• No results found

Lärarens tolkning av ämnesplanen – en viktig länk mellan Skolverket och eleverna

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lärarens tolkning av ämnesplanen – en viktig länk mellan Skolverket och eleverna"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete i fördjupningsämnet ämnesplan för

moderna språk, Lgy 11

15 högskolepoäng, grundnivå

Lärarens tolkning av ämnesplanen

– en viktig länk mellan Skolverket

och eleverna

The teacher’s interpretation of the curriculum – an

important link between Skolverket (the Swedish

National Agency for Education) and the students

Johanna Svensson

VAL-projektet, 90 hp Examinator: Johan Lundin

Tvåämneslärare med inriktning mot gymnasiet Handledare: Nils Andersson

Slutseminarium: 2016-06-09

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Institutionen för lärande och samhälle

(2)

2

Abstract

Detta examensarbete utgörs av två delar. Huvuddelen är en kurspresentation av Spanska steg 4 på gymnasiet som jag har utformat med utgångspunkt i aktuella styrdokument och med anpassningar till mina elevgrupper. Hänsyn har tagits till forskning om synligt lärande (John Hattie) och

constructive alignment (John B. Biggs), varav den sistnämndes SOLO-taxonomi har används som

modell för att visa hur långsiktiga mål kan brytas ned i delmål och hur förståelse kan ske i flera steg. Syftet med kurspresentationen är att förenkla och förtydliga ämnesplanen för moderna språk i allmänhet och kursplanen för spanska 4 i synnerhet, så att eleverna ska kunna ta till sig dess innehåll. Förhoppningen är att om de förstår kravbilden kommer de prestera jämnare över läsåret och bli mer delaktiga i kursen. Ytterligare en förhoppning är att en god förståelse för

ämnesplanen kommer främja elevinflytandet.

Examensarbetets andra del är föreliggande text som förklarar min tankegång och motiverar mina val vid utformandet av kurspresentationen. Här diskuterar jag bland annat vikten av att eleverna förstår ämnesplanerna på samma vis som de lärare som undervisar dem, och detta ställer jag i relation till en färsk svensk studie om skolungdomars syn på läroplanen. Jag redogör också för mina överväganden när jag i kurspresentationen försökt förtydliga kursens progression, relationen mellan kursplanens olika delar, samt hur lektionerna alltid planeras med ämnets syfte i åtanke.

Sökord: moderna språk, ämnesplan, kursplan, gymnasieskola, synligt lärande, constructive

(3)

3

Innehåll

1

Inledning

1.1 Vikten av att läraren agerar förmedlande länk

1.2 Syfte, hypotes och frågeställningar

2

Bakgrund

2.1 Kravbilden ur ett elevperspektiv

2.2 Lärarens utmaningar i att förmedla sin syn på ämnesplanen

3

Tidigare forskning

3.1 Constructive alignment

3.2 Teacher thinking i Sverige

4

Metod och material

4.1 Mottagaranpassningar

4.2 Relationen mellan kursplanens olika delar

4.3 Relationen mellan kursplanen och lektionsuppgifter

4.4 Kursens progression

5

Diskussion

REFERENSER

BILAGOR

1. Kurspresentation för Spanska steg 4

2. Manus till kurspresentationen

(4)

4

1. Inledning

1.1 Vikten av att läraren agerar förmedlande länk

Under min tid som yrkesverksam har jag noterat att många språklärare känner osäkerhet kring ämnes- och kursplanerna i den aktuella läroplanen, vars vaga formuleringar har varit på tapeten upprepade gånger. Bland annat har Annika Nylén (2014) och Philippe Collberg (2013) i sina undersökningar kommit fram till att språklärare efterlyser tydligare riktlinjer i ämnesplaner na. Skolverket har i sin tur nyligen utvärderat betygsskalan och kunskapskraven. I april 2016 publicerades ett antal filmer på Skolverkets hemsida med avsikten att förtydliga hur de olika delarna inom ämnes- och kursplanerna hör ihop, hur lärare bör resonera när de skapar uppgifter, och vad det är som faktiskt ska bedömas. I samma veva, närmare bestämt den 2 maj 2016, ändrades också riktlinjerna för betygsstegen B och D (Skolverket 2016a). Skolverkets instruktionsfilmer riktar sig i första hand till lärare och är allmänt hållna. Några exempel från olika ämnen tas upp, men inga djupdykningar görs. I filmerna understryks att denna bit, själva tolkningen av kursplanerna för de egna undervisningsämnena, måste göras av läraren själv. Emellertid kvarstår problemet att många lärare upplever ämnes- och kursplanerna som otydliga (Nylén 2014, Collberg 2013, Skolverket 2016c)

Per Måhl, expert på bedömning och betygssättning, betonar därför vikten av att ge lärare

utrymme att träffa andra ämneslärare och diskutera ämnesrelaterade frågor, däribland bedömning och betygssättning. I en podcast på Lärarnas riksförbunds hemsida argumenterar Måhl för hur senare års ensidiga satsning på arbetslag på gymnasiet har haft en negativ inverkan på likvärdig betygssättning, eftersom en viktig samverkansfunktion för ämneslärare då klipptes bort. Det är i diskussion med andra ämneslärare som vi kan närma oss likvärdighet i bedömning och betygssättning, menar Måhl (2016).

Att det är viktigt att konsultera sina ämneskollegor är en självklarhet, men frågan är om det är rimligt att kunna nå likvärdighet över hela riket. Hur ska det kunna garanteras att alla språklärare i Sverige förstår ämnesplanerna på precis samma vis? Är Skolverkets förtydliga nde kommentarmaterial lösningen? Eller kommer det alltid finnas en viss subjektivitet i lärarnas tolkningar som vi måste acceptera?

Att alla undervisande lärare i Sverige skulle kunna nå absolut samstämmighet kring ämnesplanerna är i min mening långsökt. Däremot är det eftersträvansvärt att åtminstone läraren och eleverna inom en och samma undervisningsgrupp förstår ämnesplanen på samma vis. Om

(5)

5

eleverna inte från början förstår syftet med de olika lektionsuppgifterna, och deras koppling till de långsiktiga målen, finns det en risk att uppgifterna inte tas på tillräckligt stort allvar. Detta kan på sikt leda till att eleverna avviker från den normala utvecklingskurvan - och ju längre detta pågår desto större risk för otillräcklig eller otillfredsställande måluppfyllelse.

I föreliggande text ämnar jag diskutera fördelarna med att undervisande lärare tolkar och konkretiserar Skolverkets ämnes- och kursplaner för sina elever. Min mening är att lärarens egen tolkning - trots dess subjektivitet - utgör den bästa länken mellan Skolverket och eleverna. Vidare vill jag argumentera för att det är viktigare, och mer realistiskt, att ämnesplanen förstås på samma vis inom ramen för ett klassrum, än att försöka ena hela lärarkåren i en och samma tolkning. I enlighet med Skolverket (2016b) framhåller jag att den undervisande läraren som är bäst lämpad

att tolka ämnesplanen - och att ingen annan kan göra detta arbete åt honom eller henne. Också Per

Måhl framhåller att den nedersta pusselbiten finns i klassrummet, och det är läraren som äger den konkretion som måste göras till elever (Måhl 2016).

1.2 Syfte, hypotes och frågeställningar

Detta examensarbete utgörs dels av en kurspresentation, vars syfte är att informera elever och målsmän om kursen spanska steg 4, och dels av föreliggande text som beskriver mina didaktiska ställningstaganden vid dess utformande. Syftet är att mina elever tidigt i kursen ska bli införstådda med mina förväntningar på deras utveckling under kursens gång - och vilka långsiktiga mål vi arbetar mot. De ska också bekantas med kursens centrala innehåll och kunskapskrav samt hur jag tolkar dem och deras inbördes relation. Informationen ska förmedlas på ett så lättöverskådligt och konkret vis som möjligt och materialet ska finnas lättillgänglig för alla elever och målsmän. Förhoppningen är att om jag tidigt i kursen arbetar för att eleverna bättre ska förstå kravbilden så kommer de också prestera jämnare över läsåret. Jag hoppas också på att arbetet ska mynna ut i mer elevdelaktighet, och ämnar därför diskutera det samband jag tycker mig se mellan en god förståelse av ämnesplanen och ett väl fungerande elevinflytande.

(6)

6

2. Bakgrund

2.1 Kravbilden ur ett elevperspektiv

Elever i grundskolans årskurs nio ifrågasätter varken skolans uppdrag eller meningen med bedömning och betyg, enligt resultaten av Jennie Sivenbrings färska doktorsavhandling. Tvärtom är ungdomarna väl införstådda med vilken avgörande roll betygen spelar för deras framtid, men de har svårt att göra bedömningen betydelsefull för att stötta det egna lärandet. Språket i ämnesplanerna upplevs som otillgängligt och byråkratiskt, och utgör således ett hinder för att tillgodogöra sig den pedagogiska diskursen. Detta, i sin tur, leder till att eleverna inte förstår hur måluppfyllelse ska gå till - och då måste de ta till andra knep. Sivenbring beskriver hur eleverna, i vetskapen att de ständigt blir bedömda, anpassar sig i mötet med olika lärare.

Ett sätt att påverka bedömningars utfall är att modifiera sitt uppförande och bemötande och att arbeta med relationer till lärare. Med bedömning som incitament är det viktigt för eleverna att framträda som ”goda elever” för att vinna förmåner. Vetskapen om att bedömningar kräver olika observerbara och tydliga bevis, gör att elever också fokuserar på synliga prestationer i klassrummet. Då elever investerar i det som kan synliggöra prestationer får produkten av lärandet genom sitt synliga resultat, generellt större relevans än lärandets innehåll (Sivenbring 2016, s. 222).

Ungdomarna upplever det som frustrerande att inte till fullo förstå det som i högsta grad angår dem och som de själva till stor del görs ansvariga för (Sivenbring 2016, s. 225). De vill få höga betyg, och när de inte vet hur de ska gå tillväga för att tillägna sig de nödvändiga kunskaperna och färdigheterna så fokuserar de istället på att spela den roll som de tror läraren efterfrågar. Eleverna upplever att de måste synas och göra mer, och de tror att de genom kvantitativa insatser kan visa och förbättra sina kunskaper (Sivenbring 2016, s. 229).

Sivenbrings studie indikerar att ungdomar som i skrivande stund står inför sitt gymnasie va l inte till fullo förstår kravbilden och syftet med deras utbildning. Däremot förstår de vikten av att få höga betyg, och utvecklar således egna strategier för att nå dit. Genom ett ensidigt fokus på att synas och producera hamnar lärandet och utvecklingen i skymundan. Men vad skulle hända om eleverna fick bättre förståelse för de olika ämnesplanerna? Om språket vore mer tillgängligt och kravbilden tydligare för dem? Skulle eleverna nå bättre måluppfyllelse om deras lärare lyckades förmedla sina tolkningar av kursplanerna på ett tydligt vis?

(7)

7

2.2 Lärarens utmaningar i att förmedla sin syn på ämnesplanen

Modern pedagogisk forskning betonar vikten av att synliggöra lärandet för eleverna. Till detta hör att förklara lärandemålen för varje lektion och tydliggöra deras koppling till kursplanens långsiktiga mål (Hattie 2012, s. 72-77). Hänsyn ska tas dels till elevernas olika startpunkter och arbetstakt, och dels till kursplanens på förhand formulerade mål och lägstanivå för ett godkänt resultat. En viktig aspekt med att dela lärandemålen med eleverna är att de ska nå insikt om hur måluppfyllelse ser ut och hur uppgifterna motsvarar syftet. Hattie konstaterar dock att förloppet från läroplanens syfte, via presentationsmålet till lärandemålet ibland är “komplicerat eftersom alla läroplansdokument inte alltid har samma format och inlärningen inte sker i prydliga linjära sekvenser” (2012, s. 73).

Det är läraren som måste se till att eleverna når insikt om ämnesplanen, och att de förstår den aktuella kursplanens kravbild. Särskilt viktigt är det att eleverna sätts in i hur ämnesplane ns olika avsnitt hänger ihop, det vill säga den inbördes kopplingen mellan ämnets mål och syfte till kursens centrala innehåll och kunskapskrav. Detta är inte givet bara genom att läsa ämnesplane n, utan kräver av läraren en fördjupning i det tillhörande kommentarmaterialet (Skolverket 2011b) samt en dialog med andra ämneslärare och i vissa fall också med Skolverket. Även om denna dialog är värdefull (Hattie 2012, s. 84 och s. 89) är det inte alltid lärare kommer överens sinsemellan, eller att Skolverket kan ge några tydliga förhållningsregler. I slutändan landar ändå uppdraget att tolka ämnesplanen i den undervisande lärarens knä (Skolverket 2016b, Måhl 2016).

När läraren väl har tolkat ämnesplanen kommer nästa utmaning - nämligen att förmedla innehållet till eleverna. Eleverna har enligt Skollagen rätt att påverka sin utbildning, bland annat vad gäller läromedel, arbetsformer och redovisningssätt. Det är dock läraren som ansvarar för att undervisningen behandlar allt som står i kursplanen (Skolverket, 2011c). Eleverna kan alltså inte förvänta sig gehör för vilka önskemål som helst, utan förslagen måste vara förankrade i läroplanen. I ämnet moderna språk, till exempel, ska eleverna uppvisa receptiv förmåga både av texter och talat språk. De måste också kunna producera egna texter och muntliga presentationer, och därtill ha förmåga att interagera med andra i tal och skrift. Det räcker alltså inte med monologer - också dialoger med andra måste fungera. Elever som har svårt att nå målen för interaktion kan ibland be att få examinera den muntliga biten i enbart en presentation - vilket tyder på en dålig förståelse för ämnets mål och syfte. När deras önskemål inte kan tillgodoses finns risk för att onödiga konflik t er uppstår.

(8)

8

För att elevinflytande överhuvudtaget ska fungera behöver eleverna alltså bättre insikt i kursplanen, och liksom det är nödvändig att arbeta för samstämmighet ämneskollegor emellan är det också eftersträvansvärt att samsyn råder mellan lärare och elever. En viktig skillnad är dock att ämneskollegor befinner sig närmare varandra utbildnings- och erfarenhetsmässigt, medan relationen mellan lärare och elever präglas av ett maktförhållande (Brante 2014) där den professionelle läraren måste ges tolkningsföreträde om oenigheter skulle uppstå.

3. Tidigare forskning

3.1 Constructive alignment

För mitt arbete är professor John B. Biggs teori om constructive alignment (Biggs & Tang 2007), det vill säga att delarna i en kurs eller enhet ska hänga ihop, högst relevant. Det ska finnas tydliga kopplingar mellan undervisning, mål och bedömning, menar Biggs, och detta har jag också försökt tydliggöra i min kurspresentation. Biggs betonar bland annat vikten av att eleverna själva anser att deras arbete är relevant, och talar om olika faktorer som kan verka motiverande; resultatet av det som lärs in, vad andra människor värdesätter, möjligheten att stärka egot, samt inlärningsprocesse n i sig själv (Biggs 2007, s. 34). För att eleverna ska förstå att en uppgift är relevant för deras långsiktiga inlärning måste detta klargöras. I en artikel i tidskriften Higher Education utgiven av Springer 1996 gör Biggs en ansats till att konkretisera sin teori. Han exemplifierar med ett arbetsmoment på en fortbildningskurs för lärare vid Hong Kongs universitet, vars syfte var att få studenterna att reflektera över undervisning och inlärning. Med avstamp i kursplanen utformade han en hierarkisk lista över “prestationer för förståelse” (performances for understanding); från önskvärd till knappt tillfredsställande prestation, och utgick då från sin tidigare SOLO -taxonomi (Structure of the Observed Learning Outcome), som illustrerar inlärningsprogressionen i fem steg:

prestructural, uninstructural, multistructural, relational och extended abstract (för definitioner se

Biggs 1996, s. 351-352). Han ville med detta belysa vilka förmågor som genererar god måluppfyllelse, men dessa förmågor var inte tagna ur ett sammanhang, utan kopplade till det aktuella undervisningsstoffet. För önskvärd prestation skulle studenterna exempelvis “reflektera över sin egen undervisning och utvärdera sina beslut tagna i klassrummet med utgångspunkt i teori, och därmed förbättra sitt beslutstagande och sin praxis” (Biggs, 1996, s. 352, min översättning och

(9)

9

mina understrykningar). Biggs menade att dylika listor skulle specificera vad studenten måste göra för att demonstrera olika nivåer av förståelse (1996, s. 353). Det är dock inte tillräckligt att överlåta allt ansvar på eleverna. En god lärare måste välja undervisningsmetoder som möjliggör att eleverna kan prestera i enlighet med kursplanens mål. Biggs framhåller att det skulle vara fullt möjligt att välja metoder (teaching/learning activities), som specifikt riktar in sig på en önskad prestation för förståelse (1996, s. 354). Emellertid hade utbildning (eller åtminstone den högre utbildningen som Biggs beskriver) redan vid artikelns författande utvecklats till att ha ett kvantitativt fokus, vilket försvårar implementering av constructive alignment.

Economic rationalism means larger classes, which in conventional thinking means more lecturing and more final exams, especially multiple-choice, rather than groupwork and assignments or other formats that are time-consuming to mark; it need not be so, but it is easy to think that it must. Managerial thinking increasingly requires the reporting of student performance in terms of percentages rather than of letter grades or other qualitative categories [...] (Biggs, 1996, s. 361).

Biggs teorier är fortfarande relevanta för oss, då vår läroplan från 2011 också präglas av en motsättning mellan mål- och resultatstyrning. Å ena sidan ska eleverna utveckla vissa kvalitat iva förmågor och färdigheter, å andra sidan ska resultaten vara kvantitativt mätbara.

3.2 Teacher thinking i Sverige

Teacher thinking-forskningen undersöker vad språklärarare kan, tror, tänker och gör. Det har visat

sig att lärares undervisning i hög grad grundar sig på egna erfarenheter i form av värderingar och tro, och att det därför inte går att programmera en lärare att agera på ett visst sätt (Birello 2012, s. 88). Simon Borg, som har undersökt teacher thinking hos språklärare, konstaterar att “teachers are active, thinking decision-makers who make instructional choices by drawing on complex, practically-oriented, personalised, and context-sensitive networks of knowledge, thoughts, and beliefs” (Borg 2003, s. 81).

Här i Sverige har Annika Nylén i sin forskning från 2013 intervjuat 13 spansklärare på gymnasiet angående deras syn på grammatikens roll för kommunikativ förmåga. Hennes resultat pekar på att lärarna är samstämmiga i frågan, och att det - i linje med teacher thinking-forskninge n - i första hand är de egna erfarenheterna som språkinlärare (Borg 2003, s. 87-88) och som språklärare som avgör deras didaktiska ställningstaganden:

(10)

10

Att lärare framförallt grundar sina värderingar på egen erfarenhet ligger i linje med de resultat teacher thinking-forskningen visar. Det betyder att lärarens erfarenhet av grammatikens roll i den egna språkinlärningen liksom de erfarenheter han eller hon dragit som lärare väger tyngre än vad som ev. föreskrivs av institutioner eller forskning. De egna erfarenheterna härrör från egen skolgång (intrycken av grammatikens plats har antingen varit positiv eller negativ och läraren har skapat sig en uppfattning utifrån de erfarenheterna). Egna erfarenheter från högre studier är de som framförallt förs fram som viktiga i hur läraren skapar sig en uppfattning av grammatikens roll. Lärarutbildningen har med ett undantag inte ansetts vara betydelsefull för hur läraren resonerar om grammatik i undervisningen (Nylén 2014, s. 114).

Spansklärarna i Nyléns studie tycks övertygade om strukturernas betydelse för språkinlärninge n. Emellertid är det inte självklart hur detta ska gå till. Även om språklärarna i Nyléns studie är överens om mycket är de trots allt individer med unika erfarenheter. Detta i sig motiverar att var och en bör förmedla just sin syn på kursplanen till de egna eleverna.

4. Metod och material

Arbetssättet har både deduktiva och induktiva inslag. Till grund för mitt val av metod ligger förvisso en rad forskningsinsatser, men kurspresentationen i sig har skapats utifrån min kontext och anpassats till mina elevgrupper. Under arbetets gång har gamla övertygelser utmanats och jag har letts in på nya tankebanor. På många sätt skulle man kunna säga att även om jag utgår från skolans styrdokument har också mina värderingar spelat en avgörande roll för mitt arbete. Alan Bryman, som har sammanställt en översikt på olika samhällsvetenskapliga metoder, skriver att det många gånger är just värderingar som avgör bland annat valet av forskningsområde, utformninge n av de frågeställningar som ska utforskas och till och med slutsatserna som dras av arbetet. Nuförtiden är man nämligen alltmer medveten om att det är “omöjligt för en forskare att ha en fullständig kontroll över sina värderingar”, och därför bör man “säkerställa att det inte finns någon okontrollerad inverkan från värderingar i forskningsprocessen”. Det är också viktigt att varna läsaren för “eventuella skevheter och bakomliggande antaganden” som kan ha påverkat resultaten (Bryman 2011, s. 43-44).

(11)

11

Vid utformandet av kurspresentationen har jag begrundat

● hur jag ska tydliggöra relationen mellan kursens mål, syfte, centrala innehåll och kunskapskrav,

● hur jag ska förklara varje lektions koppling till ämnets syfte och långsiktiga mål, samt ● hur jag ska illustrera kursens progression.

4.1 Mottagaranpassningar

För att eleverna ska kunna tillgodogöra sig innehållet i kurspresentationen har en del anpassningar gjorts vad avser språk, form och innehåll. De språkliga anpassningarna har främst gjorts för att ge Skolverkets myndighetsspråk en mer talspråklig karaktär genom att välja andra ord, förenkla och förklara. Begreppen mål, syfte, centralt innehåll och kunskapskrav förklaras och exemplifieras. De fem målen har omformulerats och fått du-tilltal. Överlag är jag noga med att använda jag, du, vi och ni i kurspresentationen för att markera att det jag går igenom gäller här och nu - för oss i klassrummet. Till stöd för mina bearbetningar har jag använt Skolverkets kommentarmater ia l (Skolverket 2011b) och Skolverkets förtydligande video om ämnesplanen och kunskapskraven (2016b), samt diskuterat tvetydigheter med kollegor - med målsättningen att ligga så nära Skolverkets intentioner som möjligt. Emellertid vill jag understryka att alla tolkningar är mina egna, och jag tar därmed ansvar för eventuella missförstånd.

Formen är en Power Point-presentation som är tänkt att gås igenom på två lektioner. I kurspresentationen finns en ljudinspelning för att den ska kunna läggas upp på skolans intranät, men genomgången i klassrummet kommer göras “live”. Jag har valt att dela upp presentationen så att det inte ska bli för mycket information på en gång, och börjar med att gå igenom bild 1-20 som handlar om undervisningens och lektionsuppgifternas betydelse. Därpå görs ett uppehåll i presentationen och eleverna arbetar med en uppgift som syftar till att få dem att reflektera över det jag nyss förklarat. Lektionen därpå inleds med att eleverna får utvärdera sitt arbete tillsam ma ns med en kamrat, och reflektera över hur väl de lyckats uppnå de delmål jag formulerat. Därefter gås resten av kurspresentationen igenom.

Kurspresentationens innehåll fokuserar på att förklara hur kursplanens olika delar hänger ihop, och att språkinlärning är en process. Mycket fokus läggs vid hur jag tänker vid bedömning och betygssättning, och sammanfattningsvis repeteras kurspresentationens viktigaste hållpunkt er : att allt vi gör på lektionerna är direkt kopplat till ämnets syfte och de långsiktiga målen, att hemläxor är till för att ”befästa” det vi arbetat med på lektionerna i långtidsminnet samt att undervisningsstoffet bygger på kursens centrala innehåll, medan prov och inlämningsuppgifter

(12)

12

bedöms mot kunskapskraven. Jag avslutar med att upprepa att det är elevernas förmågor och färdigheter i slutet av kursen som avgör vilket betyg de får.

För att kurspresentationen inte ska bli alltför innehållstung har jag måst sålla bort visst innehåll ur ämnesplanen, och valde då bort vissa delar ur det centrala innehållet. Jag anser nämlige n att det räcker med att förklara vad det centrala innehållet är för något och ge några exempel för att tydliggöra hur det kopplas till undervisningen. Resten kan eleverna själva läsa om på Skolverkets hemsida, som jag länkat till i kurspresentationen. Det centrala innehåll som jag valt bort är:

Reception

• Strategier för att uppfatta detaljer och förstå sammanhang samt för att anpassa lyssnande och läsning till framställningens form, innehåll och syfte.

• Olika sätt att söka, välja och värdera innehållet i texter och talat språk.

• Språkliga företeelser, till exempel uttal, intonation, grammatiska strukturer och satsbyggnad samt ord med olika stilvärde och fasta språkliga uttryck, i det språk eleverna möter.

• Hur sammanbindande ord och andra uttryck används för att skapa struktur och språkligt sammanhängande helheter.

Produktion och interaktion

• Instruktioner, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift. Samtal, diskussion och argumentation för kommunikation och kontakt i olika situationer.

• Strategier för att lösa språkliga problem, till exempel med hjälp av omformuleringar, frågor och förklaringar.

• Strategier för att bidra till och aktivt medverka i samtal, till exempel genom att ge bekräftelse, ställa följdfrågor och ta initiativ till nya frågeställningar eller ämnesområden.

• Språklig säkerhet när det gäller till exempel uttal, intonation, fasta språkliga uttryck och satsbyggnad, mot tydlighet, variation och flyt.

• Bearbetning av egna och andras muntliga och skriftliga framställningar för att variera, tydliggöra, precisera och anpassa dem till syfte, mottagare och situation (Skolverket 2011a).

4.2 Relationen mellan kursplanens olika delar

Kurspresentationen inleds med en allmänt hållen förklaring om varför man läser ämnet moderna språk i skolan (bild 2-7). Tanken bakom detta är dels att eleverna ska inse nyttan med språkstudier, och dels att de ska bekantas med begreppen syfte och mål som förekommer i alla ämnesplaner. Bild 22-28 redogör för kursens kunskapskrav i relation till ämnets mål. Här har jag valt att enbart använda betyget E som exempel, då detta är lägstanivån för ett godkänt resultat. Anledningen är att det som uttrycks i kunskapskraven för betyget E gäller för samtliga godkända betyg, medan det på högre nivåer tillkommer krav. De fem målen står skrivna på varje bild, men kunskapskraven

(13)

13

presenteras ett i taget. Vissa kunskapskrav återkommer eller har styckats upp eftersom de berör mer än ett mål. Jag har använt egna ord för att förenkla språket för målen, men kunskapskraven är direktciterade och präglade av ett byråkratiskt skolspråk. Bild 33 till 35 förklarar begreppet centralt

innehåll, dels ur ett likvärdighetsperspektiv, och dels ur ett elevdemokratiskt perspektiv. Ett

exempel används för att visa att ett arbetsområde kan beröra flera delar ur det centrala innehållet.

4.3 Relationen mellan kursplanen och lektionsuppgifter

Bild 9-16 syftar till att förse eleverna med exempel på hur jag kopplar min undervisning till kursplanen. Bland exemplen finns både lektionsstoff, uppgifter och mer övergrip ande arbetsområden, och jag har försökt att välja ut sådant som brukar vara uppskattat bland mina elever. Bild 17-20 handlar om vikten av att “traggla”, göra hemuppgifter och använda lektionst ide n effektivt. Bild 19 är tänkt att vara minnesvärd. I bakgrunden syns konturen av en tjur, och i gula versaler står det skrivet att “varje lektion räknas”. Detta ämnar jag betona ytterligare muntligt.

Bild 20 är en tabell som visar hur “delmål” kan utkristalliseras i en veckoplanering, för att eleverna ska förstå hur varje uppgift är kopplad till de långsiktiga målen. Här har jag utgått från Biggs SOLO-taxonomi (Biggs 1996) och översatt de fem nivåerna till ett konkret sammanhang. I exemplet ska eleverna arbeta med texter och ljudinspelningar. Ett av delmålen är att de ska välja strategier för att nå så god förståelse som möjligt för texten/det talade språket i fråga, vilket knyter an till det långsiktiga målet att de ska kunna använda samma strategier i andra sammanhang. Här kommer jag göra en paus i presentationen och låta eleverna arbeta med en uppgift för att sedan utvärdera sitt eget och en kamrats arbete mot de olika nivåerna som förklaras i tabellen.

4.4 Kursens progression

Förutsatt att eleverna följer kursen enligt anvisningarna kommer deras ordförråd och grammat iska kompetens utvecklas under kursens gång - varför deras måluppfyllelse bör vara bättre i slutet än i början av kursen. Jag anser därför att det är viktigt att mina elever förstår att kursen har en progression som gör att uppgifter som gjorts tidigt i kursen inte kan vägas lika tungt mot kunskapskraven som uppgifter som gjorts i slutskedet. Därför har jag valt att inkludera bild 30 som illustrerar GERS sex referensnivåer (Europarådet 2016), vilka jag tänkte beskriva i korthet för att eleverna ska förstå att synen på språkinlärning är densamma i hela Europa. Därefter följer ett egengjort diagram (bild 31) som är tänkt att synliggöra kursens progression. Denna bild kommer att kräva en kompletterande muntlig förklaring - men huvudsakligen vill jag belysa är att det

(14)

14

faktiskt finns hinder för att sätta bokstavsbetyg på enskilda uppgifter tidigt i kursen, något som elever annars brukar efterfråga.

5. Diskussion

Mitt examensarbete tar avstamp i min personliga ambition att bli väl förtrogen med ämnesplane n för moderna språk. Till en början var min ambition att skapa ett informationsmaterial som skulle vara allmängiltig för kursen moderna språk 4 och därmed kunna användas av andra lärare med enbart några få justeringar. Denna tanke har jag nu övergivit då jag menar att tolkningsarbetet är beroende av sin kontext, varför varje lärare bör göra en egen tolkning som därefter diskuterats med de egna eleverna. Detta ligger i linje med teacher thinking forskningen och framhålls dessutom av Skolverket (2016b) och Per Måhl (2016). Att det är viktigt att eleverna förstår vad som förväntas av dem är knappast någon nyhet. Några konkreta modeller för hur detta ska tydliggöras finns dock inte att tillgå. Kanske beror detta på att all undervisning är beroende av sin kontext, och att färdiga modeller som kan användas av alla därför inte låter sig göras.

En av mina utgångspunkter när jag inledde arbetet var att lärarens tolkning av ämnesplane n är viktig, och kanske till och med en förutsättning, för att synliggöra lärandet för eleverna. Det finns forskning (Hattie, Biggs) som förespråkar vikten av att klargöra målen för eleverna, och jag vidhåller att kurspresentationen är ett led i detta arbete. En annan utgångspunkt var att samsyn på ämnesplanen är en förutsättning för fungerande elevinflytande. Det är ett rimligt antagande om man beaktar resultaten av Jennie Sivenbrings forskning, att skolungdomar som inte förstår kravbilden har en övertro på kvantitativa insatser. En bättre förståelse för ämnesplanen för moderna språk skulle förhoppningsvis få eleverna att inse att det är kvalitet och inte kvantitet som räknas.

(15)

15

REFERENSER

TRYCKTA KÄLLOR

Biggs, John & Tang, Catherine (2007). Teaching for Quality Learning at Uiniversity - What the

Student Does, tredje upplagan. Maidenhead: Society for Research into Higher Education & Open

University Press, McGraw-Hill Education

Brante, Thomas (2014). Den professionella logiken. Hur vetenskap och praktik förenas i det

moderna kunskapssamhället. Stockholm: Liber.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Andra upplagan. Stockholm: Liber

Collberg, Philippe (2013). Grammatikundervisning i den nya gymnasieskolan - Ett

helhetsperspektiv med utgångspunkt i Gy2011. Lund: Språk- och litteraturcentrum, Lunds

universitet.

Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Bokförlaget Natur & Kultur

Nylén, Annika (2014). Grammatisk kompetens och kommunikativ språkundervisning -

Spansklärares värderingar, dilemman och förslag. Stockholm: Institutionen för språkdidaktik,

Stockholms universitet

Sivenbring, Jennie (2016). I den betraktades ögon – ungdomar om bedömning i skolan. Göteborg: Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet

ELEKTRONISKA KÄLLOR

Biggs, John, (1996). Enhancing teching through constructive alignment. Higher education. Vol 32, nr 3, s. 347-364. Publicerad av Springer.

http://www.jstor.org/stable/3448076

(16)

16

Birello, Marilisa (2012). Teacher Cognition and Language Teacher Education: beliefs and

practice. A conversation with Simon Borg. Bellaterra Journal of Teaching &

Learning Language & Literature. Vol. 5, nr 2, s. 88-94.

Borg, Simon (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what

language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching. Vol 36, nr 2, s. 81-109. http://eprints.whiterose.ac.uk/1652/1/borgs1_Language_Teaching_36-2.pdf

Hämtad 2016-04-20

Europarådet (2016). Common European Framework of Reference for Languages: Learning,

Teaching, Assessment (CEFR)

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp Hämtad 2016-04-29

Måhl, Per (2016). Lärarpodden #37 Per Måhl och Betygens Geografi, Lärarnas riksförbund.

http://hwcdn.libsyn.com/p/c/7/5/c75375e2aa5be8ec/Lrarpodden_-_37_-_Per_Mhl_och_Betygens_Geografi_15_mars_2016.mp3?c_id=11239583&e xpiration=14 58552752&hwt=aec6767404ff69f1694d8eac9125b2ed

Hämtad 2016-03-21

Skolverket (2011a). Ämnesplan för moderna språk på gymnasiet

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=MOD&lang=sv&c ourseCode=MODXXX04#anchor_MODXXX04

Hämtad 2016-03-21

Skolverket (2011b). Moderna språk - Alla kommentarer (pdf)

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=MOD&lang=sv

(17)

17

Skolverket (2011c). Elevinflytande

http://www.skolverket.se/elever-och- foraldrar/elevinflytande-1.234275

Hämtad 2016-04-20

Skolverket (2016a). Betygssättning

http://www.skolverket.se/bedomning/betyg

Hämtad 2016-05-18

Skolverket (2016b). Hur funkar ämnesplanen och kunskapskraven?

https://www.youtube.com/watch?v=Ug4QWtmyHGM&feature=youtu.be&list=PLA14E4612FC431 A75

Hämtad 2015-05-18

Skolverket (2016c). Utvärdering av den nya betygsskalan samt kunskapskravens utformning

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok %2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3652

(18)

18

Bilaga 1

Kurspresentation för Spanska 4

Bild 1

SPANSKA 4

Om ämnet, om kursen och om mina förväntningar. Kontakt: (plats för e-post)

Bild 2

OM ÄMNET

Moderna språk

Spanska ingår i skolämnet moderna språk. Andra moderna språk är till exempel tyska och franska. De flesta elever väljer ett språk i sexan eller sjuan som de fortsätter med i gymnasiet.

Kursens namn

Det är därför den första kursen ni läste i ettan hette Spanska 3 - ni hade ju redan läst steg 1 och 2 i grundskolan. Den kurs vi börjar nu i tvåan heter Spanska 4.

(19)

19

VARFÖR SKA MAN LÄSA

MODERNA SPRÅK I

SKOLAN? ALLA PRATAR JU

ENGELSKA!

Du blir smartare av att studera språk (sí, ¡es verdad!)

Du blir bättre på sitt eget språk → dörrar öppnas

Språket avslöjar mycket om ett lands kultur → dina ögon öppnas

Du kan jobba utomlands. En sommar på Mallorca, ¿por qué no?

Språkkunskaper kan leda till spännande möjligheter. Varför inte jobba inom EU i framtiden?

Bild 4

OM ÄMNESPLANEN

På Skolverkets hemsida finns en ämnesplandär du kan läsa om

ämnets syfte och mål,

kursernas centrala innehåll och

(20)

20

Bild 5

ALLT HÄNGER IHOP

Moderna

Språk

Syfte och mål Spanska 4 Centralt innehåll Kunskapskrav Bild 6

SYFTE OCH MÅL

→ VARFÖR

Syftet (alltså själva poängen) med att studera ett språk är att du ska utveckla ett antal förmågor och färdigheter. Vilka dessa förmågor och färdigheter är kan du läsa om under rubriken ämnets

syfte i ämnesplanen.

Förmåga och färdighet betyder

ungefär samma sak – det är någonting man kan göra, såsom (förmågan) att förstå olika spanska dialekter, eller (färdigheten) att samtala med någon på spanska.

Ytterligare ett syfte med att studera ett modernt språk är att det bidrar till

din personliga utveckling, bland annat

genom att du får bredare kunskaper om din omvärld.

(21)

21

Bild 7

SYFTE OCH MÅL

→ VARFÖR

Målen är långsiktiga, och allt vi gör i undervisningen tar dig närmare målen. Det finns fem mål för undervisningen i spanska.

1. Du ska förstå och kunna tolka texter och talat språk.

2. Du ska kunna uttrycka dig och kommunicera med andra i tal och skrift.

3. Du ska tränas i att “komma runt” problem när språket inte räcker till.

4. Du ska fundera på lämpliga sätt att

uttrycka dig i olika situationer, till exempel

när du ska använda artigt tilltal (usted) eller hur du bör inleda och avsluta ett brev.

5. Du ska känna till lite grand om hur folk har

det i Spanien och Latinamerika och kunna

sätta dig in i deras situation. Du ska bli medveten om och kunna diskutera likheter och skillnader mellan ditt liv och deras.

Bild 8

LEKTIONSUPPGIFTER OCH

DERAS KOPPLING TILL

ÄMNETS SYFTE

Jag har alltid ämnets syfte och mål i åtanke när jag planerar lektionsuppgifter.

(22)

22

Bild 9

ÄMNETS SYFTE  LEKTIONSUPPGIFTER

Ämnets syfte

Utveckla en “allsidig kommunikativ förmåga” → förstå talat språk och texter och själv kunna tala och skriva.

Lektionsuppgifter (exempel)

Läsa texter i läroboken eller från Internet och diskutera textens innehåll i grupper.

Lyssna på till exempel dialoger eller radioprogram och svara på hörförståelsefrågor enskilt. Chatta med en kompis i klassen.

Skriva en blogg.

Diskutera en film ni sett.

Bild 10

ÄMNETS SYFTE  LEKTIONSUPPGIFTER

Ämnets syfte

Utveckla språklig säkerhet.

Lektionsuppgifter (exempel)

Grammatikgenomgångar som följs av uppgifter, till exempel stenciler med luckor där ni ska fylla i rätt form av ett ord.

Gemensamma lekar för att en viss språklig struktur ska ”fastna”.

Träna på ordföljd och annat med appen Duolingo.

(23)

23

Bild 11

ÄMNETS SYFTE  LEKTIONSUPPGIFTER

Ämnets syfte

Du ska lära dig lite om hur människor lever i Spanien och Latinamerika.

Lektionsuppgifter (exempel)

Läsa och lyssna på olika texter, radioprogram, se filmklipp o.s.v. (texterna i läroboken behandlar ständigt dessa teman)

Arbeta i projekt kring till exempel en högtid eller annat av intresse.

Bild 12

ÄMNETS SYFTE  LEKTIONSUPPGIFTER

Ämnets syfte

Tro på dig själv - att du kan förstå och göra dig förstådd på spanska. Våga

säga fel! Träna upp olika strategier för att komma runt problem.

Lektionsuppgifter (exempel)

Översätta texter till svenska, eller återberätta dem med egna ord på spanska. Anteckna i punktform medan du lyssnar på en inspelning – för att sedan återberätta vad du hört.

Leken ”con otras palabras”  du drar ett slumpmässigt ord som du måste förklara med andra ord för din kamrat – på tid!

(24)

24

Bild 13

ÄMNETS SYFTE  LEKTIONSUPPGIFTER

Ämnets syfte

Du ska bli nyfiken och vilja lära dig mer! Om du vill bli riktigt bra på spanska kan

du själv ta initiativ till att utveckla språket.

Kanske genom att lyssna på spansk musik? Eller se spanska

filmer? Eller leta upp olika chattforum?

I undervisningen får du lära dig hur du kan göra - för att sedan fortsätta att utvecklas på egen hand.

Lektionsuppgifter (exempel)

Lyssna på en sång och fylla i luckor med programmet lyricstraining.

Se åtminstone en film som kan väcka nyfikenhet om levnadsvillkor i ett spansktalande land. Laga och/eller smaka på typisk mat. Prova på olika traditioner (t.ex. nyårstraditionen med de tolv vindruvorna).

Bild 14

ÄMNETS SYFTE  LEKTIONSUPPGIFTER

Ämnets syfte

Undervisningen ska i allt

väsentligt bedrivas på

spanska  ni ”språkbadar”

Jag kommer därför att prata så mycket spanska som möjligt, och de flesta

uppgiftsinstruktioner kommer att vara skrivna

på spanska.

Lektionsuppgifter (exempel)

Concurso de famosos – jag läser upp tre ledtrådar per känd person och du gissar vem det rör sig om. 10p för den svåraste ledtråden, 5p för den medelsvåra ledtråden och 3p för den lättaste ledtråden.

Ni läser en text och jag ställer muntliga följdfrågor.

Jag berättar om någonting på spanska och därefter arbetar ni med diskussionsfrågor.

(25)

25

Bild 15

ÄMNETS SYFTE  LEKTIONSUPPGIFTER

Ämnets syfte

Du ska lära dig att göra jämförelser mellan olika språk. Varför finns det så många liknande ord i

spanskan och engelskan? Och ibland även svenskan? Hur kan du använda dina kunskaper i engelska för att bli bättre i spanska, och tvärtom?

Lektionsuppgifter (exempel)

Para ihop spanska ord med deras engelska motsvarighet.

Bli medvetna om ”los falsos amigos” – ord som liknar ord i andra språk men betyder något helt annat.

Lära er lite om spanska språkets utveckling, exempelvis bakgrunden till olika

stavningsförändringar eller uttryck såsom ”ojalá”.

Bild 16

ÄMNETS SYFTE  LEKTIONSUPPGIFTER

Ämnets syfte

Du ska tränas i att söka efter information och kritiskt bedöma om det du läser eller hör är sant för alla, sant enbart för den som talar/skriver eller kanske inte sant alls.

Lektionsuppgifter (exempel)

Grupparbete kring exempelvis de dödas dag (Día de los Muertos). Ni samlar information om högtiden och presenterar sedan informationen i form av en utställning.

Skriva en turistguide till Kuba – ni samarbetar om att söka information om Kuba (sådant som är intressant för turister) och presenterar sedan detta på valfritt sätt.

(26)

26

Bild 17

BEDÖMS ALLA UPPGIFTER?

Alla uppgifter kommer inte samlas

in och rättas. Det är nämligen inte alla uppgifter som fungerar som

bedömnings-underlag.

Syftet med uppgifterna (och

hemläxorna) är framförallt att ni ska öva och utveckla era

förmågor (mot kursens mål).

Därför kommer ni få facit till en del uppgifter, och andra gånger kanske vi arbetar med självskattning eller kamratrespons. MEN! Så småningom kommer ni att examineras

på det vi arbetat med under lektionerna.

Bild 18

LAGRA I LÅNGTIDSMINNET

Du ska lära för livet, inte för att få ett visst betyg. För att du ska kunna lagra den spanska du lär dig i skolan i ditt långtidsminne är det viktigt att du ”tragglar”. Detta hinner du inte på lektionstid – den tiden måste användas till genomgångar och övningar. Tragglandet gör du sen, för att befästa det du lärt dig.

Därför ska du alltid göra dina

hemläxor!

(27)

27

Bild 19

Bild 20

Veckoplan

Otillräckligt resultat Utvecklingsområde Godtagbart resultat Gott resultat Mycket gott resultat

Prova och utvärdera olika läs- och hörförståelsestrategier och reflektera över vilken eller vilka som passar just dig bäst.

Delmålet är att du ska nå så god förståelse

som möjligt för texten/det talade språket i fråga, och det långsiktiga målet att du ska kunna använda samma strategi i andra sammanhang.

Du arbetar inte på ett effektivt sätt med att förstå texterna och det talade språket. Du fokuserar på att “samla poäng” och glömmer bort att syftet är att du ska träna på förmågan att förstå texter och talat språk.

Du läser och lyssnar uppmärksamt en gång. Du använder sedan en enkel strategi för att leta efter information, exempelvis genom att skimma/scanna texten eller enbart lyssna efter vissa ord i det talade språket. Du hittar svaren, men förstår inte helheten - vad som egentligen förmedlas.

Du läser och lyssnar uppmärksamt flera gånger. Du stryker under och/eller tar stödantekningar. Du kan svara på “faktafrågor” om det du läst eller lyssnat på, men du kan ännu inte länka ihop vad du läst/hört så att det blir ett meningsfullt sammanhang.

Du läser och lyssnar uppmärksamt och betraktar materialet som en helhet. Du förstår att svaret på en fråga kan finnas på mer än en plats i texten, eller beskrivas mer än en gång i det talade språket, och att olika perspektiv kan målas fram.

Du förstår och kan berätta om vad du läst/lyssnat på, både i detalj och ur ett helhetsperspektiv. Du förstår varför texten skrivits eller det talade språket spelats in (dess syfte, t.ex. att informera eller diskutera). Du gör inte bara jämförelser mellan olika saker som framgår i texten/ljudinspelningen, utan kan också dra paralleller till omvärlden och egna erfarenheter. Utöka ditt ordförråd med ord och fraser

från de texter/ljudinspelningar vi arbetat med.

Delmålet är att du ska lära dig de nya

orden och fraserna. Det långsiktiga målet är att du ska lära dig dem på ett sätt så att du själv kommer kunna använda dem i olika sammanhang.

Du har inte lärt dig tillräckligt många ord/fraser, eller också har du lärt dig dem “mekaniskt” och förstår inte hur du ska använda dem.

Du kan använda vissa av de nya orden och fraserna i olika sammanhang - men glömmer bort att många ord ändras /böjs beroende på sammanhanget.

Du har lärt dig alla, eller åtminstone de flesta, av de nya orden och fraserna. Du kommer ihåg att böja dem när det behövs.

Du sorterar in de nya orden i en eller några kategorier, antingen grammatiskt (verb för sig, substantiv för sig etc.) eller i motsatspar, eller i “besläktade ord”. Du kan på så vis använda dem mer effektivt.

Du sorterar in de nya orden i flera olika kategorier ochkan se samband mellan spanskan, svenskan, engelskan och eventuellt andra språk du behärskar. Din förmåga att kategorisera ord gör att du lätt hittar synonymer och kan uttrycka dig varierat.

Nivåerna baserade på Biggs och Collis SOLO-taxonomi:S- Structure ofO - the ObservedL - LearningO - Outcome Du gör inte uppgiften på rätt sätt och tycks inte förstå dess syfte.

Du förstår och genomför en eller ett antal delar av uppgiften. Om du uppnår delmålet eller inte beror på om du kan visa att du förstår uppgiftens syfte.

Du förstår och lär dig flera av uppgiftens delar, men behandlar dem som skilda ting och har ännu inte förstått hur de hör ihop. Du kan berätta om det du lärt dig men inte reflektera över det.

Du förstår hur uppgiftens delar hör ihop och hur de bildar meningsfulla sammanhang.

Du uppvisar en helhetsförståelse och kan redogöra för hur saker och ting hänger ihop. Du är medveten om hur du kan använda dessa kunskaper i nya sammanhang i framtiden. Du jämför, drar paralleller och slutsatser och värderar det du lärt dig.

(28)

28

Bild 21

BEDÖMNING

Kursens kunskapskrav och varför jag inte sätter bokstavsbetyg på kontrollprov.

Bild 22

MÅL OCH KUNSKAPSKRAV

Mål

1. Förstå spanska.

2. Kunna formulera dig och kommunicera på spanska.

3. Kunna ”komma runt” problem med olika strategier.

4. Kunna uttrycka dig lämpligt i olika situationer.

5. Kunna diskutera och fundera över hur folk lever i Spanien och Latinamerika.

Kunskapskrav (betyget E)

HÖRA/LÄSA

Eleven förstår det huvudsakliga

innehållet och uppfattar tydliga

detaljer i talat språk i måttligt tempo samt i lättillgängliga texter i olika genrer. Eleven visar sin förståelse genom att översiktligt redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer samt genom att med godtagbart resultat agera utifrån budskap och instruktioner i innehållet.

(29)

29

Bild 23

MÅL OCH KUNSKAPSKRAV

Mål

1. Förstå spanska.

2. Kunna formulera dig och kommunicera på spanska.

3. Kunna ”komma runt” problem med olika strategier.

4. Kunna uttrycka dig lämpligt i olika situationer.

5. Kunna diskutera och fundera över hur folk lever i Spanien och Latinamerika.

Kunskapskrav (betyget E)

HÖRA/LÄSA

Eleven väljer texter och talat språk från olika medier, [samt använder med viss relevans det valda materialet i sin egen produktion och interaktion.]

Bild 24

MÅL OCH KUNSKAPSKRAV

Mål

1. Förstå spanska.

2. Kunna formulera dig och kommunicera på spanska.

3. Kunna ”komma runt” problem med olika strategier.

4. Kunna uttrycka dig lämpligt i olika situationer.

5. Kunna diskutera och fundera över hur folk lever i Spanien och Latinamerika.

Kunskapskrav (betyget E)

TALA/SKRIVA

I muntliga och skriftliga framställningar i olika genrer formulerar sig eleven enkelt,

begripligt och relativt sammanhängande. För

att förtydliga och variera sin kommunikation bearbetar eleven, och gör enkla

förbättringar av, egna framställningar. I muntlig och skriftlig interaktion i olika sammanhang uttrycker sig eleven begripligt

och enkelt samt i någon mån anpassat till

(30)

30

Bild 25

MÅL OCH KUNSKAPSKRAV

Mål

1. Förstå spanska.

2. Kunna formulera dig och kommunicera på spanska.

3. Kunna ”komma runt” problem med olika strategier.

4. Kunna uttrycka dig lämpligt i olika situationer.

5. Kunna diskutera och fundera över hur folk lever i Spanien och Latinamerika.

Kunskapskrav (betyget E)

TALA/SKRIVA

[Eleven väljer texter och talat språk från olika medier, samt] använder med viss relevans det

valda materialet i sin egen produktion och interaktion.

Bild 26

MÅL OCH KUNSKAPSKRAV

Mål

1. Förstå spanska.

2. Kunna formulera dig och kommunicera på spanska.

3. Kunna ”komma runt” problem med olika strategier.

4. Kunna uttrycka dig lämpligt i olika situationer.

5. Kunna diskutera och fundera över hur folk lever i Spanien och Latinamerika.

Kunskapskrav (betyget E)

HÖRA/LÄSA

För att underlätta sin förståelse av innehållet i det talade språket och texterna väljer och använder eleven någon strategi för lyssnande och läsning […]. TALA/SKRIVA

Dessutom väljer och använder eleven i

huvudsak fungerande strategier som i viss mån löser problem i och förbättrar

(31)

31

Bild 27

MÅL OCH KUNSKAPSKRAV

Mål

1. Förstå spanska.

2. Kunna formulera dig och kommunicera på spanska.

3. Kunna ”komma runt” problem med olika strategier.

4. Kunna uttrycka dig lämpligt i olika situationer.

5. Kunna diskutera och fundera över hur folk lever i Spanien och Latinamerika.

Kunskapskrav (betyget E)

TALA/SKRIVA

[I muntlig och skriftlig interaktion i olika sammanhang uttrycker sig eleven begripligt och enkelt samt] i

någon mån anpassat till syfte,

mottagare och situation.

Bild 28

MÅL OCH KUNSKAPSKRAV

Mål

1. Förstå spanska.

2. Kunna formulera dig och kommunicera på spanska.

3. Kunna ”komma runt” problem med olika strategier.

4. Kunna uttrycka dig lämpligt i olika situationer.

5. Kunna diskutera och fundera över hur folk lever i Spanien och Latinamerika.

Kunskapskrav (betyget E)

ÖVRIGT

Eleven diskuterar översiktligt några företeelser i olika sammanhang och områden där språket används, och gör då också enkla jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper.

(32)

32

Bild 29

ATT LÄRA SIG ETT SPRÅK ÄR EN PROCESS

Eftersom vi arbetar mot långsiktiga mål ska du se kursen som en trappa. Varje gång jag gör en kontroll (kapitelprov, inlämningsuppgift eller liknande) så mäter jag hur många steg du tagit uppåt i trappan.

Jag har alltså koll på din utveckling och mäter med jämna mellanrum dina resultat mot kunskapskraven för att se att du gör framsteg.

Slutbetyget kommer alltså inte baseras på ett medelvärde av alla dina resultat. Istället är det var du befinner dig när du gått i mål som räknas.

Bild 30

ATT LÄRA SIG ETT SPRÅK

ÄR EN PROCESS

Kunskapskraven beskriver nivån på de olika förmågorna vid kursens slut. Din spanska kommer att vara bättre i slutet av kursen än i början av kursen. Skulle det då

vara rättvist att ”slå ihop” alla dina resultat och räkna ut ett

(33)

33

Bild 31

Förkunskaper Kontroll 1 Kontroll 2 Kontroll 3 Kontroll 4 Kursprov

HÖSTTERMINEN VÅRTERMINEN

Kursens progression

Undervisning Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Läsa Lyssna Skriva Tala

C A

F E

Bild 32

LEKTIONERNAS INNEHÅLL

Undervisningsstoffets koppling till kursens centrala innehåll.

(34)

34

Bild 33

VAD ÄR ”CENTRALT INNEHÅLL”?

All gymnasieutbildning ska vara likvärdig i landet. Det ska inte spela någon roll om du läst spanska i Kiruna eller i Höganäs, du ska ha fått samma kvalitet på undervisningen och du ska ha lärt dig ungefär samma saker. Därför finns det bestämmelser kring vilket stoff som ska tas upp i de olika kurserna. Detta kallas för kursens ”centrala innehåll”. Det är upp till läraren att välja ut lämpligt material inom ramen för det centrala innehållet.

• Aktuella och kända ämnesområden; intressen, vardagliga situationer, aktiviteter

och händelseförlopp; relationer och etiska frågor; åsikter, erfarenheter, känslor och

framtidsplaner.

• Levnadsvillkor, traditioner, sociala relationer och kulturella företeelser i sammanhang och områden där språket används.

• Talat språk, även med viss regional och social färgning, och

texter, som är instruerande, beskrivande, berättande, diskuterande, argumenterande och kontaktskapande, även via film och andra medier. • Samtal och sammanhängande

talat språk, till exempel dialoger och intervjuer. • Skönlitteratur och annan

fiktion, även i talad och dramatiserad form, samt sånger och dikter. • Sakprosa av olika slag och med olika syften, till exempel

reportage.

Bild 34

UNDERVISNINGSSTOFF  CENTRALT INNEHÅLL

Undervisningsstoff, exempel

Jag berättar i korthet om Kubas historia med fokus på kubanska revolutionen och USA:s handelsblockad mot Kuba. Vi läser utdrag ur den kubanska ex-diktatorn Fidel Castros brev till Barack Obama (mars 2016) samt ur musikern Manolíns kritiska svar till Castro. Vi lyssnar på intervjuer med kubaner, både de som är för och de som är emot Castro-regimen. Vi diskuterar varför vi tror att de tycker som de gör.

Centralt innehåll (urval)

• Talat språk, även med viss regional och social färgning, och texter, som är diskuterande och argumenterande, även via film och andra medier.

• Samtal och sammanhängande talat språk, till exempel dialoger och intervjuer.

• Hur texter och talat språk kan varieras för olika syften och sammanhang.

• Aktuella och kända ämnesområden • Levnadsvillkor, traditioner, sociala relationer och kulturella företeelser i sammanhang och områden där språket används.

(35)

35

Bild 35

KAN DU PÅVERKA UNDERVISNINGSSTOFFET?

Du kan delvis påverka

undervisningsstoffet, exempelvis genom att ge förslag på vad du skulle tycka vore intressant att lära dig mer om. Det kan handla om sport, musik, högtider eller aktuella händelser i spansktalande länder. Men det är jag som bedömer om ditt förslag är lämpligt och om det finns en tillräckligt tydlig koppling till det centrala innehållet för kursen.

Bild 36

SAMMANFATTNING

Jag hoppas att du nu förstår..

att allt vi gör på lektionerna är direkt kopplade till ämnets syfte och de långsiktiga

målen,

att du får hemläxor för att du ska ”befästa” det vi arbetat med på lektionerna i ditt långtidsminne samt

att undervisningsstoffet bygger på kursens

centrala innehåll, medan prov och

inlämningsuppgifter bedöms mot

kunskapskraven.

VIKTIGT! Det är dina förmågor och färdigheter i slutet av kursen som avgör vilket betyg du får.

(36)

36

Bilaga 2

Manus till kurspresentationen

LEKTION 1

ca 20 min

Bild 1

Välkommen till kursen Spanska steg 4! Denna presentation kommer att informera om vad som menas med olika begrepp i ämnesplanen, såsom syfte, mål, centralt innehåll och kunskapskrav. Jag kommer också att prata om vad som krävs för att nå målen i kursen.

På varje bild hittar du en symbol för ljuduppspelning längst ner i högra hörnet. Om du klickar på den kan du höra vad jag har att säga om just den bilden, och behöver alltså inte lyssna på hela presentationen från början.

Jag som undervisar kursen heter Johanna Svensson, och du hittar min mejladress på första sidan till denna presentation.

Presentationen kommer att gås igenom på två lektioner. Bild 1-20 gås igenom på lektion 1 och bild 21-36 på lektion 2. Nu börjar vi!

Bild 2

Det heter egentligen inte att du ska påbörja kursen Spanska 4, utan Moderna språk 4. Det beror, som du säkert vet, på att man kan välja bland olika språk. Detta val gör man redan i grundskolan och det vanliga är att man fortsätter med samma språk i gymnasiet.

Bild 3

En del undrar varför man ska läsa mer än ett främmande språk i skolan. Ett vanligt argument då är att “alla pratar ju engelska”. Men det är för det första inte sant - alla pratar inte engelska. Det är också så att man som turist ofta blir bättre bemött om man anstränger sig för att prata lokalbefolkningens språk - det upplevs som artigt och sympatiskt. Ännu ett argument är att språkstudier är fantastiskt bra hjärngympa! Om du klickar på “sí, es verdad” på detta blad kommer du till en artikel som beskriver hur forskningen kommit fram till just detta. Men det bästa argumentet är nog ändå att de som behärskar många språk är attraktiva på den globala arbetsmarknaden. Visste du att spanskan har gått om engelskan och numer är världens andra största språk sett till antalet talare? Det innebär att den som behärskar engelska, spanska och dessutom ett mindre språk som svenska är attraktiv på en enorm arbetsmarknad. Du kan arbeta som tolk, översättare, diplomat - eller varför inte något inom ekonomi eller handel? Kanske turismen lockar mer? Tänk dig vad du själv kan göra - och vilka dörrar som kan öppnas för just dig om du väljer att satsa på spanskan.

Bild 4

När jag planerar mina kurser i spanska måste jag utgå från ämnes- och kursplanerna i den svenska läroplanen. Dessa kommer nu förklaras med mer vardagligt språk. Du bör känna till att jag inte kommer

(37)

37

att gå igenom allt centralt innehåll för kursen, eftersom det hade tagit alldeles för lång tid. Vill du läsa om detta hänvisar jag till Skolverkets hemsida som du kommer till om du klickar på “en ämnesplan” i detta blad.

Bild 5

Ämnesplanen beskriver syftet med att läsa ett modernt språk, alltså varför du ska göra det. I ämnesplanen finns också målen för dina språkstudier, alltså vilka förmågor och färdigheter du ska utveckla.

Ämnet är uppdelat i olika kurser, och varje kurs har ett specifikt centralt innehåll. Det centrala innehållet är själva stoffet som tas upp i undervisningen, till exempel texter och talat språk som handlar om olika saker som händer eller har hänt i den spanskspråkiga världen.

Alla delar i ämnesplanen och kursplanerna hänger ihop. Du tränar upp olika förmågor och färdigheter när du arbetar med det centrala innehållet; genom att läsa många texter ska du till exempel utveckla förmågan läsförståelse - och detta är ett av målen för dina studier i spanska.

Kunskapskraven är måttstocken för med vilken kvalitet du når målen. Du kan alltid utvecklas och bli bättre på spanska - och därför väger dina prestationer i slutet av kursen tyngst för betyget.

Bild 6

Här kan du läsa om varför du ska studera ett modernt språk i skolan. Detta står formulerat under rubriken “ämnets syfte” i ämnesplanen. Kontentan är att du ska träna upp olika förmågor och färdigheter för att kunna kommunicera på spanska och utveckla dina omvärldskunskaper.

Bild 7

Här presenteras de fem målen för dina språkstudier. Förenklat kan man säga att du ska ● förstå spanska - både när du läser texter och när du lyssnar på talat språk, ● kunna uttrycka dig och kommunicera med andra både i tal och i skrift,

● kunna ta till knep när språket inte räcker till - med målet att förstå eller göra dig förstådd, ● lära dig att språket måste anpassas till olika situationer (man pratar på ett sätt med sina kompisar

och på ett annat sätt med en läkare till exempel),

● och sist men inte minst: lära dig lite om Spanien och Latinamerika så att du får inblick i hur de lever och vad som har format deras kultur.

Bild 8

Alla lektioner är planerade med utgångspunkt i kursplanen. Alla lektioner, alla uppgifter, alla hemläxor och så vidare har alltså direkt koppling till ämnets syfte och mål.

Bild 9-16

För att du ska förstå hur detta kan se ut ger jag dig här några exempel. Det som står under rubriken “ämnets syfte” är direkt taget från kursplanen. Det som står under rubriken “lektionsuppgifter (exempel)” är sådant som jag brukar göra med mina elever i denna kurs.

[Sedan läser jag upp det som står på bilderna 9-16]

Bild 17

Alla uppgifter du gör kommer inte samlas in för rättning och bedömning, helt enkelt för att det finns ingen mening med det. Det mesta vi gör på lektionerna är övningsuppgifter för att du ska träna upp dina

(38)

38

förmågor och färdigheter. Att du har lärt dig 20 nya ord och fraser på en vecka är i sig inte relevant för mig - utan hur du använder ditt ordförråd vid examinationer.

Bild 18

Gör dina läxor. Om du slarvar med en sådan grundläggande sak kommer du inte lyckas med dina språkstudier. För att behärska ett språk behöver du ett ordförråd och en förståelse för grammatiska strukturer, och för att du ska kunna lägga det hela på minnet måste du “traggla” - alltså i princip trycka in det, och ständigt repetera. Du ska utveckla ett funktionellt språk som man säger - alltså kunna använda dig av spanskan även när inte jag är där eller du har andra hjälpmedel tillgängliga. Så jag repeterar: Gör alltid dina hemläxor - och gör dem i tid enligt min planering så att du inte riskerar att hamna på efterkälken.

Bild 19

Varför är det en tjur på bilden kanske du undrar? Jo, för att du ska komma ihåg den och dess budskap: Varje lektion räknas! Det är ditt ansvar att följa kursen och om du varit sjuk ska du ta reda på vad du missat så att du kan ta igen det.

Bild 20

Här ser du kursens första veckoplanering, vars syfte är att 1) träna olika strategier för läs- och

hörförståelse och 2) lära dig nya användbara ord och fraser. Vi kommer att arbeta med den första texten i läroboken (Unidad 1a - Gente). Alla texter finns, som du säkert minns från förra kursen, inspelade på den tillhörande elev-CD:n längst bak i boken. Som du ser talar jag om delmål och långsiktiga mål för att försöka förtydliga hur varje liten pusselbit är av betydelse för helhetsbilden.

Det här var allt för den första delen av presentationen. Du ska nu påbörja kursens första uppgift. Klicka på rubriken “veckoplan” i denna bild för att komma till uppgiftsinstruktionerna.

LEKTION 2

ca 15 min

Bild 21

“Hur bedöms prov och uppgifter i kursen?” “Vad måste jag kunna för att nå upp till de olika

betygsstegen?” “Jag ligger på ett C nu, hur ska jag nå upp till ett A?” I detta avsnitt hoppas jag kunna besvara några av dessa vanliga frågor.

Bild 22-28

Som du minns finns det fem mål för ämnet spanska. Du ska 1) förstå språket när du hör och läser det, 2) kunna prata och skriva på spanska och på så sätt kommunicera med andra, 3) lära dig olika sätt att ta dig förbi hinder i språket, till exempel genom att omformulera eller förklara, 4) kunna anpassa ditt språk så att det passar in i olika sammanhang och 5) få insikt i hur folk lever i Spanien och Latinamerika.

Dessa mål återkommer i kunskapskraven - och kunskapskraven ska mäta med vilken kvalitet du når målen. Därför sker det en stegring mellan de olika betygen.

References

Related documents

1 § socialtjänstlagen (2001:453), SoL, skyldiga att anmäla till socialnämnden om de i sin verksamhet får kännedom om eller misstänker att barn far illa. För andra är det

för arbetet med de planer för undervisning och elevhälsoarbete som för grundskolan ska ”utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de be- höver”

Personal inom förskola och skola har emellanåt kontakter med föräldrar som utsätter sina barn för fysiska övergrepp (eller andra kränkningar och former av misshandel). Det är

för arbetet med de planer för un- dervisning och elevhälsoarbete som för grundskolan ska ”utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver” (Lpo 94)

Rädslor ingår i en normal utveckling hos barn och är ofta övergående men det finns också många barn som utveck- lar oro och ängslan som hindrar dem att gå till skolan, vara

Håkan går omkring en stund innan han stannar tvärt. De pratar om något mystiskt. – Då slår jag av den där, säger en röst. Och så drar jag ner de där två. Håkan

Du som har hörntomt ska om din tomt ligger intill en gång- och cykelväg eller gata se till att dina växter inte är högre än 80 cm i en sikttriangel som sträcker sig minst 10

Utifrån de svar eleverna gett i intervjuerna samt av den teoretiska inläsning jag gjort i samband med denna undersökning, anser jag mig ha fått en viss indikation