• No results found

Elevers perspektiv på bedömning, motivation och närvaro i ämnet idrott och hälsa

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Elevers perspektiv på bedömning, motivation och närvaro i ämnet idrott och hälsa"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Idrottsvetenskap

Examensarbete

10 poäng

Elevers perspektiv på bedömning, motivation och

närvaro i ämnet idrott och hälsa

Pupils’ Perspective on

Assessment, Motivation and

Attendance in Physical

Education

Tobias Andersson

Lärarexamen 180 poäng Idrottsvetenskap

2007-01-08

Examinator: Susanna Hedenborg Handledare: Katarina Schenker

(2)

Abstract

Syftet med studien var att ta reda på om eleverna tror att det var deras fysiska prestation, utan hänsyn till varje individs specifika förutsättningar, som bedöms och betygssätts i idrott och hälsa. Syftet var även att se vilka samband det fanns mellan elevernas motivation, närvaro och med hur de tror att de blir bedömda i ämnet. Studien hade sin utgångspunkt i Vallerands hierarkiska motivationsmodell (Vallerand & Rousseau, 2001) samt Nicholls (1989) Achievement Goal Theory. Metoden var kvantitativ med enkäter och totalt deltog 99 elever i undersökningen. Resultatet visade att 80 % av eleverna hade enligt min definition en felaktig uppfattning om bedömningen i idrott och hälsa. Vidare kunde det urskiljas att eleverna uppfattade bollspel som viktigare för betyget än t.ex. dans och friluftsliv. Vidare visade resultatet att elever som främst drevs av inre motivation bedömer att de har en högre närvaro på lektionerna i idrott och hälsa, än vad elever gör som är närvarande på lektionerna på grund av faktorer som främst är relaterade till en yttre motivation. Däremot fanns inget direkt samband mellan vad eleverna trodde att de blev bedömda för och motivation. Det fanns heller inget direkt samband mellan vad eleverna trodde att de blev bedömda för och närvaro. Men hur eleverna upplever att de blir bedömda påverkar klassrumsklimatet, som i sin tur påverkar både motivationen och närvaron. Eleverna upplevde klassrumsklimatet som prestationsinriktat, vilket enligt Nicholls (1989) leder till en lägre nivå av inre motivation. Pedagogen ska därför sträva efter ett processinriktat klassrumsklimat för att öka elevernas inre motivation. Detta är speciellt viktigt med tanke på det samband som fanns mellan inre motivation och närvaro.

(3)

Innehållsförteckning

1

Inledning……… 5

2

Bakgrund………..………...………..………. 7

2.1 Ämneshistorik………... 7

2.2 Betygssystem.………... 9

2.3 Bedömning i idrott och hälsa………... 9

2.4 Teoretisk referensram………... 10

2.4.1 Vallerands hierarkiska motivationsmodell…………... 11

2.4.2 Nicholls Achievement Goal Theory………..…. 13

2.5 Tidigare forskning……….. 14

3

Problemprecisering.……….……...

18

4

Metod……….. 19

4.1 Metodval………... 19 4.2 Undersökningsgrupp.………... 19 4.3 Genomförandet………... 20 4.4 Instrument……….………... 20 4.5 Analysbeskrivning.………... 22 4.6 Forskningsetiska överväganden………..……… 22

5 Resultat………... 25

5.1 Bedömning………... 25 5.1.1 Kommentarer……….………. 29 5.2 Närvaro………... 30 5.3 Motivation……….. 30

5.4 Samband bedömning, närvaro och motivation….……….. 31

(4)

6 Diskussion……… 34

6.1 Bedömning……… 34

6.2 Motivation och närvaro..……….…... 36

6.3 Metoddiskussion………..………. 37

6.4 Framtida forskning………..……….……. 38

7 Referenser………. 39

Bilagor………... (A-C)

(5)

1 Inledning

I dagens samhälle där den fysiska aktiviteten blivit en bristvara är skolämnet idrott och hälsa kanske viktigare än någonsin tidigare. I Norden ökar andelen överviktiga barn och ungdomar stadigt (Kautiainen, 2005). Det är därför viktigt att kritiskt granska ämnet idrott och hälsa och se om ämnet klarar av de krav som man kan ställa. Innehållet i ämnet har enligt min uppfattning genom åren förändrats till det bättre. Men tyvärr får man ofta signaler om att denna förändring till stora delar endast har skett på pappret. Mitt intresse för ämnets uppbyggnad väcktes då jag i diskussion med elever har märkt att somliga inte tror det är meningsfullt att komma på idrott och hälsa lektionerna för att de inte anser sig vara duktiga. Duktiga i detta hänseende definierar de som duktiga i olika idrotter i jämförelse med sina klasskamrater, dvs. utan insikt i de olika förutsättningar människor har för fysisk aktivitet. Dessutom har de lärare som jag har fått nöjet att följa hjälpt mig att belysa problematiken. Lärarna har berättat hur elever tror att de förtjänar ett visst betyg, utifrån att de enbart är duktiga på någon fysisk aktivitet. Därför är jag oroad över hur eleverna ser på ämnet och tycker det skulle vara intressant att i min studie utgå från elevernas perspektiv.

En annan anledning till att jag finner området intressant är att jag är både nyfiken och bekymrad över den så kallade identitetskris idrottsämnet befinner sig i (Annerstedt et al, 2001). Idrottsämnet har genomgått stora förändringar, som har medfört att vi har fått nya målsättningar men att dessa ofta tolkas inom den existerande ämnestraditionen. Tyvärr är risken stor att dessa nya målsättningar till stor del inte omsätts i praktiken (Ericsson et al, 2003). Rapporterna och studierna är många som diskuterar och lyfter fram idrottslärarens svårighet att tolka de nationella mål och betygskriterier som finns för ämnet. I den nationella utvärderingen av ämnet idrott och hälsa som genomfördes 2002, fann man att de flesta lärare ansåg att betygskriterierna var otydliga och därmed öppna för olika tolkningar (a.a.). Detta är något som enligt Meckbach och Söderström (2002) även eleverna känner av då de uppger att de har svårt förstå innebörden av ämnet. Alltså finns det grund för min oro över att eleverna av olika anledningar har en annan bild av idrottsämnet, än den som återfinns i kursplanen.

Mitt syfte med detta arbete är att ta reda på om eleverna tror att det är deras fysiska prestation, utan hänsyn till varje individs specifika förutsättningar, som bedöms och betygssätts. Är den uppfattning jag påträffat på hos enstaka elever om hur de blir bedömda utbredd och hur

(6)

påverkar detta elevernas motivation för att utöva ämnet? Vilka samband finns mellan elevernas motivation, närvaro och med hur de tror att de blir bedömda i ämnet?

För att kunna angripa problemområdet är det nödvändigt att ha kunskap om idrottsämnets historia, de nuvarande kursmålen och betygskriterierna, den aktuella teoretiska referensramen samt tidigare forskning inom området.

(7)

2 Bakgrund

Jag vill i detta kapitel introducera olika områden som är av intresse för mitt arbete. Berörda områden är idrottsämnets historia, vårt nuvarande betygsystem, vad som ska bedömas under lektionerna i idrott och hälsa, de teorier som anknyter till min frågeställning samt tidigare forskning. Trots att min studie handlar om idrott och hälsa A och elevernas uppfattning om kursen kommer jag inte enbart att titta på denna specifika kurs. Elevernas uppfattning om idrottsämnet i skolan påverkas av erfarenheter från hela skolgången och därför är historik och forskning om idrott och hälsa under alla skolans år intressant, visserligen med fokus på de åren som blir betygsatta och framförallt gymnasiet.

2.1 Ämneshistorik

Idrottsämnet har utvecklats mycket sedan ämnet gymnastik skrevs in som obligatoriskt skolämne 1820. Då innehöll ämnet enbart linggymnastik, något som började ifrågasättas vid 1900-talets början. Inflytelserika gymnastikpedagoger såsom Wendela Dahl och Elin Falk hävdade att barnen behövde en annan inriktning och ett annat innehåll på sina lektioner. 1919 fick anhängarna av ett nytt gymnastikämne sin vilja igenom, då ämnet döptes om i folkskolans undervisningsplan till gymnastik med lek och idrott. Leken och idrotten blev nu erkända som viktiga element i barnens uppfostran. Nio år senare döpte även läroverket om ämnet till gymnastik med lek och idrott. Ämnet innehöll förutom gymnastiken, leken och idrotten även inslag av ergonomi och ämnet skulle leda till att barnen utvecklade ridderligt uppträdande, god kamratanda och ansvarskänsla. Man började även betona vikten av att ge eleverna kunskap i värdet att ha en god hälsa (Meckbach & Söderström, 2002).

Ämnet behöll sitt namn och i stort sitt innehåll ända till 1960-talet, då den beteendevetenskapliga forskningen om skolgymnastik kom igång. Forskarna ville ta reda på hur undervisningen i praktiken såg ut samt elevernas inställning till undervisningen. Ämnet hade då under en 15 års period sett en förskjutning från den traditionella gymnastiken till en ökad mängd bollspel och andra aktiviteter. Resultatet blev att ämnet fick tillbaka sitt gamla namn, gymnastik, vid 1969 års läroplansreform. Huvudmomenten var nu gymnastik, dans, bollspel, lek, friidrott, orientering, skridskoåkning, skidåkning och simning (Meckbach & Söderström, 2002).

(8)

Men enligt pedagogikforskare, såsom Engstöm, Hedberg och Henrysson, gav ämnets namn gymnastik, en missvisande bild av undervisningen då namnet även syftade på ett av huvudmomenten samt en tävlingsgren. Ämnets utformning ifrågasattes även av samma forskare, som ansåg att ämnet behövde en bestämd studiegång baserat på vetenskap och kartlagda erfarenheter (Engström et al, 1972).

Detta var även en period då annan viktig beteendevetenskaplig forskning gjordes, såsom en studie av Sven Setterlind (1975). Studien som kommer att diskuteras närmare senare, visade att elever med dåliga fysiologiska resultat hade en tendens att vara negativa till skolans gymnastikundervisning. I samband med kursplanerna Lgr 80 bytte ämnet ännu en gång namn, denna gång till idrott. Därmed kom man ifrån problematiken med förknippningen med idrottsgrenen gymnastik, men istället uppstod enligt Meckbach och Söderström (2002) en ny problematik då ämnet istället förknippades med Riksidrottsförbundets verksamhet, som inte alltid överensstämde med skolans, främst då det gäller målsättning. Hälsa, hygien och ergonomi blev nu ett eget huvudmoment i läroplanen (a.a.).

Med Lpo 94 och Lpf 94 förändrades ämnet ytterligare en gång, namnet blev nu idrott och hälsa. Skolan fick ett målrelaterat arbetssätt där eleverna ska uppnå vissa bestämda målsättningar, som ska ligga till grund för utformandet av verksamheten. Eleverna ska även på förhand få kunskap om vilka kriterier han/hon behöver nå upp till för att erhålla olika betyg i de olika kurserna. Idrottsämnets perspektiv förändrades och försköts från ett prestations- och nuinriktat synsätt till ett hälso- och framtidsinriktat synsätt (Raustorp, 2000). Eriksson et al (2003) anser att ämnet, i och med de läroplaner som kom 1994, har ändrat karaktär från ett färdighetsämne till ett reflekterande hälsoämne.

Idrottsämnet har alltså gått från linggymnastik till att vara ett ämne där praktisk kunskap ska sammanvävas med teoretisk kunskap. Dock så är denna nya identitet inte självklar och ämnet har fortfarande svårt att hitta sin roll i skolsystemet. Detta är speciellt tydligt då det gäller den osäkerhet som finns kring betygsättning.

(9)

2.2 Betygsystem

Mycket kan diskuteras om det nuvarande betygssystemet och för all del även historiken

bakom. Koncentrationen kommer här att ligga på de områden som är relevanta för min studie.

Nuförtiden har vi ett målrelaterat betygsystem, vilket innebär att elevernas kunskap måste bedömas i relation till förutbestämda kunskapskvaliteter. Dessa kunskapskvaliteter är i form av mål och kriterier. I kursplanens mål anges de kunskaper som eleven ska utveckla medan betygskriterierna ska beskriva och precisera vilka kvaliteter som gäller för de olika betygen (Skolverket, 2006).

Grundläggande är att skilja på mål och betygskriterier. Det är målen som anger vad eleverna ska kunna medan kriterierna används för att se vilka kvaliteter eleven besitter (Annerstedt, 2002). Enligt Annerstedt (2002) och Ericsson et al (2003) finns risken att betygskriterierna blir elevernas verkliga kursplan och inte de nationella mål som finns för ämnet. Kriterierna ska istället konkretisera målen och beskriva de kunskapskvaliteter som är aktuella för de olika betygen (Annerstedt, 2002).

2.3 Bedömning i idrott och hälsa

För att kunna diskutera om elever uppfattar att de blir bedömda för sina prestationer på ett enligt läroplanen felaktigt sätt, vill jag definiera och förklara hur betygsättning i idrott och hälsa inte ska gå till. Som bilaga finns den nationella kursplanen och de nationella betygskriterierna för kursen idrott och hälsa A (se bilaga C). Detta dokument är det redskap som lärarna utgår ifrån vid utformning av sin undervisning och sedermera bedömning av sina elever.

Raustorp (2000) anser att en betygsättning baserad på resultat dvs. mätningar och tidtagning är oförenliga med de intentioner som finns i vår nuvarande läroplan. Dessutom anger han andra skäl till att en sådan betygsättning är felaktig. Störst fokus lägger Raustorp på att den biologiska mognaden varierar från individ till individ och därmed varierar även den fysiska prestationsförmågan i en klass. Vidare spelar det biologiska arvet en stor roll, då lika träning även för elever med exakt samma inställning kan ge helt olika svar p.g.a. att vi som individer

(10)

svarar olika på träning (a.a.). Annerstedt (2002) som har deltagit i framtagandet av vilka kvaliteter bedömningen ska inriktas mot är av samma uppfattning och sammanfattar:

Lärarna på skolan måste exempelvis finna vägar för att trygga en likvärdig och rättvis betygsättning. I ämnet idrott och hälsa går det därför inte att ha kriterier som är utformade på det sättet att sekunder och centimetrar anges och det är heller inte i linje med kunskapssynen. Istället måste kriterierna tala om önskvärda kvaliteter som eleverna skall uppnå och prestationen måste bedömas i förhållande till elevens förutsättningar. Detta måste vara utgångspunkten då lärarna på skolan utformar sina lokala kriterier och då de befinner sig i den konkreta bedömningssituationen. När man talar om att eleverna skall kunna utforma rörelser med kontroll och precision är det inte heller i det perspektivet relevant att tala om sekunder och centimetrar. (Annerstedt, 2002 s. 135)

Med andra ord så finns det ingen grund att i dagens idrott och hälsa betygsätta elever utifrån deras prestation om inte hänsyn till individen specifika förutsättningar tas. Anledningen till att man ville bort ifrån en sådan bedömning var bland annat att man ville öka motivationen för idrott och fysisk aktivitet.

2.4 Teoretisk referensram

Mitt arbete handlar i grunden om att eleverna riskerar förlora sin motivation för fysisk aktivitet om de tror att de blir bedömda på andra grunder än de som finns i våra styrdokument. Vad kännetecknar motivation och varför brister den ibland? Enligt Hassmén et al (2003) handlar motivation om de inre och yttre krafter som upprätthåller beteenden genom att initiera, styra och ge energi åt dem. Min diskussion om eventuella samband mellan motivation, närvaro och vad eleverna tror att de blir bedömda för kommer att ha sin utgångspunkt i det kognitiva perspektivet. Det finns ett antal motivationsteorier som baseras på det kognitiva perspektivet och är enligt min uppfattning relevanta i mitt fall. Sammanfattande för sociala kognitionsteorier är att utifrån dessa teorier ”får en individs upplevelse av orsaken eller orsakerna till beteenden, händelser och skeenden en avgörande betydelse för känslor, förväntningar och generell motivation gentemot liknande situationer och händelser i framtiden” (Hassmén et al, 2003 s. 167). Jag har valt att koncentrera mig på två av dessa sociala kognitionsteorier som jag fann intressanta, nämligen Vallerands hierarkiska motivationsmodell (Vallerand & Rousseau, 2001) samt Nicholls (1989) Achievement Goal Theory.

(11)

2.4.1 Vallerands hierarkiska motivationsmodell

Vallerands modell är en hierarkisk modell som ses ur ett flerdimensionellt perspektiv (Vallerand & Rousseau, 2001).

Sociala faktorer Påverkande

faktorer

Hierarkiska motivationsnivåer Konsekvenser

Global nivå Globala faktorer Självständighet Kompetens Närhet Global motivation IM, YM, AM Känslor Tankar Beteende Kontextuell nivå Kontextuella faktorer Självständighet Kompetens Närhet Kontextuell motivation

Utbildning Relation Motion/idrott med andra

IM, YM, AM IM, YM, AM IM, YM, AM

Känslor Tankar Beteende Situationell nivå Situationella faktorer Självständighet Kompetens Närhet Sitautionell motivation IM, YM, AM Känslor Tankar Beteende IM = Inre motivation YM = Yttre motivation AM = Amotivation

Figur 1. Vallerands hierarkiska motivationsmodell (figuren återgiven av Vallerand & Rousseau, 2001 s. 391)

Modellen omfattar tre centrala begrepp, inre (IM) och yttre motivation (YM) samt amotivation (AM). Inre motivation är den beståndsdel av motivation som finns då individen agerar eller utför något för tillfredställelsen och egenvärdet som agerandet eller utförandet ger. En individ som drivs av inre motivation känner en relativt stor frånvaro av negativa tankar och upplever istället glädje, njutning och avslappning. Detta i sin tur leder till en större fokusering på uppgiften som ska utföras. De mål som en inre motiverad individ strävar efter är t.ex. glädje och njutning d.v.s. känslomässiga belöningar (Vallerand & Rousseau, 2001).

När deltagandet istället grundar sig på de fördelar och belöningar som utförandet kan ge handlar det om yttre motivation. Individen drivs då oftast av sociala eller materiella

(12)

belöningar. Exempel på sociala belöningar som motiverar till deltagande är t.ex. för att träffa kompisar, strävan att förbättra sin sociala status eller att göra sina föräldrar stolta. Exempel på materiella belöningar är t.ex. pris och betyg. Fördelarna kan även vara fysiologiska såsom viktminskning, ökad muskelstyrka och bättre hälsa. En individ som är motiverad genom yttre motivation har större risk att känna nervositet och press vilket i sin tur kan påverka utförandet (Vallerand & Rousseau, 2001).

Amotivation betyder brist på motivation och kan delas upp i fyra olika typer. Den vanligaste är då amotivationen är en följd av en upplevelse av brist på kapacitet och förmåga. Amotivationen kan även vara ett resultat av att individen inte tror att den strategi som finns kommer att ha önskvärt resultat. Den tredje typen av amotivation är då individen helt enkelt anser beteendet som för krävande och därmed inte vill engagera sig i det. Den fjärde typen är då individen känner hjälplöshet och brist på kontroll som leder till amotivation (Hassmén et al, 2003).

Vidare är modellen uppbyggd av tre olika motivationsnivåer och hur de ovannämnda motivationsbegreppen existerar på de olika nivåerna. Motivation på situationsnivån är det individen upplever i situationen dvs. ”här och nu”. Motivationen skiftar snabbt i både styrka och typ på denna nivå och kan påverkas av sociala faktorer såsom övervakning, utvärdering och belöningar. Den inre motivationen påverkas ofta negativt om fokus på denna nivå inte ligger på uppgiften utan att vinna över andra (Vallerand et al, 1986).

Motivation på den kontextuella nivån är det som individen vanligtvis känner för ett område som utgörs av för området typiska aktiviteter. Det området som är mest intressant enligt min synpunkt är skolan och mer specifikt idrott och hälsa lektionerna. Även på den kontextuella nivån spelar sociala faktorer en stor roll. Pedagogen (ledaren/tränaren etc.) har en viktig roll på denna motivationsnivå. Utformningen av lektioner (träningspass), pedagogens stil och instruktioner påverkar hur individerna motiveras på denna nivå. Det motivationsklimat som existerar är en mycket betydelsefull faktor för påverkan av motivation. Fokuserar pedagogen enbart på målen och inte på processen är risken att elever får en lägre grad av inre motivation. Motivationsklimatet ska vara sådant att individerna uppmuntras till utveckling istället för att de uppmuntras till att vinna och prestera bättre än andra. Frågar t.ex. pedagogen eleverna ”vad står det (resultatet)” så frågar han om elevernas prestation i förhållande till varandra och detta

(13)

bidrar till att de yttre och mindre kontrollerbara faktorer bestämmer motivationsklimatet (Vallerand & Rousseau, 2001).

På den globala nivån bestäms motivationen av individens generella sätt att vara. Här är det globala sociala faktorer som påverkar såsom individens livsinställning och livstillfredställelse (Vallerand & Rousseau, 2001).

2.4.2 Nicholls Achievement Goal Theory

Inom den idrottspsykologiska forskningen har Nicholls (1989) Achievement Goal Theory fått stor betydelse. Det som är huvudidén med denna teori är att individer formar sina strategier för närmanden och undvikanden av prestationssituationer utifrån de prestationsmål de har. Enligt Nicholls (1989) finns det två olika typer av målinriktning. Den ena är process- eller uppgiftsorienterad målinriktning och den andra är resultatorienterad målinriktning. Individer behöver dock inte enbart ha den ena typen av målinriktning utan en individ kan ha en kombination av de båda. Situationen och klimatet som individen befinner sig i påverkar även vilken av målinriktningarna som framhävs (a.a.).

Vid process- och uppgiftsorienterad målinriktning finns det en tro på att hårt arbete och ansträngning leder till att individen får en större skicklighet och större förmåga. Sammanfattande för denna målinriktning är att individerna upplever att större ansträngning, uthållighet och tro på framgång är ett resultat av att verkligen försöka sitt bästa och genom samarbete. Fokus för individer med process- och uppgiftsorienterad målinriktning ligger på uppgiften och detta leder till större njutning, intresse och tillfredställelse. Denna målinriktning leder till mindre behov av att hävda sin kompetens inför andra och den leder också till högre inre motivation. Målinriktningarna stimuleras av det motivationsklimat som råder. Process- och uppgiftsorienterad målinriktning stimuleras av ett processorienterat motivationsklimat. I ett processorienterat motivationsklimat ligger fokus istället på processen och inlärningen. Ett sådant motivationsklimat leder till lägre prestationsängslan, ökad glädje och tillfredställelse med att deltaga i aktiviteten (Nicholls, 1989).

Den resultatorienterade målinriktningens fokus ligger istället på att färdighet och skicklighet värderas utifrån jämförelser med andra individer. Detta innebär att det blir viktigt att prestera bättre än andra eller lika bra fast med mindre ansträngning. Individer som styrs av denna

(14)

målinriktning har många gånger ett stort behov av att vinna. Resultatorienterad målinriktning stimuleras av ett resultatorienterat motivationsklimat, som utmärks av att framgång till största delen består i att besegra andra. Individens prestation bedöms i ett sådant klimat i jämförelse med hur individen har lyckats jämfört med andra. Ett sådant klimat kan bidra till känslor av tävlingsängslan, sämre självförtroende och rädsla för misslyckande (Nicholls, 1989).

2.5 Tidigare forskning och studier

Studier innan ämnets senaste omstruktureringar är intressanta att begrunda då dessa studier låg till grund för ämnets nutida utformning. Den debatt som förekom på 70- och 80-talet var också en bidragande orsak till ämnets ändrade struktur. Intressanta frågor ställdes om man genom den dåvarande undervisningen verkligen grundlade ett intresse för fortsatt fysisk aktivitet eller om man i själva verket hämmade ett sådant intresse (Gustavsson & Olsson, 1973). Gemensamt för de studier jag har valt att titta närmare på var att man studerade den svagmotiverade elevens intressen och uppfattningar. Setterlinds (1975) studier visade att svagmotiverade var klart mer negativa till betyg i ämnet. Om betygen togs bort, vilket var uppe för diskussion på denna tid, skulle de emellertid inte anstränga sig mer. I Setterlinds undersökning utgjordes gruppen svagmotiverade elever av de 10 respektive 11 % av eleverna som var negativt alternativt likgiltigt inställda till undervisningen. Svagmotiverade elever var negativa till alla slags betygsprov och tävlingar. De var speciellt negativa till de övningar där ett misslyckande kunde iakttas av klasskamraterna. Setterlind avlutar sin diskussion med att fråga om vi ”har råd att låta 10-20 % av eleverna i skolgymnastiken få en ständig negativ förstärkning i undervisningen och sedan uppleva det manifesterat i de lägsta betygen?” (Setterlind, 1975 s. 88).

Det var alltså delvis den debatt och de studier som nämnts ovan som har lett oss till det nya idrottsämnet, idrott och hälsa, vars bildningsmål har ersatt de tidigare prestationsmålen. Detta gjordes, som jag tolkar det, främst för att värna om de elever som inte motiverades till fysisk aktivitet vare sig för stunden eller för framtiden:

Gymnastiklektionerna är urtrista och meningslösa för alla oss som inte är speciellt idrotts- och gymnastikkunniga. Vad är det för mening med att kunna hoppa längst och högst, springa snabbast, vara mest graciös i barren och kunna hjula snyggast? Alla de som är ”intresserade” är ju ändå med i olika sådana aktiviteter på fritiden. Är det då meningen att alla svaga, nervösa, lite

(15)

tjocka och aviga ska behöva fasa för en lektion som skulle kunna göras rolig, nyttig och avkopplande, vilket behövs i dagens skolstress? Är det tvunget att alla dessa elever ska behöva kämpa med tårarna svidande i ögonen för att de måste klara av att hoppa över den otäcka höjdhoppsribban medan alla väntar, fröken med sin gröna bok, och så höra kamraternas fnitter när man kravlar sig upp ur mattan – och har rivit igen. Känna sig ännu mer tjock och klumpig. Är det verkligen viktigt att alla dessa ”grejor” ska göras och sättas betyg på? (gymnasist – artikel från Riksförbundets Hem och Skolas tidskrift Barn nr 5 1974 återgiven av Setterlind 1975)

Förutom de studier som nämnts ovan samt ett antal till, är det inte förrän i början av 2000-talet då forskning på allvar om skolämnet idrott och hälsa kommit igång (Larsson & Redelius, 2004). Fortfarande är det så att den ämnesdidaktiska forskningen, alltså studier om de undervisnings- och läroprocesser samt det innehåll som utgör ämnet idrott och hälsa, förekommer mycket sparsamt (Quennerstedt, 2006). Men jag har funnit studier och forskning som har gett intressanta och relevanta resultat för mitt område.

Då det gäller betyg och bedömning finns det en del studier som problematiserar bilden av lärarnas arbete i idrott och hälsa. Mycket relevanta studier inom detta område gjordes i den senaste nationella utvärderingen av ämnet idrott och hälsa. Här fann man att många lärare ansåg att de nationella mål och kriterier som finns är öppna för olika tolkningar och därmed luddiga. Faktum är att det enligt undersökningen var fler lärare som inte fann någon vägledning i de nationella betygskriterierna än det var som fann vägledning i dem (Ericsson et al, 2003). Det råder en stor osäkerhet om hur betygsättning ska gå till och detta medför en orättvis situation för eleverna. Enligt samma studie var det vanligt att aktiv närvaro och den sociala förmågan låg till grund för bedömningen, något som det finns lite grund för i de nationella målen (a.a.). Att det finns stora skillnader i hur lärare i idrott och hälsa sätter betyg bekräftas ytterligare av en artikelserie i Sydsvenskan som baserar sig på statistik ifrån skolverket. Den visar att på en skola fick 89,5 % av eleverna i årskurs nio betyget mycket väl godkänt i idrott och hälsa medan på en annan skola i samma stad fick enbart 8 % av eleverna i årskurs nio samma betyg (Rehnquist & Samuelsson 2006).

Vidare fann Ericsson et al (2003) att lokala betygskriterier ofta inte är samstämmiga med de nationella. De fann dessutom, i de lokala betygskriterier som studerades, prestationsmål, där sekunder och centimetrar låg som underlag för att uppnå ett högre betyg. Förutom det faktum att det inte finns någon grund för dessa betygskriterier anser dessutom Ericsson et al (2003)

(16)

att det finns en stor risk med sådana kriterier då lärare betygsätter det mätbara och missar andra viktiga kvaliteter.

Ericsson et al (2003) studerade även betygskillnader i ämnet och då fann man att idrott och hälsa är det enda ämne där pojkar får i snitt högre betyg än flickor. Redelius (2004) utvecklar utifrån detta resultat och de riktlinjer som finns i den nationella kursplanen följande frågor:

Har pojkar större kunskaper om vad som påverkar hälsan? Har de en bättre förmåga att använda kroppen på ett ändamålsenligt sätt? Kan de med hänsyn till rytm och estetik i högre grad än flickor ge uttryck för känslor och stämningar? Eller ger lärarna i idrott och hälsa betyg på helt andra grunder … (Redelius 2004 sid. 164)

Redelius (2004) anser att elevernas syn på ämnet är viktig och att det är betydelsefullt att man granskar idrott och hälsa ur flera aspekter. Därför har hon genom både intervjuer och enkäter forskat om elevernas uppfattning och inställning till ämnet. I en intervju gav en flicka ”uttryck för den utsatthet som en del elever upplever i ämnet samt hur känslan av utsatthet ofta är förknippad med kravet på prestation” (Redelius2004 s. 155). Precis som för gymnasisten för 32 år sedan skapar idrottsämnet känslor för denna flicka som eventuellt avskräcker henne från ett framtida fysiskt aktivt liv.

I grunden handlar det problemområde jag vill belysa om motivation. I USA har man ett upplägg av idrottsämnet som liknar det Sverige hade innan den senaste läroplansreformen. Där har ämnet fokus på prestation i traditionsenliga sporter (Chen & Ennis 2004). Även här har man märkt ett minskat intresse för den fysiska aktiviteten samtidigt som övervikten och fetman ökar lavinartat (Freedman et al, 2002). Därför har man inför kommande läroplansreformer intresserat sig för att studera olika motivationsteorier som är applicerbara inom Physical Education. Chen och Ennis (2004) diskuterar bland annat Achievement Goal Theory och framhåller främst hur det klimat som finns i klassrummet/idrottssalen stimulerar olika typer av motivation. Ett resultatorienterat klimat stimulerar de elever som främst har en resultatorienterad målinriktning och därför ska pedagogen sträva efter att ha ett processorienterat motivationsklimat. I detta processorienterade klimat är fokus inte på mellanmänsklig jämförelse utan på kompetensutveckling och att klara av uppgifter (Chen & Ennis, 2004). Hur ser då klimatet ut på våra svenska idrott och hälsa lektioner? Det framgår av de nationella målen att det finns några aktiviteter som framstår som viktigare än andra i

(17)

idrott och hälsa. Men när eleverna får frågan vad de gör på lektionerna så kommer dessa aktiviteter långt ner på listan av vad som är vanligt förekommande (Redelius, 2004). Vanligast förekommande på lektionerna är olika former av bollspel, ett resultat som bekräftas av lärarna i den nationella utvärderingen från 2002 (Ericsson et al, 2003; Redelius, 2004). Detta gör att lektionerna i idrott och hälsa många gånger liknar den aktivitet som förekommer i föreningslivet och eleverna har svårt att skilja dem åt. Många elever sätter likhetstecken mellan föreningsidrotten och idrott och hälsa undervisningen (Lundvall, 2004). Detta har till följd att vi i många fall får ett resultatorienterat klimat på lektionerna vilket är motsatsen till det processorienterat klimat som lärarna enligt Chen & Ennis (2004) ska sträva emot.

Vi har alltså idag ett idrottsämne vars utformning på pappret är ett bildningsämne, men där många elever har svårt att skilja sin undervisning från föreningsidrotten och somliga lärare undervisar på ett ”traditionsenligt sätt”. En av anledningarna till att ämnet har förändrats så i grunden är att ta vara på de elever som inte är intresserade av idrott och inte blir stimulerade av prestation. Men är det så att eleverna av olika orsaker inte har uppfattat denna förändring och vilka följder har detta för deras motivation till ett aktivt liv?

(18)

3 Problemprecisering

I denna studie vill jag sätta eleverna i centrum och undersöka ämnet idrott och hälsa utifrån deras perspektiv. Utgångspunkten är att motivationen påverkas av ämnets utformning och av hur eleverna tror de blir bedömda. Har eleverna kommit i kläm i denna identitetskris som idrott och hälsa verkar befinna sig i och har ämnets utveckling och förändring av olika orsaker inte nått fram till eleverna?

Mina farhågor och min hypotes är att många inte har fått ta del av ämnets utveckling och tror att ämnet fortfarande är ett prestationsämne utan hänsyn till varje individs unika förutsättningar, framförallt då det gäller att nå de högre betygen.

Mina huvudfrågor är:

• Tror eleverna att de blir bedömda för sin fysiska prestation utan hänsyn till varje individs specifika förutsättningar, dvs. på ett sätt som enligt läroplanen inte ska förekomma i idrott och hälsa?

• Vilka samband finns det mellan främsta motivationstyp, närvaro och upplevd bedömning?

Följande underfråga ska även diskuteras:

• Vilka konsekvenser kan det ha, sett utifrån Vallerands hierarkiska motivationsmodell (Vallerand & Rousseau, 2001) samt Nicholls (1989) Achievement Goal Theory för de elever som fått en felaktig uppfattning om vilken sorts ämne som idrott och hälsa ska vara?

(19)

4 Metod

I följande avsnitt går jag igenom mitt metodval, den aktuella undersökningsgruppen, genomförandet av studien, analysbeskrivning samt forskningsetiska överväganden.

4.1 Metodval

Jag valde att använda mig av kvantitativ metod i form av enkäter (se bilaga A). Kvantitativ metod har den positivistiska vetenskapsteorin som grund. Med kvantitativ metod observerar man och mäter olika företeelser och prövar och försöker uttrycka olika samband mellan dem. Kvantitativ metod används följaktligen då man vill ta reda på något mätbart. En enkätundersökning är standardiserad vilket betyder att den är lika för alla deltagare och förutbestämd angående vilka frågor som ska ställas (Hartman, 2004). Samtliga frågor i min enkät var helt strukturerade förutom frågan beträffande motivation som erbjöd ett relativt öppet alternativ. Fördelen med att använda strukturerade frågor är att tiden för att bearbeta svaren är betydligt kortare än om man använder sig av öppna frågor (a.a.). Den uppskattade bearbetningstiden i analysfasen spelade stor roll vid valet av upplägg av enkät p.g.a. upplevd tidsbrist av mig. Metodologin är den hypotetisk – deduktiva med empirisk prövning av hypoteser (a.a.). Min hypotes var att många inte har fått ta del av idrott och hälsa ämnets utveckling och tror att ämnet fortfarande är ett prestationsämne utan hänsyn till varje individs unika förutsättningar, framförallt då det gäller att nå de högre betygen. Denna hypotes testades genom den empiri som enkäten ger. Jag ville även titta på eventuella samband mellan närvaro, motivation och uppfattning om vad som blir bedömt.

4.2 Undersökningsgrupp

Sammanlagt deltog 99 elever i undersökningen. Meningen var att få in 100 enkäter men det var en elev som inte hade fyllt i enkäten. Eleven lämnade in enkäten samtidigt som de andra eleverna och detta upptäcktes först vid analysen. Därför var jag tvungen att helt bortse från en enkät. Samtliga elever gick på samma gymnasieskola. Kravet jag hade var att eleverna minst skulle ha läst idrott och hälsa A sedan början av höstterminen, d.v.s. nästan en hel termin. Jag använde mig av bekvämlighetsurval vilket enligt Hartman (2004) innebär att man väljer de individer som finns inom räckhåll och är tillgängliga. Anledningen till att jag använde mig av

(20)

denna urvalsmetod är dess enkelhet. Det finns en risk med bekvämlighetsurval och det är att urvalet inte blir representativt (a.a.). Detta har jag försökt motverka när jag valde vilka klasser som skulle delta. Jag ville att eleverna läste olika program och eleverna som deltog var från barn och fritids- (20 elever), medie- (37 elever), naturvetenskapliga- (nio elever) och samhällsvetenskapligaprogrammet (34 elever). Tyvärr gick det inte att få eleverna som deltog jämnt fördelade mellan de olika programmen. De olika klasserna som deltog hade olika lärare i idrott och hälsa och totalt fanns det klasser tillhörande fyra olika idrott och hälsa lärare. Dock var eleverna som sagt från samma skola vilket kommer diskuteras närmare i diskussionsavsnittet.

4.3 Genomförandet

Jag hade meddelat och fått godkänt att jag kunde genomföra en undersökning på skolan i god tid innan undersökningens genomförande. Jag tog kontakt med skolan ungefär en vecka innan undersökningens genomförande och meddelade när jag skulle komma och översiktligt hur enkätutlämningen skulle gå till. Vidare så genomfördes undersökningen inte på elevernas idrott och hälsa lektioner utan på andra lektioner. Detta var för att jag försökte få med de elever som inte brukade vara närvarande på lektionerna i idrott och hälsa. Därför var jag tvungen att få godkännande att använda lektionstid av mycket hjälpsamma lärare som jag inte tidigare hade träffat. Vid själva undersökningstillfället gavs ingen ytterligare information om frågorna och syftet än det som finns angiven i enkäten (se bilaga A). Men jag berättade redan innan utdelning om anonymitet och att det var frivillig att delta, något som även stod på försättsbladet. Anledningen till denna dubbla information från min sida var att stilla elevernas nyfikenhet.

4.4 Instrument

Instrumentet jag använde var en enkät bestående av tre huvudfrågor (se bilaga A). Första frågan bestod av de nationella betygskriterierna för idrott och hälsa A blandade med felaktiga kriterier. Eleverna skulle sedan välja ut kriterier som de trodde att de blev bedömda efter. Jag använde samtliga de nationella kriterierna för idrott och hälsa A (se bilaga A, C). För varje betygsnivå fanns det lika många korrekta som fiktiva kriterier. Jag utformade de fiktiva kriterierna så att de språkligt samt stegringsmässigt skulle likna de nationella

(21)

betygskriterierna. Anledningen till att jag ville att de skulle likna varandra i detta hänseende var att eleverna inte skulle välja kriterier utifrån vilka som språkligt lät mest korrekt. Jag använde uttryck från de nationella betygskriterierna i de fiktiva såsom: tillämpa, genomföra och utföra. Jag ville även efterlikna den stegringsprocess som finns i de nationella betygskriterierna (se bilaga B). Dock skiljde de fiktiva och de nationella kriterierna sig åt på en viktig punkt och de var att nästan samtliga av de fiktiva kriterierna uttryckte prestation utan hänsyn till respektive individs unika förutsättningar. Tyvärr kunde jag inte utforma samtliga på detta sätt utan följande fiktiva kriterier fanns ändå med:

• Eleven har en godtagbar nivå av närvaro. (Godkänd kriterium) • Eleven är simkunnig. (Godkänd kriterium)

• Eleven visar prov på samarbete och social förmåga. (Godkänd kriterium)

• Eleven deltar i olika former av bollspel och lär sig grundläggande regler för några enstaka bollspel. (Godkänd kriterium)

• Eleven har hög närvaro. (Väl godkänd kriterium)

Anledningen till att ovanstående kriterier kom med var att det var mycket svårt att på godkänt nivån formulera fiktiva kriterier som uttryckte prestation utan hänsyn till varje individs unika förmåga och som dessutom var möjligt att stegra till de andra betygen. Detta betyder inte att dessa fiktiva kriterier tillkom utan orsak och resonemang. Kriterierna angående närvaro, samarbete och sociala förmågan tillkom p.g.a. att enligt Ericsson et al (2003) låg dessa till grund för bedömningen i idrott och hälsa, något som där finns lite grund för i de nationella målen. Kriteriet om simning samt bollspel fanns med för att de behövdes som grund för de stegringar av dessa kriterier som finns på väl godkänd respektive mycket väl godkänd nivån. Då kriterierna inte var jämbördiga och kan diskuteras, fanns det förståelse för missuppfattningar från elevernas sida. Detta medförde att antalet markerade felaktiga prestationskriterier är viktigt för min tolkning av hur eleven uppfattar att den blir bedömd. I resultatredovisningen kommer det att redogöras hur många felaktiga prestationskriterier respektive elev valt. Jag har valt att definiera de elever som har markerat fem (av totalt tio) eller fler felaktiga prestationskriterier, som att troligtvis ha en felaktig bild av bedömningen i idrott och hälsa.

Andra frågan som ställdes i enkäten var angående elevernas närvaro. Eleverna skulle uppskatta hur ofta de deltog i idrott och hälsa undervisningen d.v.s. var ombytta om

(22)

lektionsaktiviteten krävde det. Alternativen var; deltar ”aldrig” - 0 - 20 % av gångerna, deltar sällan 20-40 % av gångerna, deltar ibland - 40 - 60 % av gångerna, deltar ofta - 60 - 80 % av gångerna samt deltar ”alltid” - 80 - 100 % av gångerna (se bilaga A). De elever som deltar aldrig eller sällan har jag valt att definiera som amotiverade elever. Men även de elever som kryssade för deltog ibland är mycket relevanta då det gäller diskussionen om amotiverade elever.

Den tredje och sista frågan i enkäten handlade om varför eleverna deltar i idrott och hälsa undervisningen (se bilaga A). Jag frågade om elevernas främsta motivationsorsak på den kontextuella nivån som idrott och hälsa utgör. Alternativen var baserade på antingen inre eller yttre motivation (se tabell 1).

Tabell 1. Tolkning av motivations alternativ

Inre motivation Yttre motivation

För jag tycker det är roligt. För att få ett betyg. För den fysiska aktiviteten ger mig

tillfredsställelse.

För att mina kompisar går. För jag tycker det är roligt att tävla oavsett

om jag vinner eller förlorar

För jag vill visa mina kvaliteter för andra. För jag känner glädje när jag rör på mig. För jag tycker det är roligt att tävla när

jag/laget vinner.

För annan orsak För min hälsas skull.

För annan orsak

Fanns inte det alternativ som eleven ansåg vara sitt främsta till att delta fick eleven skriva dit detta och jag fick i efterhand tolka om det var inre eller yttre motivation.

4.5 Analysbeskrivning

Svaren från enkäterna bearbetades med statistik programmet Statistical Package of Social Science (SPSS). Svaren presenteras i stapeldiagram och cirkeldiagram. För att undersöka samband användes Pearsons Chi Square där signifikansnivån var p<0,05.

(23)

4.6 Forskningsetiska överväganden

Forskning är en vital del av vårt samhälle och samhällets utveckling. Forskning bidrar till att samhällsmedlemmarnas tillvaro blir bättre och att de lever längre och är friskare. Därför finns det ett krav på att forskning ska bedrivas så att tillgängliga kunskaper och metoder utvecklas och förbättras. Detta kallas för forskningskravet. Forskningskravet ska alltid inför varje vetenskaplig undersökning vägas emot något som kallas individkravet. Individkravet är samhällsmedlemmarnas skydd mot för stor insyn i deras livsförhållanden. Det är också ett skydd mot fysisk skada, förödmjukelse samt kränkning. Men som sagt måste dessa två krav, forskningskravet och individkravet, ständigt vägas emot varandra. Forskaren måste väga värdet av de förväntade svaren och kunskapen från forskningen mot vilka skador forskningen kan medföra för de medverkande eller andra. Därför finns individkravet, som man kan dela in i fyra allmänna huvudkrav, för att forskaren ska veta vad som är lämpligt och hur forskningen ska gå till. Dessa fyra huvudkrav som ingår i individkravet är informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990).

De fyra ovannämnda kraven är en bra sammanfattning på de etiska krav som ställs på forskaren och ska här i korthet beskrivas. Informationskravet innebär att forskaren ska informera deltagarna i undersökningen och de som är berörda av den aktuella forskningen om dess syfte (Vetenskapsrådet, 1990). I min studie fanns denna information på mitt försättsblad till enkäten. I de fall där förhandsinformation förstör forskningen kan informationen ges i efterhand (a.a.).

Samtyckekravet säger att deltagarna har rätt till att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 1990). I mitt fall då det gällde gymnasieungdomar behövdes inte föräldrar/vårdnadshavare kontaktas då deltagarna var över 15 år gamla.

Konfidentialitetskravet finns för att deltagarna inte ska behöva vara oroliga att deras uppgifter då de är knutna till deras identitet sprids vidare. Forskaren måste därför ge dessa uppgifter största möjliga konfidentialitet och t.ex. personuppgifter ska förvaras utan räckhåll för obehöriga. I det skriftliga resultatet ska resultatet rapporteras så att inte personer ska kunna identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 1990). I min studie var detta inga problem då enkäterna fylldes i anonymt.

(24)

Det fjärde och sista kravet som ingår i individkravet är nyttjandekravet. Nyttjandekravet innebär att den information som forskaren samlar på sig från enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 1990).

Jag tänkte givetvis över hur min forskning påverkas av individ- respektive forskningskravet och vilka etiska övervägande jag var tvungen att göra. På mitt försättsblad till enkäten gavs det information om mitt syfte, att deltagandet var anonymt, att enkäten skulle behandlas konfidentiellt, samt att det var frivilligt att delta. Dessutom gavs information om anonymiteten och frivilligheten muntligt precis innan utdelandet av enkäten. Enkäten avslutades med var man kunde hitta information om det berörda området, betygskriterier till idrott och hälsa. Jag kände att det inte fanns några risker för att individerna tog skada av att delta i undersökningen. Möjligtvis kunde undersökningen uppfattas negativ av idrottslärarna vars undervisning till viss del blir granskad, men syftet var att granska ämnet som helhet och inte enskilda lärares undervisning. Dessutom gällde undersökningen elever som hade olika lärare och eleverna kunde inte kopplas till respektive lärare. Därför var min bedömning att detta inte skulle vara ett problem, något av reaktionerna att döma det heller inte var.

(25)

5 Resultat

I detta avsnitt redovisas resultaten från enkätundersökningen. Inledningsvis ska min första huvudfråga besvaras genom att redovisa enligt vilka kriterier eleverna tror att de blir bedömda samt redovisa antalet felaktiga prestationskriterier respektive elev har markerat. Sedan redovisas elevernas närvaro följt av elevernas främsta typ av motivation. Avslutningsvis ska min andra huvudfråga besvaras genom att redovisa sambanden mellan närvaro, motivation och elevernas upplevda bedömning.

5.1 Bedömning

Totalt 98 elever svarade på första frågan. Bortfallet var p.g.a. att en elev svarade enbart på de två sista frågorna. Resultat redovisningen kommer att fokuseras på de felaktiga betygskriterierna, men det är emellertid även intressant att begrunda utfallet för de korrekta kriterierna (se tabell 2-4). Resultatet visar att det är enbart två av de sammanlagt tio felaktiga prestationskriterierna som mindre än hälften av eleverna antar att de blir bedömda efter. Resterande av de felaktiga prestationskriterierna tror en majoritet av eleverna på.

På godkänt nivån finns det totalt sex felaktiga kriterier varav två är prestationskriterier (se tabell 2). Över 70 % av eleverna tror att de är tvungna att utföra olika idrottsgrenar med acceptabel kondition och styrka. Det andra prestationskriteriet, angående ett acceptabelt rörelsemönster, är det endast 32 % som tror på. Resultaten visar att nästan 80 % av eleverna tror att bollspel är nödvändigt att delta i. Men enbart 24 % tror att de måste utföra någon rytmisk rörelse och 48 % tror att de måste delta i friluftsliv för att få godkänt i betyg. Vidare visar resultaten att en klar majoritet av eleverna tror att närvaro och social förmåga är något som bedöms.

Tabell 2. Antalet elever som markerat de olika kriterierna på godkänd nivån.

Betygskriterier – godkänt Typ av

kriterium

Antal elever

Antal elever %

Eleven genomför med viss handledning olika fysiska aktiviteter samt redogör för deras betydelse för hälsa och välbefinnande.

Korrekt 50 51,0

(26)

sina kunskaper om friluftslivets olika former. Eleven deltar i olika former av bollspel och lär sig grundläggande regler för några enstaka bollspel.

Felaktigt övrigt

78 79,6

Eleven ger exempel på olika arbetsmiljöer och sätter dessa i samband med hälsa.

Korrekt 22 22,4

Eleven genomför olika idrottsgrenar med acceptabel kondition och styrka.

Felaktigt prestation

70 71,4

Eleven utför med visst stöd livräddande första hjälp. Korrekt 54 55,1

Eleven är simkunnig Felaktigt

övrigt

75 76,5

Eleven behärskar lämpligt rörelsemönster för respektive aktivitet på en nivå som är acceptabel för elevens åldersgrupp.

Felaktigt prestation

32 32,7

Eleven ger exempel på kostens betydelse för hälsan. Korrekt 48 49,0 Eleven har en godtagbar nivå av närvaro. Felaktigt

övrigt

86 87,8

Eleven visar prov på samarbete och social förmåga. Felaktigt övrigt

58 59,2

Eleven ger exempel på konkreta situationer för spänningsreglering, samt utför några olika rytmiska rörelser.

Korrekt 23 23,5

På väl godkänd nivån finns där totalt fem felaktiga betygskriterier varav fyra är prestationsorienterade (se tabell 3). Flest antal elever, över 80 %, tror att de är tvungna att genomföra olika idrottsgrenar med god kondition och styrka. Även på denna nivå tror eleverna att det är viktigt med bollspel och över 60 % tror att de behöver kunna tillämpa god teknik och spelförståelse. Vidare tror 55 % av eleverna att det finns förutbestämda tidsgränser i simning som eleverna måste behärska, medan 46 % av eleverna antar att de behöver behärska ett rörelsemönster som är bättre än medel för elevens åldersgrupp, för nå upp till väl godkänd. Närvaron upplevs även på denna nivå som en nödvändig del för betyget.

(27)

Tabell 3. Antalet elever som markerat de olika kriterierna på väl godkänd nivån.

Betygskriterier - Väl godkänt Kriterier

korrekt eller felaktigt Antal elever Antal elever %

Eleven genomför olika fysiska aktiviteter, bedömer deras betydelse för hälsa och välbefinnande och resonerar i förhållande till detta om sambanden mellan hälsa, livsstil och miljö.

Korrekt 48 49,0

Eleven tillämpar god teknik och spelförståelse i bollspel samt är införstådd med flertalet regler.

Felaktig prestation

62 63,3

Eleven genomför olika idrottsgrenar med god kondition och styrka.

Felaktig prestation

79 80,6

Eleven tillämpar spänningsreglering, rörelse och rytm till musik, i några självvalda fysiska aktiviteter.

Korrekt 40 40,9

Eleven tillämpar och utvecklar med viss handledning eget hälsoarbete i några självvalda fysiska aktiviteter.

Korrekt 37 37,8

Eleven genomför på egen hand livräddande första hjälp i en fingerad situation.

Korrekt 38 38,8

Eleven behärskar de centralt ställda tidsgränserna för VG då gäller prestation i simning.

Felaktig prestation

54 55,1

Eleven bedömer ergonomisk anpassning av olika arbetsmiljöer.

Korrekt 26 26,5

Eleven behärskar lämpligt rörelsemönster för

respektive aktivitet på en nivå som är bättre än medel i elevens åldersgrupp.

Felaktig prestation

45 45,9

Eleven har hög närvaro. Felaktig övrigt 69 70,4

På mycket väl godkänd nivån finns det fyra felaktiga prestationskriterier (se tabell 4). Samtliga av dessa felaktiga kriterier tror en övervägande del av eleverna att de blir bedömda enligt. Samtidigt finns där enbart ett korrekt kriterium som en majoritet av eleverna anser sig bedömda efter. Alla felaktiga kriterier har fått ökat ”stöd” jämfört med väl godkänt nivån.

(28)

Tabell 4. Antalet elever som markerat de olika kriterierna på mycket väl godkänd nivån.

Betygskriterier - Mycket väl godkänt Kriterier

korrekt eller felaktigt Antal elever Antal elever %

Eleven behärskar de centralt ställda tidsgränserna för MVG då gäller prestation i simning.

Felaktig prestation

57 58,2

Eleven är framstående i bollspel och behärskar teknik, spelförståelse och samtliga regler.

Felaktig prestation

68 69,4

Eleven planerar och genomför friluftsliv i nya miljöer och finner lösningar på oförutsedda situationer.

Korrekt 48 49,0

Eleven instruerar i livräddande första hjälp. Korrekt 40 40,8 Eleven diskuterar samband mellan livsstil, livsmiljö

och hälsa, samt drar slutsatser om begreppet livskvalitet med utgångspunkt från dessa samband.

Korrekt 44 44,9

Eleven genomför flertalet idrottsgrenar med mycket goda resultat.

Felaktig prestation

84 85,7

Eleven behärskar lämpligt rörelsemönster för

respektive aktivitet på en nivå som är framstående för elevens åldersgrupp.

Felaktig prestation

56 57,1

Eleven utvecklar färdigheter och metoder i ett flertal aktivitetsformer och bedömer deras hälsoeffekter.

Korrekt 67 68,3

För att få en uppfattning om hur eleven tror att den blir bedömd är det intressant att titta på antalet felaktiga prestationskriterier respektive elev kryssat för (se figur 1). Resultatet visar att 80 % av eleverna markerat fem eller fler fel vilket innebär att de enligt min definition tillhör den grupp som i allra största grad riskerar att ha en felaktig bild av bedömningen i idrott och hälsa. Typvärdet är fem felaktiga prestationskriterier som 18 elever markerat.

(29)

10 9 8 7 6 5 4 3 2 0

Totalt antal felaktiga prestationskrav ikryssade 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 A n ta l el ev er

Totalt antal felaktiga prestationskrav markerade

Figur 1. Antal felaktiga prestationskrav respektive elev markerat

5.1.1 Kommentarer

Mina farhågor och min hypotes var att många inte har fått ta del av den utveckling idrott och hälsa genomgått/genomgår och tror att ämnet är fortfarande är ett prestationsämne utan hänsyn till varje individs unika förutsättningar, framförallt då det gäller att nå de högre betygen. Men till min förvåning är det tyvärr så att det är många av eleverna som tror på de felaktiga prestationskriterierna redan på godkänd nivån. De två berörda kriterier på denna nivå är emellertid vaga och mycket läggs i elevens förståelse för ordet acceptabel, dock signalerar detta resultat att många elever tror att man jämförs enligt någon norm och att man kan ha en oacceptabel kondition eller vara oacceptabelt svag. På väl godkänd nivån är kriterierna inte vaga och mest anmärkningsvärt är kanske att 55 % av eleverna tror att det finns förutbestämda tidsgränser i simning som de måste behärska för nå upp till ett väl godkänt. Samtliga av de felaktiga prestationskriterierna på denna nivå är det många elever som tror på. Man kan urskilja att ett av kriterierna som stegrats från godkänt nivån fått ökad ”stöd” på väl godkänd nivån. Antalet elever som tror på de felaktiga kriterier ökar sedan ytterligare till nästa betygsnivå, mycket väl godkänd, vilket är i linje med min hypotes. Min hypotes stämmer då samtliga felaktiga prestationskriterier som stegras får ökat ”stöd”, med undantaget av ett kriterium som minskade från godkänt till väl godkänt nivån.

(30)

Jag önskade ta reda på om den uppfattning om ämnets utformning jag personligen stött på var utbredd bland eleverna. Jag ville även besvara min första huvudfråga om eleverna trodde de blev bedömda på ett sätt som inte ska förekomma. Har eleven enbart kryssat för ett fåtal av de felaktiga prestationskriterierna behöver inte detta betyda att eleven har felaktig uppfattning om hur bedömningen i idrott och hälsa egentligen ska gå till. Därför är det intressant att se antalet felaktiga prestationskriterier totalt respektive elev tror på (se figur 1). Jag anser att man kan var mycket orolig över att de elever som har markerat fem eller fler av de felaktiga prestationskraven. Det verkar som att dessa elever har en felaktig bild av bedömningen i idrott och hälsa och därmed även ämnets mål och ämnets utformning. Tyvärr är det så att denna grupp utgörs av hela 80 % av eleverna. Därmed kan konstateras att den uppfattning jag stött på är utbredd och att flertalet elever tror att de blir bedömda på ett tillvägagångssätt som inte ska förekomma.

5.2 Närvaro

På frågan angående närvaro svarade alla utom tre elever (n=96). Resultatet visar att närmare 70 % av eleverna uppgav att de alltid deltar (se figur 2). Vidare visar resultatet att 7 % av eleverna tillhör den grupp som jag definierade som amotiverade elever.

alltid ofta ibland sällan aldrig närvaro 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% A n ta l el ev er Närvaro nivå

(31)

5.3 Motivation

På motivationsfrågan var det dessvärre ett antal elever som hade valt mer än ett alternativ (n=84). Under förutsättning att alternativen var inom samma typ av motivation räknades de ändå med i analysen. Totalt tolv elever valde alternativ tillhörande båda motivationstyperna vilket gjorde att jag var tvungen att bortse från dem i analysen, samt tre elever svarade inte alls på frågan. Fler elever är motiverade av yttre än inre motivationsfaktorer (se figur 3). När det gällde de elever som markerat en orsak som kopplas till den yttre motivationen är alternativet, för att få ett betyg, vanligast. Det mest frekventa alternativet relaterat till inre motivation är alternativet, för att det är roligt. Det var endast en elev som skrivit dit en annan orsak och detta var att gå ner i vikt, vilket jag tolkar som en yttre motivationsfaktor. Men olyckligtvis hade denna elev även valt ett antal andra alternativ vilket gjorde att jag var tvungen att bortse från denna elev i sammanställningen av resultatet.

Inre motivation 42 % av eleverna

Yttre motivation 58 % av eleverna

Figur 3. Elevernas främsta motivations orsak

5.4 Samband bedömning, motivation och närvaro

Resultaten visar ett samband mellan motivation och närvaro då Pearson Chi-Square är <0,05 (se tabell 4). De elever som drivs av yttre motivations orsaker tenderar att ha en lägre nivå av närvaro, något som även framgår tydligt i tabell 5. Eleverna som drivs av inre motivationsorsaker deltar ofta eller alltid på lektionerna.

(32)

Tabell 4. Samband mellan elevernas främsta typ av motivation och deras nivå av närvaro.

Value df Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square 19,078(a) 4 ,001

N of Valid Cases

84

Tabell 5. Elevernas främsta typ av motivation och nivå av närvaro.

Närvaro

Aldrig sällan Ibland Ofta alltid Total

inre motivation 0 0 0 2 33 35

motivation

yttre motivation 2 5 10 7 25 49

Total 2 5 10 9 58 84

Resultaten visar inget samband mellan antalet markerade felaktiga prestationskrav och närvaro eller mellan antalet markerade felaktiga prestationskrav och motivation då Pearson Chi-square är >0.05 i båda fallen (se tabell 6 respektive 7).

Tabell 6. Samband mellan antalet markerade felaktiga prestationskrav och närvaro.

Value df Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square 27,371(a) 36 ,849

N of Valid Cases

95

Tabell 7.Samband mellan antalet markerade felaktiga prestationskrav och motivation.

Value df Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square 9,503(a) 9 ,392

N of Valid Cases

83

5.4.1 Kommentarer

Min andra huvudfråga var vilka samband det fanns mellan främsta motivationtyp, närvaro och upplevd bedömning? Resultatet visar att det finns ett samband mellan typ av motivation och närvaro. Samtliga av de elever som hamnade i den kategori jag definierar som amotiverade har en yttre motivations orsak som främsta anledning att delta på idrott och hälsan. När man studerar de elever som har en inre motivations orsak som främsta anledning till deltagande är

(33)

resultatet det omvända. I denna grupp som främst drivs av inre motivationsorsaker deltar alla utom två elever alltid på lektionerna. Dessa övriga två elever deltar istället ofta på lektionerna.

(34)

6 Diskussion

I detta kapitel diskuteras resultatet utifrån de presenterade teorierna samt relaterat till tidigare forskning. Jag kommer även att diskutera min underfråga. Diskussionen inleds angående bedömning därefter kommer sambandet mellan motivation och närvaro diskuteras. Arbetet avslutas med en metoddiskussion samt vilken forskning inom området som hade varit önskvärd.

6.1 Bedömning

Resultatet visade att flertalet elever (80 %) tror att de blir bedömda på ett sätt som inte är i enlighet med hur bedömningen ska gå till i dagens idrott och hälsa. Resultatet visade även att antalet elever, som tror att deras fysiska prestation betygsätts på ett felaktigt sätt, ökar allteftersom kriterierna stegras för de högre betygen. Detta är ett anmärkningsvärt resultat som antyder att ämnet idrott och hälsa inte är vad det ska vara. Mitt resultat är emellertid inte egendomligt om man jämför resultatet med andra studier. Flertalet studier med relation till ämnets identitetskris presenterades i avsnittet kring tidigare forskning. Däribland Ericsson et al (2003) som fann att lärarna har stora bekymmer med att tolka de existerande betygskriterierna och nya målsättningarna inte omsätts i praktiken. Samma studie visar även att det finns fler lärare som inte fann stöd i de nationella betygskriterierna än det var som fann stöd i dem. Detta påverkar i sin tur eleverna som har svårt att förstå sig på innebörden av ämnet (Meckbach och Söderström, 2002). Dessa studier är i linje med mitt resultat. Men detta till trots kan man inte låta bli att tycka att det är många elever som tror att de blir bedömda på ett sätt som inte ska förekomma.

Som det nämndes i ovanstående stycke finns det en hel del forskning som pekar på att idrottsämnet inte har utvecklats färdigt. Hur kan man då beskriva ämnets nuvarande status? När jag har studerat den tidigare forskningen kan man grovt förenklat säga att tre olika varianter av ämnet har framkommit. Den första varianten är den som vi finner i våra styrdokument, ett bildningsämne med fokus på ett livslångt lärande (Skolverket, 2000). Den andra varianten är den lärarna beskriver, ett ämne i förändring med mål som många lärare uppfattar som luddiga, kriterier som kan tolkas olika och på vissa håll osäkerhet på hur undervisningen ska utformas. Somliga lärare har en väl fungerande undervisning i enlighet med kursmålen, andra lärare har svårt att se hur en sådan undervisning ska gå till (se t.ex.

(35)

Ericsson et al, 2003; Redelius, 2004). Slutligen har vi det ämne som eleverna upplever och kommer att beskrivas med utgångspunkt från mitt resultat.

Enligt min studie finns det stor anledning att misstänka att flertalet elever har en bild av lektionerna i idrott och hälsa som inte passar in på den som återfinns i kursplanerna. Jag tror att människor i samhället generellt sett har en förlegad bild av idrottsämnet, en bild som eleverna tar med sig in i idrottshallen. I och med den osäkerhet som på många håll råder finns det nog en brist på tydlighet från pedagogernas sida gällande ämnets mål och syfte och att elevernas medtagna förväntningar inte blir ifrågasatta. Elevernas medtagna uppfattningar förstärks av att undervisningen i många fall liknar den aktivitet som genomförs i föreningslivet. Enligt Ericsson et al (2003) och Redelius (2004) är olika former av bollspel den vanligaste förekommande aktiviteten på lektionerna. Därför är det naturligt att eleverna tror att denna aktivitet är viktigare än andra. Då en övervägande del av eleverna i min studie tror att deras genomförande av olika varianter av bollspel är viktig för deras betyg kan man anta att bollspel utgör en stor del av deras lektionstid. Kan man då samtidigt anta att de aktiviteter som motsvarar kriterier som få elever kryssat för inte förekommer i stor utsträckning i undervisningen? Detta skulle i så fall vara en möjlig förklaring till den relativt låga andel elever som trodde att rytmiska rörelser och friluftsliv var något som skall genomföras för att uppnå ett godkänt. Enligt de nationella målen så är inte bollspel en av de aktiviteter som framstår som mer viktiga, något däremot t.ex. dans och friluftsliv gör (Skolverket, 2000).

Utifrån Nicholls (1989) Achievement Goal Theory vill jag diskutera varför valet av upplägget och innehållet på lektionerna är viktigt för elevernas motivation. Min studie kunde inte visa något samband mellan vad eleverna trodde att de blev bedömda för och motivation. Det fanns heller inget direkt samband mellan vad eleverna trodde att de blev bedömda för och närvaro. Men hur eleverna upplever att de blir bedömda påverkar klassrumsklimatet, som i sin tur påverkar både motivationen och närvaron. Ett lektionsinnehåll präglat av t.ex. bollspel liknar föreningsidrotten och därmed påverkas det klimat som råder i undervisningslokalen. Även om pedagogens intentioner med aktiviteten inte är densamma som i föreningsidrotten, så verkar det inte som eleverna uppfattar skillnaderna (Lundvall, 2004). Detta påverkar det rådande motivationsklimatet på den kontextuella nivån som idrott och hälsa lektionen utgör. Nicholls (1989) skiljer på ett processinriktat och ett resultatinriktat motivationsklimat. Generellt kan sägas att föreningsidrotten är ett resultatinriktat klimat där framgång till största delen ligger i

Figure

Figur  1.    Vallerands  hierarkiska  motivationsmodell  (figuren  återgiven  av  Vallerand  &amp;  Rousseau, 2001 s
Tabell 1. Tolkning av motivations alternativ
Tabell 2. Antalet elever som markerat de olika kriterierna på godkänd nivån.
Tabell 3. Antalet elever som markerat de olika kriterierna på väl godkänd nivån.
+5

References

Related documents

Efter pilotsökningen påbörjades systematiska artikelsökningar i de två databaserna för att inkludera vetenskapliga artiklar av både kvantitativ och kvalitativ metod

telefonintervjuer under 30-90 minuter med sammanlagt tretton kvinnor. Kvinnorna upplevde det stressfullt och oroade sig över sin egen kroppsbild och hur stressen påverkade

by a laser pulse 130 mJ/cm2 shows that the oxide particle absorb ~10 times the energy required to reach boiling point, whilst the tungsten particles absorb only ~2 times the energy

Ericson menar att det kan vara svårt som lärare att skapa motivation till fysisk aktivitet för elever som inte har de bästa

Lärarna använder sig av flera olika metoder för att arbeta med hälsa i undervisningen och de går att dela upp i tre olika kategorier, fysisk hälsa, stärka individen och

Något som de själva tar upp är att om de skulle gå punkt och pricka efter de kriterier som finns så skulle inte någon elev kunna få betyget Väl godkänt eller Mycket väl godkänt

Anledningen till att den ordinarie undervisningen skulle vara roligare var för att läraren ville ha eleverna där så mycket som möjligt och inte på långpromenader

Morawski menar vidare att läroplanen således inte enbart är ett styrinstrument, lärare förväntas även att förstå tydliga och underförstådda metoder för hur undervisningen ska