Enkäter sid. 26 5.3.2 Reflektioner sid. 27 5.3.3 Samtal sid. 27

5.3.4 Egna erfarenheter sid. 28

5.4 Bearbetning sid. 29

5.5 Tillförlitlighet sid. 30

5.6 Etiska aspekter sid. 31

6 Resultat gällande förarbetet sid. 32

6.2 Resultat gällande efterarbetet sid. 34

7 Diskussion och analys sid. 37

(6)

1 Inledning

På skolan detta arbete kretsar kring har bedömningsrutinerna av elevernas arbeten i slöjd utvecklats genom åren. En utveckling genomförd främst av skolans centralt ämnesansvarige, när hon inte arbetat på Skolverket med Lgr11, men som även jag varit aktiv och delaktig i. Bedömningsrutinerna som utvecklats gäller såväl de av processkvalitet som de av produktkvalitet. Till exempel finns tydliga och koncisa formuleringar av kunskapsmål och kravnivåer för start- och slutreflektioner formulerat, för eleverna att förhålla sig till i sitt arbete och för lärarna att använda i sina bedömningar av dessa arbeten. Jag blev med tiden mer och mer intresserad och fascinerad av hur frågeformuleringarna i elevernas mallar, för dessa arbeten, påverkade deras resultat och jag såg det som min uppgift att arbeta för att lyfta dessa delar och belysa vikten av dem för eleverna. Att vara lärare innebär inte bara att förmedla kunskap till elever. En mycket stor del är att skapa rätt förutsättningar för eleverna att ta emot denna. Riktigt intressant blir det när eleverna dessutom använder den konstruktivt för egen del. Arbetet med att utveckla reflektionernas frågor påbörjades innan bekantskapen med LIP gjordes.

Reflektion och processtänkande är en del av vardagen för eleverna på denna skola. Den enskilde eleven och klassläraren har varje vecka ett personligt handledarsamtal om 15 minuter. Där läggs planering för samtliga ämnen kommande vecka upp men en lika viktig del är reflektion över den gångna veckan. Här reflekterar eleven över hur planeringen fungerat och, om den inte gjort det, vad det kan bero på. Strategier för att komma vidare läggs upp och nästa vecka summeras och jämförs. En föreläsning av grundarna av arbetsmetoden LIP, för att ge lärarna fler verktyg i handledarsamtalen, gav arbetet med slöjdens reflektionsmallar en tydligare riktning och att skriva examensarbete gav mig en anledning att studera resultatet av detta arbete objektivt och vetenskapligt.

(7)

2 Bakgrund

Då slöjden infördes i svenska skolor mot slutet av 1800-talet skulle den bevara de hantverkskunskaper man var orolig skulle försvinna i och med industrisamhället. Slöjden skapades också som ett ämne yrkesförberedande för ett arbetsliv i den tillverkande industrin (Lindström 2008). I den nationella utvärderingen av grundskolan 2003, står att läsa att i den första läroplanen 1962 hade slöjdämnet två slöjdarter med gemensam målsättning, någonting som följde med genom läroplanerna 1969 och 1980. Vidare att i läroplanen 1969 tonas det manuella arbetet ner och ses inte längre som ett isolerat mål i sig, utan blir ett led i elevens allsidiga utveckling och att i Lpo94 tas texter och specifikt innehåll angående slöjdarterna bort (Skolverket 2004).

Sålunda är slöjden nu ett ämne med en mängd bedömningsparametrar av problemlösningskaraktär, designfrågor och inte minst krav på eleven att kunna planera för- och reflektera över arbetsinsats före, under och efter själva färdigställandet, det vill säga hantverket.

Enligt Lpo94 har skolan att sträva efter att varje elev ”lär sig att använda sina kunskaper som redskap för att reflektera över erfarenheter” (Lpo94 Utbildningsdepartementet). Detta mål är ett övergripande mål och detaljer specificeras för de enskilda ämnena. Teoretiserandet av ämnet slöjd det vill säga elevens förmåga att planera, tänka genom, reflektera före, under och efter ett projekt, överblicka sin förmåga och bedöma sitt eget arbete skall av läraren bedömas på samma sätt som själva hantverket utifrån klara och koncisa krav gällande innehåll och tankegångar i till exempel start- och slutreflektioner. I den, i detta arbete, specifika skolans framtagna bedömningsmatris för Projekt i Bild- och Form, bedöms planeringsarbetet bland annat efter om eleven har tydlig problemformulering, genomarbetade skisser med mera. I slutreflektionen bedöms bland annat om eleven presenterar, värderar och motiverar produkt och process på

(8)

I Lgr11 uttrycks det intellektuella arbetet, kombinerat med det rena hantverket mycket tydligt:

Slöjd innebär manuellt och intellektuellt arbete i förening vilket utvecklar kreativitet, och stärker tilltron till förmågan att klara uppgifter i det dagliga livet. Dessa förmågor är betydelsefulla för både individens och samhällets utveckling. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin skicklighet i en process där tanke,

sinnesupplevelse och handling samverkar.

Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla idéer, överväga olika lösningar, framställa föremål och värdera resultat.

Ur Lgr 11: kursplan i slöjd i grundskolan

Att stimulera och främja elevernas kreativitet inom framför allt slöjden, men även bilden gäller sålunda inte bara det manuella arbetet; framställande av slöjdprodukt. En lika viktig del att stimulera och ge rätt förutsättningar för, är det intellektuella arbetet det vill säga problemformulering, planering och reflektion.

2.2 Slöjdprocessen

Skolverket beskriver i sin rapport Slöjd, Huvudrapport, Skolverkets rapport nr 24 (1993) slöjden utifrån fyra faser: Välja, Planera, Utföra och Värdera. Faserna är beroende av varandra och växelverkar under hela processen. Slöjdprocessen delas, på den i detta arbete berörda skolan, in i fyra delar som sammantaget utgör ett projekt:

· Presentation och problemformulering · Planering och skissning

· Färdigställande

· Reflektion över projektet

Projektet bedöms enligt den bedömningsmatris eleverna har att förhålla sig till i sitt arbete och som läraren använder sig av i sitt arbete. Den är som nämnt uppdelad i en avdelning som behandlar Processkvaliteten och en som behandlar Produktkvaliteten. Det övergripande målet är alltid att kunna genomföra ett projekt och ta ansvar för arbetsprocessen. I det enskilda projektet finns sedan

(9)

specifika mål för ämnet slöjd, till exempel att kunna sammanfoga material, skapa form anpassad för funktion och så vidare.

På den aktuella skolan sker färdigställandet på annan ort, en kursgård där elever och medföljande lärare tillbringar en vecka per projekt. Hantverksundervisningen tillhandahålls av lärare på Kursgården, hemskolans Bild och Form lärare följer inte med, såvida det inte gäller den årskurs där den egna klassen ingår. Arbetsupplägget inom slöjd ger på ett naturligt sätt förutsättningar för ett väl genomfört förberedelsearbete. Detta arbete "frikopplas" från hantverket, datum för avresa till Kursgården ligger fast; du kommer inte snabbare in i slöjdsalen bara för att du hastar genom förberedelserna. Det kan annars finnas en tendens att elever snabbt vill få skissning och planering avklarat för att komma in och påbörja sitt "riktiga" arbete.

Ett slöjdprojekt börjar på hemskolan med presentation av det tema eleverna har att arbeta inom, det kan vara till exempel ”Tema förvaring”. Fokusmål för slöjden kan till exempel vara Att sammanfoga material och Att tillverka föremål

anpassade för funktion. Vad som skall förvaras, hur det skall förvaras, vad som

måste tillverkas för att uppfylla de krav som individuellt ställs upp, vilka material som krävs, arbetssätt, teknik, verktyg med mera blir den enskilda elevens egen problemformulering. Sedan följer skrivande av startreflektion, skissning två och/eller tredimensionellt och slutligen skapande av ritning med mått, beskrivning av eventuell ytbehandling, mönster, applikationer med mera. Allt detta förarbete bedöms av ansvarig lärare på hemskolan.

Färdigställandet av slöjdprodukten sker på Kursgården där elevens insats gällande hur hon arbetat, drivkraft, problemlösning med mera samt produktkvalitet och elevens hantverkskunskaper bedöms. Efterarbetet, det vill säga slutreflektionen, skrivs och bedöms väl tillbaka på hemskolan. Ibland har eleverna fått skriva slutreflektioner på kursgården i direkt anslutning till hantverksarbetet men då efter en annan mall än den som den här berörda skolan tillhandahåller. Eleverna på detta arbetes berörda skola, har av sin Bild och Form lärare näst intill förbjudits att skriva reflektioner på Kursgården. Detta på grund av åsikten att slutreflektioner inte är någonting som skrivs under tidspress och innan man hunnit få distans till sitt arbete. Eleverna ska komma hem, visa upp sina arbeten, få kommentarer, se sina alster med nya ögon i nya sammanhang och

(10)

först därefter börja formulera en slutreflektion som sedan skrivs ner veckan efter hemkomsten.

2.3 Mallarnas betydelse

Det intellektuella arbetet; att skriva startreflektioner, planera, skissa med mera är någonting elever i alla skolor över hela Sverige rimligtvis gör i ämnet slöjd eftersom det är i linje med Skolverkets intentioner (se kap 2.2 Skolverkets rapport nr 24 och nr 2 av 4 nämnda faser i slöjdarbetet). Att slöjdprocessens alla delar fokuseras av samtliga lärare är också vad Skolverket kom fram till i Nationella Utvärderingen 2003 (Hasselskog & Johansson 2008). Mallar för start- och slutreflektioner ser, enligt min erfarenhet som vikarie på olika skolor under ett antal år, ut på olika sätt. Frågeställningar och upplägg går från enkla punktfrågor, till mer utvecklande frågor som kräver löpande text. Högre och mer specificerade krav på reflektioners innehåll och kvalitet, ställer dock högre krav på de frågor som ska besvaras och tänkas över samt hur dessa frågor är formulerade. Det faller på pedagogens lott att konstruera förutsättningar för eleverna att hitta rätt och ge dem rätt förutsättningar att arbeta mot sina mål.

Elever som har en förmåga att uttrycka sig väl verbalt, såväl som i skrift, som har en god läsförståelse och kan omsätta bedömningskriterier till ett arbetsunderlag för sig själva, kan även med enkla mallar i punktform, formulera problemställningar likaväl som genomlysande reflektioner. De elever som inte behärskar dessa förmågor till fullo, kan komma att leverera kortfattade planeringar och slutreflektioner som egentligen bara är summeringar av det gjorda arbetet. Mallar som uppmuntrar och uppmanar att fundera vidare och djupare, ger även dessa elever bättre förutsättningar att arbeta mot högre bedömningskriterier. Lärarens uppgift att göra det lättare för eleverna att omformulera och befästa sina nya kunskaper, är enligt min mening en viktig ingrediens i strävan mot en skola för alla.

(11)

2.4 Utveckling av mall

Efter att ha gått genom och bedömt elevernas reflektionsarbeten mot bedömningsmatrisens kriterier, och upptäckt att nästan inga av dessa arbeten nådde upp till högre bedömningar, började jag titta på de mallar för reflektionsarbeten som erbjöds eleverna. Jag kom snabbt fram till att eleverna aldrig skulle kunna uppnå högre bedömningar i sina reflektionsarbeten om detta var det arbetsunderlag de hade att förhålla sig till. Under terminernas gång har jag sedan ändrat och justerat mallarnas frågeställningar allt efter som. Detta arbete påbörjades fyra terminer innan undersökningen för detta examensarbete påbörjades.

Mallen för startreflektion var på den berörda skolan 2008, formulerad så att eleven skulle tänka på sitt (1) Mål med projektet, både personliga mål och målen för ämnet, hur eleven skulle göra för att utmana sig själv o.s.v. efter detta följde (2) Vad, där en kort beskrivning av projektet skulle formuleras. Sedan kom (3)

Förväntningar, och (4) Hur, där tekniker och nya kunskaper som behövdes

skulle tänkas över. (5) Material, vad behövs, hur mycket o.s.v. följt av (6)

Farhågor, är det någonting du vill ha särskild hjälp med? (7) Planering, gör en

tidsplan och (8) Redovisning, hur vill du redovisa projektet?

Undertexterna till frågorna ger eleverna lite material att arbeta med men det kan vara svårt för den enskilde eleven att hitta rätt ingång i förhållande till sin egen förkunskap och till bedömningsmatrisens beskrivning av vad som ska ingå i en startreflektion i de högre bedömningarna.

Mallen för slutreflektion var formulerad enligt följande:

· Beskriv vad du lärt dig, dina kunskaper · Blev resultatet som du tänkt dig? · Vad gick bra?

· Vad gick mindre bra?

· Har du uppfyllt dina personliga mål? · Fungerade tidsplanen?

(12)

Den första punkten behandlar, vid ett första påseende, endast de rena hantverkskunskaper eleven tillskansat sig under projektet, att reflektera över hela processen genom projektet ter sig väldigt avlägset. Fyra av dessa frågor kan besvaras med ett enkelt ”ja” eller ”nej” och inbjuder inte till resonemang, processtänkande och reflektion. För att leda elevernas tankar och formuleringar i en annan riktning, samt underlätta ett tanke- och formuleringssätt som innehåller reflektion och processtänkande, började omformuleringsarbetet av mallarna för start- och slutreflektioner.

Mallarnas frågor formulerades efter vad som krävs av ingredienserna i svaren i de högre bedömningskriterierna. Tanken var att frågorna i startreflektionen skulle underlätta ett lösningsinriktat förhållningssätt och stimulera individens egen förmåga att lösa egna problem. Utvecklingen av har skett successivt och varje gång en ny formulering eller en komplettering av en fråga har gjorts, har eleverna fått använda den nya mallen. Mallarna har också utvecklats i samråd med lärarna på den kursgård där elevernas färdigställande av slöjdalster sker. Slutreflektionens frågor skulle leda till processtänkande, reflektion och summering.

I startreflektionen har till exempel punkten Hur nu en undertext:

Det kan vara svårt att beskriva men: du vet ju hur ditt färdiga resultat ska se ut, försök beskriva hur och vad du ska göra för att få det precis så. Försök att i förväg ”se” vilka problem och svårigheter du kan stöta på.

Kan du få idéer och uppslag till lösningar genom att titta på redan färdiga saker och hur någon annan gjort?

Behöver du lära dig någon ny teknik eller arbetsmetod?

Slutreflektionen har frågor som ”jag vill att du ska tänka på innan du formulerar svaret”:

Finns det något moment du kunde ha gjort annorlunda för att få samma eller kanske bättre resultat?

Har du t.ex. genom att göra misstag kommit på hur du skulle ha gjort istället? Försök beskriva din insats i hela projektet, har du lärt dig någonting nytt förutom själva hantverket/slöjden?

(13)

Denna sista uppmaning för att släppa fokus från själva hantverket och lyfta hela projektets delar för eleverna. Idén är att leda in reflektionsarbetet att gälla hela projektet från den första idén till det färdiga resultatet, för att belysa de allmännyttiga kunskaper och erfarenheter slöjden bidrar med.

Det är inte alltid arbetet blir som planerat. Man kan ha misslyckats av olika anledningar och komma hem med en slöjdprodukt man inte är nöjd med. Det är aldrig roligt men då är det viktigt att eleverna får klart för sig att det även är kunskaperna som bedöms. Dessa kan man ha fått under arbetets gång, även om själva hantverksprodukten denna gång inte blev så lyckad. Kan man då i sin slutreflektion beskriva vad som gått snett, varför och hur man skulle ha gjort istället visar man på det sättet sina kunskaper, det kan även ge tankar och strategier inför nästa projekt.

Eleverna uppmanas också att fotodokumentera sin hantverksprocess och använda bilderna som processdagbok och sedan i sitt reflektionsarbete. Bilderna kan hjälpa dem att minnas och dessutom göra det lättare för dem att beskriva processen i ord. Meningen är att ge eleven möjligheter att på ett nytt sätt befästa sina kunskaper, att använda det skrivna ordet som komplement till handens kunskaper och bidra till att ge slöjden det språk som behövs för att ge ämnet en teori.

(14)

3 Syfte och problemställning

Syftet med detta arbete är att undersöka resultatet av användandet av tekniken Kreativ Frågeställning och om det påverkar elevernas reflektionsarbete och processtänkande i ämnet slöjd.

Det övergripande målet i Lpo94 (Utbildningsdepartementet 1994) är att

eleverna ska lära sig att uttrycka, manifestera och reflektera över sina kunskaper. Elevernas allsidiga utveckling ska gynnas, bland annat i och med stimulans av deras intellektuella arbete i slöjd. Läroprocessen i slöjd och bild ska ge kunskaper och färdigheter som är till nytta långt utanför slöjdsalen, inte minst de reflekterande delarna. Förmågan att problematisera en uppgift är av avgörande betydelse för hur väl man lyckas, vilket kommer att tas upp i kap. 5.3. Att sedan avsluta med att omformulera handens kunskaper till text ger eleven en möjlighet att bli medveten om sina faktiska kunskaper och läraren en inblick i dessa. Medvetandet av dessa kunskaper kan sedan göra det lättare för eleven att planera nästa uppgift och för läraren att ge en formativ bedömning.

Att ge eleverna möjlighet till utveckling av det intellektuella arbetet; de teoretiska delarna, kräver att öppna frågor ställs på rätt sätt vid rätt tillfälle. Att formulera frågeställningarna till reflektionsarbetet på ett sådant sätt är en viktig och betydande del av det arbete läraren har i utarbetandet av den didaktiska planen. Läraren måste titta på vad eleven har för förkunskaper innan läroprocessen startar, kvaliteter eleven visar under processen och kunskapskvaliteter eleven visar efter arbetet (Lindström och Pennlert 2004). Frågorna som här ställs och undersöks är om Kreativ Frågeställning påverkar elevernas förutsättningar för reflektion före och efter ett slöjdprojekt och om det påverkar förutsättningarna, hur det gör det.

(15)

4 Litteraturgenomgång

I forskning kring kreativitet och slöjdämnet finns mycket material om vilka faktorer som stimulerar kreativitet, processtänkande, problemlösning och inlärningsprocesser. Liksom det finns mycket skrivet om reflektionsarbetets betydelse för elevers förståelse och kunskapsmanifestering. Däremot har jag inte funnit någonting om hur man som pedagog ska arbeta för att underlätta detta reflektionsarbete. Arbetets litteratur om kreativ frågeställning och LIP (LösningsInriktad Pedagogik) av Kerstin Måhlberg och Maud Sjöblom rör inte processfrågors användning riktat mot ett enskilt ämne, utan som ett övergripande pedagogiskt förhållningssätt. Jag kontaktade Måhlberg och Sjöblom för att förhöra mig om de själva arbetat med, eller kände till något arbete för att applicera LIP på enskilda skolämnen och fick till svar att de inte kände till någonting sådant. De tyckte däremot att detta arbete lät mycket intressant och de önskade ett exemplar av examensarbetet, väl genomfört.

Arbetets valda litteratur börjar med att bland annat beskriva skillnaden i kunskapsinhämtning och status mellan slöjd och teoretiska ämnen, det vill säga, en bakgrund till dagens arbetssätt och styrdokument, samt ger en bild av en del av svårigheterna att finna rätt bedömningsgrund av slöjdarbetet. Vald litteratur om slöjdens förarbete visar på nyttan och betydelsen av ett väl genomfört förberedelsearbete med problematisering, skissning med mera. Litteraturen om efterarbete belyser vikten av att elever tillåts växa i samspel och på olika sätt bli medvetna om, och kunna formulera handens kunskap på ett nytt sätt. Det visar även på svårigheterna för pedagogerna att hitta rätt verktyg för att bedöma rätt saker och att även slöjden behöver ett språk för att underlätta arbetet med att synliggöra dessa. I detta arbete delas för enkelhetens skull litteraturen in i separata delar. Introduktionen följs av förarbete som behandlar problematisering, planering och skissning. Därefter kommer efterarbete om bland annat reflektion över utveckling samt värdering. Kapitlet avslutas med en presentation av LIP och Kreativ Frågeställning.

(16)

4.2 Introduktion

Behovet av ett nytt sätt att lära och även en ny syn på kunskap, har gjort att reflektionen och metakognition har blivit viktiga delar i de mål som sätts upp för utbildningen i den svenska skolan. Inte minst inom estetämnena är de vitala delar i slöjdprocessen.

Jarl Cederblad skriver i Learning by observation om förhållandet mästare - lärling (i skolvärlden lärare – elev (förf. anm.)) och det som kallas tyst kunskap. De färdigheter och kunskap en lärling tillägnar sig är tyst, det vill säga: den förs vidare utan verbalt specificerande. Cederblad hänvisar till Michael Polanyi The

tactic dimension (1983) samt Bertil Rolf Profession, tradition och tyst kunskap (1991) och menar att språket blir nedprioriterat, till och med överflödigt. Som

exempel på tyst kunskap ger Cederblad färdigheten att cykla. Ingen kan ge en sådan beskrivning av att cykla så att man kan göra det första gången. Beslut i slöjdarbetet sker många gånger från fysisk känsla utifrån erfarenheter, materialets egenskaper med mera (Cederblad 2007).

I Sverige, liksom i de flesta samhällen har skolan varit hemvist för den bokliga bildningen, skriver Roger Säljö, nyttan av slöjden och dess berättigande har varit ifrågasatt och stödet för slöjden har varit mycket svagt. Han hänvisar vidare till Peter Hasselskogs och Marléne Johnssons Slöjdämnet efter millennieskiftet (2008), där det beskrivs att elever är positivt inställda till slöjd men att de, liksom deras föräldrar har svårt att se ämnets kunskapskvaliteter och bidrag till den egna utvecklingen. Man ser inte slöjden som en kunskapsmässigt central del av skolan. Traditioner och kultur med rötterna i det antika Grekland, där intellektet överordnades kroppen och handen, skapar vår syn på kunskap (Säljö 2008). Slöjden motiverades från början ur ekonomiska synpunkter, för främjande av husbehovsslöjd och husflit och var en tidig yrkesundervisning. Otto Salomon skapade i Näässlöjden ett pedagogiskt system där största vikten lades vid tekniskt fulländat utförande. Redan arkitekten Carl Malmsten var kritisk till denna metod och menade att barnet skulle ställas i centrum, istället för tekniska moment och verktyg.

(17)

övergick successivt till att bli ett ämne för konstnärligt skapande (Lindström 2008). Människans förmåga att bearbeta material och omvandla dem till nyttoprylar och konstföremål är central för vår kunskapsutveckling. Man kan, om man inte oreflekterat ser intellektet och tänkandet som överordnade handens och kroppens uttryck, finna att "förmågan att skapa artefakter är ett grundläggande

sätt att tänka och uttrycka sig". Interagerandet med fysiska material gör att

mänskliga talanger utvecklas allsidigt och skärper våra sinnen. Det vi kallar

design är en grundläggande form för mänskligt lärande och framtiden för slöjden

hänger på att man kan artikulera ämnets bidrag till den allsidiga utvecklingen. Slöjden utvecklar kunskaper på en allmän nivå. Problemlösning och samarbete, att använda händer och intellekt i skapande, är saker som låter oss tänka och kommunicera i en integrerad process. Lärande genom skapande får allt större fokus, idéers omvandling till ritningar och bilder som ligger till grund för bearbetning och genomförande är ett multisensoriskt och multimodalt arbete och en viktig del av socialisationen av människor (Säljö 2008).

Att arbetssättet med slöjdprocessen det vill säga idé, planering, genomförande och värdering, fokuseras av samtliga lärare konstateras av Skolverket i NU-03. Arbete enligt slöjprocessen kopplar mycket tydligt till målen i den övergripande läroplanen i Lpo94 genom att elever tänker, löser problem och agerar utifrån material och redskap. Det finns inga givna lösningar när material blir produkt och nya lösningar hela tiden krävs. Att använda olika sinnen, fatta beslut och att kunna föreställa sig är även viktiga kunskaper i andra sammanhang än i slöjden men det är, trots att tre av fyra elever uppger att de utvecklas i problemlösning och drygt häften säger att de lärt sig reflektera över det egna arbetet, ingenting eleverna själva lyfter eller resonerar kring enligt Skolverkets rapport (Hasselskog och Johansson 2008).

(18)

4.3 I den skapande processens förarbete

Det intellektuella arbetet att problematisera sin uppgift är av avgörande betydelse för hur processen avlöper och för den individuella utvecklingen. Lars Lindström pekar på den mest kända experimentella studien av detta, utförd av Jacob Getzels och Mihály Csíkszentmihályi vid Chicagouniversitetet 1976, där ett antal konststuderande fick i uppgift att teckna ett stilleben. Forskarna fann ett tydligt samband mellan studenternas benägenhet att problematisera uppgiften och deras framgång efter avslutad utbildning. De som redan under utbildningen formulerade egna problem, var de som sedan hade störst framgång i yrket. Lindström talar om noviser och experter; novisen kastar sig direkt in i utförandet, utan att kunna föreställa sig de frågor och svårigheter som kan dyka upp. Hon tvingas att ”söka lösningar på tekniska och formspråkliga problem direkt i materialet”. Följden blir att novisen inte är herre över processen, utan blir, som oförbered, styrd av materialet och dess egenskaper. Experten har däremot ett mål och en idé som hon, ofta genom skisser, arbetat genom och hon har en överblick över processen, hon använder sig av förlagor och känner igen problemen allteftersom de dyker upp och vet hur hon ska handskas med dem (Lindström 2006) vilket visar på en startreflektions betydelse för att söka vägar genom ett projekt.

Ett exempel som belyser detta beskrivs av Kajsa Borg och Lars Lindström. Elever som ville tillverka adventsljusstakar, får fyra ljus av läraren för att få idéer och komma igång med planeringen. De bestämmer sig för att jobba med trä, då de bara behöver borra tillräckligt stora hål för ljusen. Problemet uppstår när de dividerar träbitens längd med fyra och upptäcker att de bara får tre sträck att placera borrspetsen i. Eleverna diskuterar och lösningen blir att dividera med åtta och borra i vart annat streck (Borg och Lindström 2008). De nämner här ett problem som i och för sig gick att lösa snabbt och lätt men med förberedelsearbete; problematisering, skissning och ritning, hade problemet möjligen varit löst innan de satte igång med tillverkningen. Jag menar att det är kanske inte säkert att borrning i strecken alls är den enklaste lösningen.

(19)

Av vikt för resultatet är att man inte har för bråttom med slutliga former och förslag, man måste vrida och vända på betingelserna i sitt projekt och pröva olika medel och material utan att försöka formulera svar och lösningar. Att skissa på rätt sätt är en svår konst. Man har en ballast av tidigare erfarenheter och den professionella skissaren anstränger sig aktivt för att bli av med de begränsningar dessa utgör (Birgerstam 2000). Även här belyses vikten av att kunna använda förlagor, våga pröva på, och lära sig någonting nytt.

4.4 I den skapande processens efterarbete

Gällande förmågan till självvärdering menar Lindström att de flesta elever kan peka ut starka och svaga sidor i det egna arbetet. De klarar däremot inte att på egen hand välja ut skisser, kasserat arbete och utkast som visar den egna utvecklingen. Undersökande arbete, självvärdering, förmåga att använda förebilder är ingenting som elever automatiskt blir bättre på efterhand. Han har funnit att barn gärna pratar om hur de gått till väga och pekar på att det här finns

en ”potentiell utvecklingszon” där barnet kan växa i samspel med sin omgivning. För att undersöka detta valdes två profilklasser ur Stockholms Bild och

Formklasser ut och det visade ”inte särskilt förvånande” på stora skillnader i resultat mot vanliga klasser, vid grundskolans slut var skillnaden dramatisk med hänsyn till processkriterierna. Detta förklaras av att eleverna i profilklasserna haft tid och möjlighet att fördjupa sig och slutföra sitt arbete. Ges eleverna möjlighet att fördjupa sig och sätta ord på sina erfarenheter ”klarar de ofta av mer än vi tror!” (Lindström2006).

Elever lär sig i första hand med hjälp av vad de ser, hör och känner, inte med hjälp av ord. Eleverna kan en hel del om slöjd, som aldrig uttrycks i fullständiga meningar. Vid undervisning i ämnet används ofta det talade språket som ett komplement till gester, och kroppsspråk. Eleven lär sig slöjda genom att iaktta, inte genom att läsa texter. Det bidrar till att det kan vara svårt för elever att beskriva och berätta vad de egentligen kan, skriver Kajsa Borg. Ett exempel på detta visar hon i berättelsen om ett slöjdarbete i åk 6. Eleven skriver i slöjddagboken att hon börjat på ett klänningslinne men att hon fick korta upp det

(20)

lite, annars var det för urringat. Hon tyckte inte att det var särskilt svårt och hon menade att hon inte lärt sig någonting nytt, i varje fall inte vad hon lagt märke till. Eleven hade bevisligen gjort en hel del men var osäker på om hon lärt sig någonting. Borg menar att det även för lärare kan det vara svårt, man har en benägenhet att titta på vad eleverna tillverkat, snarare än vad eleverna egentligen kan, eftersom det talade språket inte är det enda mediet för kommunikation. Detta är en annan anledning att intressera sig för språket i slöjdsalen, menar Borg. Hon hänvisar till Säljö som beskriver att den allmänna traditionen att skilja på teori och praktik, och låta slöjdämnet framstå som praktiskt och ateoretiskt, gör att slöjden blir ett ämne som saknar egen teori. Görandet blir det viktiga och man tittar inte på vilka kunskaper, av vikt även utanför slöjdsalen, som manifesteras genom slöjdprocessen (Borg 2008).

Marner menar att de estetiska läroprocesserna är viktiga för alla ämnen. I de estetiska läroprocesserna är eleven mer medskapande än en behållare för obearbetad information. (Marner 2005). Han menar att det är genom dialog kunskap växer, dialogen står mellan lärare- elev och elev- elev. Det är här kunskapen växer, snarare än ur lärarens monolog. Kajsa Borg hänvisar till Marners och Örtegrens dikotomiska sammanställning av instrumentella och estetiska läroprocesser:

Instrumentella Läroprocesser Estetiska läroprocesser

Eleven som behållare för kunskap Elever som medskapare i en

kunskapsprocess

Läraren som förmedlare av färdig Läraren som iscensättare av

kunskap kunskapssituationer

Enstämmig skolmiljö Flerstämmig skolmiljö

Fakta Upptäckt

Atomisering Transfer, överskridning Fast textbegrepp Vidgat textbegrepp,

multimodalitet er

Svar utan frågor Kunskap ur dialog

Automatiserad kunskap Främmandegörande kunskap

Reproduktion Kreativitet

Snävt kunskapsbegrepp Vidgat kunskapsbegrepp

Ytkunskap Djupkunskap

Förväntad kunskap Förvånande kunskap Fasta begrepp Skapande begrepp Entydig kunskap Mångtydig kunskap

(21)

Hon menar att i denna förståelse kan estetiska läroprocesser komma till stånd i

vilket ämne som helst, förutsatt att spelrum ges för dessa processer (Borg 2006). Fuglestad delar in de pedagogiska processerna i Processorienterad kultur och

Produktorienterad kultur. I hans sammanställning är undervisningen i en

processorienterad kultur mer av en samtalssituation mellan det yttre (undervisnings)samtalet och det inre (läro)samtalet. Lärande är att konstruera kunskap i dialog med andra, läraren stimulerar och eleven är aktivt deltagande och parterna har ett gemensamt ansvar. I den produktorienterade kulturen är undervisningen endast förmedling av kunskap, lärande är då att ta emot kunskap och lagra den, lärarrollen är att förmedla och eleven är passiv mottagare för att uppnå uppsatta mål (Fuglestad 1999). Dessa uppdelningar anser jag, rör samma ämne; skillnaden mellan att upprepa andras kunskap och att använda kunskap för att lösa egna problem och vidareutveckla.

4.5 Lösningsinriktad pedagogik (LIP)

Den lösningsinriktade pedagogiken är ett dialogiskt förhållningssätt som är en angelägenhet inte bara i skolans värld, förhållningssättet främjar mänsklig utveckling på alla plan. Grundbulten är att hela tiden anstränga sig att uppmärksamma det som fungerar bra, istället för att titta på det som inte fungerar. Det talas om ett övergripande förhållningssätt som ger nya ingångar och angreppspunkter mot t.ex. osociala beteenden och avvikelser mot de gängse normerna (Måhlberg och Sjöblom 2009). Istället för det, verkar det som, vanligast förekommande och det till pedagoger utlärda problembaserade tillvägagångssättet att försöka förstå, så fokuserar man på de saker som inger hopp och framgång mot att annars fastna i problem och orsaker.

En mycket viktig beståndsdel i den lösningsinriktade pedagogiken är elevens självständigt formulerade mål, istället för lärarens. Med ett lösningsinriktat förhållningssätt fokuserar man på samarbete och individens förmåga att lösa egna problem, just denna del är pedagogikens mest effektiva fokus.

(22)

I den lösningsinriktade pedagogiken utgår man från att lösningen inte har med problemet att göra, man tänker inte bort problemet eller låtas inte att det inte finns, skillnaden är att man inte försöker lösa problemet åt eleven. Man arbetar mot att konstruera lösningar där eleven uppmuntras att göra mer av det som fungerar istället och för att nå framgång undviker man att analysera själva problemet som bara skapar skuldkänslor och ger dåligt samvete, utan lägger tonvikten vid att locka fram lösningar. (Måhlberg och Sjöblom 2009). Detta berör mer de rent sociala frågorna men själva tankesättet och tekniken kan, anser jag, gå att applicera på arbetssätt i enskilda ämnen också. Ett praktiskt ämne som slöjd skulle då kunna ge en handfast och fysiskt existerande produkt som resultat av LIP´s arbetsmodell ”Att bygga lösningar istället för att lösa problem”

.

4.6 Kreativ frågeställning

De kreativa frågorna kallas även processfrågor och hjälper eleven att beskriva och tänka omkring sina resurser, mål och lösningar. De ska vidga sinnet och fantasin, inbjuda till eftertanke och reflektion i nya banor som handlar om framtiden. Man efterfrågar mer av elevernas egna tankar och känslor i dessa frågor än i enkla ”ja och nej frågor”, frågorna formar svaren. De kreativa processfrågorna lyfter den enskildes förutsättningar genom att till exempel fråga När fungerar det bäst, Hur har du löst liknande problem tidigare och Vem kan vara till bäst hjälp (Måhlberg och Sjöblom 2009).

Inför ett slöjdprojekt är det inte säkert att målet, förutom att få hem en bra slöjdprodukt, framstår som klart och tydligt. Ett mål som endast består av att t.ex. tillverka en smörkniv kan upplevas som allt för enkelt, löjligt lätt och i och med det ointressant, enligt Måhlberg och Sjöblom måste det till någon form av arbete för att nå ett mål. Förmågan att lösa tekniska, hantverksmässiga svårigheter, att tänka på design, skaffa sig kunskaper genom att titta på förlagor, och genom skissning och planering vara så förberedd att man inte står handfallen om problem uppstår i färdigställandet eller i det senare användandet av slöjdprodukten, upplevs ofta inte som separata mål, de är bara naturliga ingredienser i processen.

(23)

Likafullt är de komponenter som är vitala för ett lyckat projekt (Lindström 2006) och som dessutom bedöms, liksom det rena hantverket. Tillsammans kan dessa mål utgöra en oöverblickbar massa som det kan vara svårt för en elev att greppa. Då får delmålet en större betydelse som vägvisare och steget för att nå delmålet ska vara så litet att det ger maximal möjlighet att komma fram till målet, skriver Måhlberg och Sjöblom och hänvisar till Jackson och McKergow (2007), som menar att ett stort steg kan ses som skrämmande och att det kräver stor ansträngning att genomföra det. Det lilla steget kan däremot upplevas som om det sker av bara farten men att i en interaktiv värld, leder den lilla åtgärden till stor förändring.

Målen i de kreativa frågorna ska enligt LIP vara: 1 Elevens eget

2 Vara angeläget för eleven 3 Vara konkret och specifikt 4 Vara början på något 5 Vara möjligt att uppnå

6 Innebära en ansträngning för eleven

Målen ska också gå att utvärdera (Måhlberg & Sjöblom 2009). I slöjdens och bildens fall, rör det sig oftast om en slutreflektion, helst i kombination med gruppredovisning, där eleverna visar upp och berättar om sitt arbete.

I slutreflektionen ska man kunna titta tillbaka och reflektera över hela slöjdprocessen, hur det gått, om de uppsatta målen nåddes, vad som kunde ha gjorts annorlunda med mera. Sie Kronberg menar att det krävs distansering för att man ska kunna analysera ett resultat. För att kunna befästa kunskaper och erfarenheter och berätta sin version av hur arbetet har fortlöpt och i och med det kunna vara bättre förberedd inför nästa projekt, krävs en paus mellan skapandet av slöjdprodukt och reflektion (Kronberg 2006).

(24)

Att elever kan vara osäkra på om de lärt sig någonting och att lärare kan ha svårt att bedöma elevers kunskaper utifrån om det är kreativitet eller problemlösning som ska bedömas (Borg 2008), kan även detta visa på vikten av att i efterarbetet formulera öppna och kreativa frågor som genererar reflektion, belyser nyvunna kunskaper och ger en möjlighet att omformulera detta till skrivet eller talat språk och text, samt att utrymme ges för detta. Det som skall bedömas är elevens kunskap före projektet, som tillskansas under dess gång och efter avslut (Lindström & Pennlert 2004).

(25)

5 Metodval

Jag har valt en kvalitativ undersökning. Arbetets fakta och analysmaterial består av många olika delar så som bland annat elevers reflektionsarbeten, samtal med lärare och elever, enkätresultat från kursgård och egen erfarenhet i bedömningsarbete och frågeutveckling i mallar. Jag är medveten om delarnas olika kvalitet, betydelse och olika frågeställningar men materialet och tidsspannet är stort och kan sammantaget ge en bild av ett utvecklingsförlopp där förståelsen är viktigare än förklaringen. Arbetet är hermeneutiskt i ett försök till tolkning där kontexten är viktig för förståelse av de olika delarna. Slutsatserna i resultatet är induktiva, det vill säga baserade på empiriska iakttagelser (Thurén 2007).

Till skillnad från den kvantitativa metodens bredd med ofta lite information om många människor och utan långvarig kontakt, baseras denna undersökning på långvarig kontakt och mycket information under en utvecklingsfas.

Undersökningen är av empirisk art, baserad på inlämnat material under lång tid och försöker skapa kunskap ur en kärna bestående av iakttagelser och erfarenheter (Thurén 2007). All information förvärvas genom direktobservation och fallstudier.

5.2 Undersökningsgrupp

Analysmaterialet i undersökningen är ur elevgrupper från höstterminen 2009 till och med vårterminen 2011, årskurserna sju till nio med tyngdpunkt på årskurserna åtta och nio. Detta för att eleverna i de sista två årskurserna i stort sätt har fått arbeta med reflektionsmallar under utveckling de senaste fyra terminerna. De har också blivit ”inskolade” i arbetssättet och har en generell erfarenhet kring reflektionsarbete, vilket kan ge en säkrare och bättre grund när olika mallar och frågeformuleringar samt elevernas svarsformuleringar analyseras.

Allt material har samlats och samlas alltjämt in under pågående terminer och elevernas arbeten är kopplade till skolans ordinarie kursupplägg. Mallarna för

(26)

reflektioner och enkäter från kursgård är inte formulerade i forskningssyfte, utan är arbetsmaterial för elever och personal.

5.3 Genomförande

Arbetsmaterialet innehåller som nämnt både resultat från enkäter och, i jämförelser mellan olika reflektioner, ett visst mått av statistik, som ibland uppfattas endast ingå i kvantitativa undersökningar. Enkäterna som här avses är mer av, som Trost (2007) menar, standardiserade intervjuer utan närvarande intervjuare. I de fall enkätresultat presenteras är det frågan om enkäter framtagna för den berörda skolans utvecklingsarbete och används här endast för att belysa delar av undersökningens resultat. Reflektioner, skisser och annat material, lämnas in av elever kontinuerligt och är skolans ordinarie rutiner på vanlig arbetstid i den sociala verklighet som analyseras. (j.fr Forskningsetiska principer)

5.3.1 Enkäter

Efter avslutad vistelse på kursgården får eleverna svara på en enkät. Genom denna enkät söker Kursgården svar på allt ifrån om eleven är nöjd med bemötande, mat och boende till om eleven anser sig varit väl förberedd gällande hantverk och förberedelser inom slöjd. Frågorna besvaras med ”Ja”, ”Nej” och ”Vet ej” med plats för kommentarer. Resultatet av enkäten bearbetas av Kursgården och skickas även till rektorn för hemskolan. De frågor som berör hemskolans ansvarige lärare, skickas till denne, det vill säga: ”Är du nöjd med dina förberedelser?” och ”Motsvarar din färdiga produkt din idé?”. Resultatet av dessa frågor kommenteras dessutom av lärarna på Kursgården som lämnar sin bild av hur väl förberedda eleverna varit gällande ritningar, hantverk och produkt, med förslag på utveckling av förberedelserna, om det behövs. Detta efterföljs sedan av kommunikation mellan hemskolans ansvarige lärare och Kursgårdens.

(27)

5.3.2 Reflektioner

Elevernas startreflektioner, ritningar och skisser samlas in och bedöms av skolans ansvarige lärare och lämnas sedan över till klassföreståndaren, som får ansvar för att materialet kommer med till Kursgården. Veckan efter avslutad vistelse, visar eleverna upp sina alster och lämnar en slutreflektion över hela slöjdprocessen. Det vill säga allt från den första idén till det färdiga resultatet. Den berörda skolans mall för slutreflektionerna skickas till eleverna på deras mail, när de är på Kursgården, för att de ska kunna titta på den och eventuellt börja tänka innan de, veckan efter, skriver ner sina tankar. Ansvarig lärare på den berörda skolan är mycket noga med att just denna mall används. Det händer att eleverna sätts att skriva slutreflektioner redan på Kursgården, oftast då efter en mall utan de öppna och reflekterande frågorna, som berör hela processen.

5.3.3 Samtal

När eleverna ställs inför ett slöjdtema och ska börja planera, infinner sig givetvis en mängd frågor. Både gällande den nya uppgiften och angreppsvinklar av den och bedömning av den tidigare uppgiften samt elevens personliga utvecklingsmål. De rent hantverksmässiga frågorna klaras av genom att läraren visar elevexempel, ritar och beskriver olika slöjdmoment på tavlan, berättar och så vidare. Elevens eventuella mål kring eget arbetssätt, tankegångar kring design, personliga mål med mera, resulterar i en tillbakablick. Elev och lärare tittar gemensamt på tidigare planeringar och helhetsbedömningar, för att hitta tillvägagångssätt för utveckling och hur detta kan formuleras i startreflektionen. Samtalen kan även uppkomma i andra änden av ett projekt om eleven vill ha hjälp med att belysa och formulera de punkter hon finner viktiga i processen. Dessa samtal, före eller efter ett projekt, kan ske under lektionstillfällen, likaväl som under ett hastigt möte mellan lärare och elev, i en korridor eller till exempel vid matbordet under lunchen. Eftersom de uppkommer spontant, utan förberedelser, är de inte dokumenterade på något sätt men ger mig en bild av hur eleverna tänker och

(28)

abstrakta, svårbegripliga eller rent av onödiga att besvara. Dessa samtal ger också tillfällen att hela tiden pröva mina teorier, ta emot frågor och kritik, bemöta och argumentera för teorierna och frågeställningarna och omformulera frågorna om eleverna missförstår intentionerna med dem. Samtalen ger mig, förutom material till mitt eget utvecklingsarbete, dessutom en kunskapsbakgrund i mina analyser.

5.3.4 Egna erfarenheter

Genom åren har jag tyckt mig märka en hos eleverna större insikt i, och medvetenhet om den personliga utvecklingen i takt med utvecklingen av frågemallar och en större tyngdpunkt kring reflektionsarbetet. En förfrågan om att även arbeta med elever på en annan skola inom företaget, då deras ordinarie lärare var föräldraledig, gav mig möjlighet att se om dessa elever påverkades av detta för dem annorlunda sättet att angripa slöjdprocessens alla delar. Eleverna på denna skola hade inte tidigare lagt så mycket tonvikt vid reflektionsarbetet och hade inte arbetat med de mallar som jag utvecklat. Vid första tillfället märkte jag givetvis en ovana hos eleverna och även ett visst motstånd, då detta arbete blev större och mer krävande än de var vana vid. Redan vid andra tillfället, märkte jag samma insikt och medvetande om andra mål än de rent hantverksmässiga i slöjdprocessen och att elever planerade sina projekt utifrån fler aspekter, med utgångspunkt både i bedömningen av process och projekt vid förra vistelsen på Kursgården och mer personliga tankar. Lärarna där beskrev en förbättring både av elevernas mentala, hantverksmässiga och personliga planering redan vid första vistelsen men framför allt vid den andra. Läsande av reflektioner och samtal med elever säger mig också att elever snabbt kan lära sig se och förstå vikten och betydelsen av reflektionsarbetet. Jämförelser mellan slutreflektioner skrivna i samband med hantverket eller mycket nära i tid efter det och de slutreflektioner som skrivs veckan efter, när eleven hunnit få distans, visar på en skillnad gällande insikt och eftertanke. Detta gäller framför allt om eleven använt en mall med enklare frågeformulering men även om eleven använt ”rätt” mall.

(29)

5.4 Bearbetning

Nämnda enkäter jämförs och bearbetas inte av mig mer än att jag jämför svaren på de frågor som berör mitt ämne och mitt arbete med eleverna. Uppgifterna från enkäterna, sammanställt och klart, levereras via mail till mig veckan efter elevernas hemkomst från Kursgården, sammanställt av gårdens rektor. En rapport kan lyda: ”Årets åk 8 har en nöjdhetsgrad om 95% positiva elever, gällande hemskolans förberedelsearbete. Detta är en förbättring mot motsvarande elevgrupp förra året, med en nöjdhetsgrad om 93% på samma fråga.” Dessa uppgifter ger mig feedback i mitt fortsatta arbete på skolan och jag använder dem även som underlag i detta examensarbete. Resultatet av enkäterna sparas också för att kunna sammanställa en verksamhetsberättelse i slutet av läsåret och för jämförelser genom åren. Ämnets verksamhetsberättelser använder jag också som underlag i examensarbetet, eftersom det ger en tydlig bild över utveckling och elevernas upplevda nöjdhet med både sitt och mitt förberedelsearbete, över flera terminer.

Jämförelser och analyser av elevernas inlämnade skisser och reflektionsmaterial har skett och sker alltjämt i och med genomgång och bedömning av detta. De startreflektionsarbeten som utöver rena slöjdmål, innehåller sociala aspekter så som att sitta med ”rätt” kompisar och arbeta, att arbeta på att inte tappa tålamodet med mera, har sorterats i en hög. Dessa jämfördes sedan med samma elevs tidigare start- och slutreflektioner och hur eleven tänkt då. I de fall eleven i sin planering tagit hänsyn till vad som inte fungerade eller vad som fungerade bättre förra gången, sorterades i sin tur ut som arbetsunderlag och vidare jämförelser. Slutreflektioner från elever som av någon anledning är missnöjda med sitt slöjdprojekt, har sorterats efter om missnöjet beror på elevens egen insats eller andra faktorer som konflikt med lärare, kompisar, verktyg och maskiner med mera. Dessa slutreflektioner jämfördes sedan mot samma elevs startreflektion inför nästa projekt, för att söka utröna om tidigare slutreflektionsarbete är till nytta för framtida planeringar som då i bästa fall hamnar i högen för sociala aspekter (ovan). Då eleverna ibland på Kursgården sätts att använda andra reflektionsmallar än den på skolan framtagna, gav detta ett jämförelsematerial av

(30)

arbeten sorterades ut för närmare jämförelser över hela linjen, det vill säga

reflektionsmallens samtliga frågor. Samtal under lektionstid med eleverna kring planering och personliga mål sker

alltid med reflektionsmall och bedömning av tidigare projekt för ögonen. Det blir då lättare och tydligare för eleven att få en översikt och att sortera sina tankar. Det blir också lättare för läraren att peka på utvecklingspotentialer och diskutera dessa med eleven, likaväl som det blir tydligare för läraren hur eleven tänker och prioriterar, om dessa tankar kommer under berörda punkter i reflektionsmallen. Kommentarer kring samtalet skrivs sedan av läraren i elevens inlämnade startreflektion för hågkomst inför läsning av slutreflektion, både för elev och för lärare.

5.5 Tillförlitlighet

Undersökningen kretsar kring trehundra elever på en skola, över fyra terminer och analyserna görs både inom en elevgrupp genom åren och årskurser mot varandra under en och samma termin, beroende på vilken eller vilka reflektionsmallar de fått använda. Resultatet av denna undersökning kan vare sig göra anspråk på att vara heltäckande eller sätta en standard för hur kreativ frågeställning kan användas på bästa sätt, vilka frågor som borde användas, hur de borde formuleras och så vidare. Analysmaterialet; elevernas eget arbete, det vill säga reflektioner och planeringar, skisser med mera, likaväl som Kursgårdens olika enkätresultat och samtal med eleverna spänner dock över en ganska lång tid. Kursgården där eleverna färdigställer sina slöjdalster, tar årligen emot sextusen elever, i olika omgångar, från olika skolor inom skolföretaget, vilket gör att kursgårdens jämförelsematerial av hemskolornas förberedelsearbete, olika elevgrupper, elevernas enkätsvar och gårdens lärares erfarenheter, är stort. Samtalen med eleverna före och efter ett slöjdprojekt är som tidigare nämnt, inte dokumenterade men ger mig en tydlig bild av hur elever kan tolka och bearbeta frågeställningar i reflektionsmallar. Samtalen ligger också till grund för de ändringar och korrigeringar som skett och sker fortlöpande i reflektionsmallarnas

(31)

frågeställningar. Resultatet av ändringar och tydliggörande i mallarna utvärderas kontinuerligt, efterhand elevernas reflektioner lämnas in.

5.6 Etiska aspekter

Eleverna i jämförelsegrupperna är informerade om att deras arbeten kan komma att användas och citeras. Då jämförelsematerialet är väldigt stort (trehundra elevers arbeten under fyra terminer berörs) och det undersökta materialet inte är framtaget i forskningssyfte, är alla elevers identitet helt anonym. Alla citat av elever, direkta eller ur skrivna texter, härleds till ”Elev A ÅK 8”, ”Elev B ÅK 9” och så vidare.

(32)

6 Resultat gällande förarbetet

Jag har valt att här väva samman arbetets olika delar; mallar, enkäter, reflektioner och samtal, för att ge en sammanhängande bild av resultatet.

Genom åren har mer och mer tonvikt lagts vid elevernas förberedelser, planeringar och reflektioner på skolan. Ett skönjbart mönster är att elever i årskurs 9 generellt skriver fylligare, ”bättre” reflektioner än elever i årskurs 7, detta kanske på grund av den allmänna intellektuella utvecklingen och en större erfarenhet i arbetet.

De senaste två åren har enligt lärarna på Kursgården, en markant skillnad märkts på hur eleverna förbereder sitt arbete. På Kursgården låter lärarna förstå att eleverna när de kommer, oftare har en tydlig bild av vad hantverket innebär och att de har en mental förberedelse för det. Eleverna har också ofta fler än en idé med sig och gärna fler varianter med olika lösningar av en och samma idé. I och med de mer lösningsinriktade frågorna i startreflektionen med en uppmaning att försöka se sig själv i slöjdögonblicket, i förväg tänka ut vilka problem som kan uppstå, verkar eleverna ofta få en mental förberedelse och lyckas till viss del att problematisera sin slöjdprocess. (j.fr Lindström 2006). Man behöver inte lösa problemet i förväg men man står inte handfallen när och om det dyker upp.

Eleverna upplevs av Kursgårdens lärare som väl förberedda, inte bara i förhållande till hur samma elever utvecklat sina förberedelser genom åren, utan även i Kursgårdens jämförelser med elevgrupper från andra skolor där man inte arbetar med just dessa mallar och heller inte lägger riktigt så stor vikt vid dem som på denna skola. Eleverna själva bekräftar detta i de enkätsvar de ger till Kursgården. Andelen elever som upplever att de varit väl förberedda de senaste två åren har legat på mellan 94 % och 98 % enligt Kursgårdens rapporter.

Under ett samtal med elev A åk 8 under HT 2010 upptäcktes att mallen erbjöd möjligheter att resonera kring målen och formulera en startreflektion utan att ha en specifik slöjdprodukt för ögonen. Eleven visste inte riktigt vad hon ville

(33)

igång med tankearbetet. Det krävde en del teoretiserande kring vad ett mål egentligen innebär. Eleverna väger många gånger även in personliga och sociala mål i sina startreflektioner, som tålamod, att sitta med rätt kompisar och så vidare i linje med de kreativa processfrågorna som beskrivs i kap 5.6. Elever kan i sin startreflektion eller vid samtal, beskriva att de har dåligt tålamod eller svårt att hålla fokus en längre tid och att det förstört för dem vid den förra vistelsen på Kursgården. Elev B i åk 9 HT 2010 beskriver till exempel att:

”Förra gången tappade jag tålamodet när jag gjorde fel och fick sprätta, för jag var rädd att jag inte skulle hinna. Och då stressade jag och så blev det bara mer stressigt av det. Den här gången ska jag jobba lugnt och ha lugn musik och fråga innan om jag är osäker.”

Elev C från åk 8 påpekar i startreflektionen att han ”snackat bort mycket tid” vid den förra vistelsen på Kursgården men att han skulle välja ”bänken i hörnet vid fönstret” att sitta vid med tanke på att det är lättare att få vara i fred där. Andra exempel är att elever skriver att de denna gång istället kommer att välja en annan bänkgranne, ta en paus, gå ut en runda, räkna till tio eller någonting annat för att lugna ner sig och inte försöka i stunden lägga band på sig eller envisas med att sitta kvar och försöka tvinga fram entusiasm. De vill, enligt min tolkning, helt enkelt inte jobba inte mot problemet utan med en lösning, en av hörnstenarna i LIP.

Även skisserna är en del av planeringen, det händer att eleverna illustrerar sina startreflektioner med just skisser och ritningar. I reflektionerna förklaras då hur de resonerat, ändrat sig, kommit på bättre lösningar och så vidare, med små skisser blandat med text. Elev D i åk 7 med tema förvaring, skrev ”Först tänkte jag sätta dit axelremmen på insidan så här (skiss med förklarande pil) men eftersom jag ska sätta dit ett extra lock på väskan (skiss för att visa var locket skall sitta) så tänkte jag att då kommer remmen i vägen för locket så då måste jag sätta remmen på utsidan istället.” Här kommer två skisser där hon visar två olika sätt att fästa remmen, antingen ska den sys fast i väskan eller så ska hon sy fast en metallring som sedan remmen sys fast i. Den lösning hon helst vill göra har hon ringat in. Hon skissade och prövade sig fram till en produkt hon ville ha utan att försöka komma med ett svar eller en lösning initialt (j.fr Birgerstam 2000). Hon vände

(34)

och vred på problemet tänkte om, ändrade, jobbade vidare och hade till slut en färdig idé. Detta hade hon gjort under punkten ”Hur” i startreflektionsmallen (se kap. 2.4) som uppmanar eleven att i förväg försöka se vilka problem som kan dyka upp och söka hjälp eller inspiration i förlagor. Min erfarenhet av elevers reflektionsarbeten säger mig att hon antagligen inte hade utvecklat sina tankar på detta sätt utan mallens direkta uppmaningar. Startreflektionerna ger också en bättre bild av vad eleverna har för förkunskaper innan de åker till kursgården (j.fr Lindstöm och Pennlert 2004) och ger en säkrare grund vid bedömningsarbetet av

hela projektet

6.2 Resultat gällande efterarbetet

Efterarbetet ska ge eleverna möjlighet att befästa sina kunskaper och att sedan använda dem för att reflektera över sina erfarenheter i linje med det övergripande målet (j.fr Lpo94 Utbildningsdepartementet). I bedömningsmatrisen för bild och slöjd på skolan är målen för reflektion och värdering formulerade efter detta övergripande mål. I mallen för slutreflektioner, är frågorna i sin tur formulerade efter bedömningsmatrisens text gällande reflektion o värdering.

Under arbetets gång skall eleverna föra någon form av projektdagbok, där viktiga hållpunkter skrivs ner. Detta för att de ska ha minnesanteckningar inför sitt reflektionsarbete och för att de för sig själv ska tydliggöra vilka kunskaper de får under arbetets gång (j.fr Lindström och Pennlert 2004) samt kunna ta upp detta i sina reflektioner. Minnesanteckningar kan i detta fall, som tidigare nämnts, bestå av bilder på slöjdprocessen som sedan används som komplement i slutreflektionerna. Detta dels för att det ger eleverna hågkomster inför slutreflektionsarbetet och dels för att hemskolans Bild och form lärare ofta inte är med på Kursgården. Illustrationer/fotografier kan ge en bild av hur den enskilde elevens arbete fortlöpt. Enligt läroplanen är det viktigt att man inte bara dokumenterar/bedömer elevens slutprodukt, utan även processen. Som tidigare nämnt är också en slöjdprocess svår att beskriva med enbart ord och att fotodokumentera förloppet verkar kunna underlätta beskrivningen.

(35)

De flesta elever tar detta seriöst och är måna om att lämna en fullständig version av hur projektet avlöpt eftersom att de har medvetandegjorts om reflektionens betydelse när det gäller att visa upp sina nyvunna kunskaper. Många hänvisar dessutom till tidigare projekt, de kommentarer och bedömningar de fått då och menar att de denna gång klarat ett visst mål bättre (j.fr Måhlberg och Sjöblom 2009).

En slutreflektion inleds med att eleven ska beskriva sina förberedelser, en viktig punkt för att eleven ska kunna inleda sitt reflektionsarbete. En typisk inledning kan vara ”Vi fick en genomgång av läraren…”. Att en elev t ex skriver

”Du gick igenom vad vi skulle göra och visade hur” eller ”Jag tittade på instruktionsfilmen du lagt ut, när jag arbetade hemma” sker i stort sett aldrig.

Nästan uteslutande nämns Bild och Formläraren med förnamn eller ”vår lärare” i slutreflektionerna. Detta trots att allt förberedelsearbete alla lektioner, papper och eventuella filmer presenteras av en och samma lärare. Eleverna vet också att deras egen lärare har formulerat mallarna, som till och med är lite personligt riktade (j.fr 2.4 Utveckling av mall), han delar ut dem, tar in dem, läser och bedömer dem. Ett påpekande eller en undran till eleverna om varför de uttrycker sig på detta sätt, kan påverka dem att bli mer personliga mot läraren i reflektionsarbetet och värdefulla insikter kan komma att gå förlorade. Att eleverna skriver och tänker som de gör, indikerar att de reflekterar objektivt för sig själva och inte för någon annan.

På kursgården händer det, trots allt, att eleverna sätts att skriva slutreflektioner på plats. Mallen för reflektionen är i dessa fall den mall som beskrivs på sidan 12 kap. 2.4, i stort sett helt utan det vi kallar reflekterande eller öppna frågor i den kreativa frågeställningen. Elever som skrivit reflektionen på kursgården uppmanas att skriva en till, väl hemma, efter den mall som utarbetats på skolan. De blir inte så förtjusta över att behöva göra detta arbete två gånger men statistiken visar att närmare 100 % av de reflektioner som skrivs efter den tidigare mallen och så i tid nära inpå det avslutade hantverket, håller godkänd standard enligt målen och bedömningsmatrisen men inte mer. Detta faktum tar de till sig och levererar då gärna en ny, dessutom ger detta dubbelarbete ett fantastiskt jämförelsematerial. Jämförelser mellan dessa reflektioner, skrivna av en och samma elev med några dagars mellanrum, visar på en slående skillnad gällande

(36)

du lärt dig, dina kunskaper”, svarar nära nog samtliga elever som har gjort tröjor i åk 8, i stort sätt bara att de lärt sig göra en tröja. Möjligen med tillägg om mönsterhantering eller k-söm. När de svarar på hemskolemallens motsvarande fråga, där de uppmanas att även tänka på hela processen inte bara hantverket, utvecklas svaren. Elev E ÅK 8 2010 skriver:

”Jag fick lära mig följa beskrivningar som visade hur jag skulle göra. Ett moment jag kunde gjort lite bättre var sömmen uppe vid halsen. Den blev lite sned, ingenting man ser om man inte tänker på det men den kunde blivit rakare. Annars är jag jättenöjd med hela mitt arbete. Jag trodde inte att tröjan skulle bli så bra. Förutom själva hantverket har jag lärt mig hur man gör en bra och hållbar planering. En planering som gav mig fördel under arbetets gång. Även mitt sätt att arbeta var en ny erfarenhet för mig. Jag kände hela tiden att jag tyckte det var roligt och när jag stötte på problem tyckte jag inte det var jobbigt utan fokuserade på att lösa dem istället. Genom att ha en bra inställning till projektet och hela tiden tänka positivt kunde jag arbeta effektivt och det avspeglade sig i min färdiga tröja, det var lättare denna gången för jag planerade bättre.”

Detta svar levererades av samma elev som i sin första reflektion skrev:

”Projektet var att göra en tröja. Projektet var en ny erfarenhet, jag har lärt mig sy med nya stygn och få ihop en tröja.”

När eleven hunnit få distans till sitt arbete, hunnit visa upp det hemma och få kommentarer samt, inte minst, själv se sina alster med nya utvilade ögon och fått en ny bild av sitt arbete bara genom att berätta om det, skrivs oftast mer genomtänkta slutreflektioner (j.fr Kronberg 2006).

På frågan har du lärt dig någonting nytt förutom själva hantverket? i skolans egen mall, svarar främst elever ur årskurs 8 och 9 att de lärt sig nyttan av att vara väl förberedd och att ha tänkt genom ett projekt innan man börjar arbeta med det. Men det händer att även elever ur åk 6 kommenterar att de aldrig på sina tidigare skolor planerat sina arbeten så noga och att de märkte att deras slöjdarbete gick bättre och lättare, eftersom de hade en klar bild av vad de skulle tillverka.

References

Related documents

Enligt Hattie (2012) är individens syn på vikten av studier avgörande.. pojkars sämre studieresultat kan man läsa att inget belägg finns för att kognitiva skillnader mellan

Det kan även lätt leda till tankegången att det måste finnas många värden på eller nära medelvärdet, men där behöver inte finnas några alls (tänk t.ex. på en

Att kunna göra sin röst hörd handlar om demokrati. För att göra sin röst hörd behövs ett språk där budskap kan uttryckas genom tal och skrift. Det går inte bara säga eller

Du tar upp flera relevanta argument både för och mot olika lösningar när du resonerar om intressekonflikter. Dina resonemang innehåller flera

Eftersom jag är intresserad av hur teoretiska- och praktiska aspekterna i slöjdämnet skrivits fram i de läroplaner som låg till grund för skolans arbete, har jag också tagit

En elev har överskattat sin språknivå enligt författarens mening som anser att elevens språknivå i enlighet med den skriftliga uppgiften är A2,

förutsättningar för olika saker samt att undervisningen skall bidra till elevens utveckling (Lgr11:85- 87).. Något av dessa tre uttryck återkommer åtta gånger av de 198 ord

Ett sådant är det forsk- ningsprogram som hävdar att tankemäs- siga tumregler inte alls behöver leda till tankefel och irrationella beslut, såsom Kahneman och Tversky antyder,