Malmö högskola Lärarutbildningen Barn unga samhälle
Examensarbete 10 poäng
TV och film i lekens värld
Är det möjligt att träffa Superman i förskolan?
TV and film in the world of play
-Is it possible to meet Superman at preschool?
Maria Bernquist Emma Persson
Lärarexamen 140 poäng Handledare: Ange handledare
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2007-01-18
Examinator: Pia Lundahl Handledare: Anna Sandell
3 Abstract
TV och film i lekens värld
Är det möjligt att träffa Superman i förskolan?
Skriven av Maria Bernquist och Emma Persson.
Vårt problemområde berör TV/filmens inflytande på barn. Anledningen till vårt val av problemområde beror på att både vuxna och barn ägnar mycket tid av sin vardag åt TV/film. I vår framtida roll som lärare är det av stor vikt att vi ser till barns upplevelser och erfarenheter. Vuxna är viktiga för att hjälpa barn att sortera, ifrågasätta och reflektera kring saker som har hänt. Vårt syfte med undersökningen är att förstå hur TV/film inspirerar barn. Vår huvudfråga är; På vilket sätt kan vi se att TV/film är en inspirationskälla för barn? Hur yttrar det sig? Underfrågor till denna är; På vilket sätt kan vi se att de inspireras av TV/film i leken?, Hur yttrar sig barnens bearbetning av det de sett på TV/film, i leken?, Hur bemöts de barn som inte har sett samma TV/film som de andra barnen i gruppen? För att få fram resultat i studien har vi använt oss av metodtriangulering. Vi har gjort observationer, intervjuer och bakgrundsformulär. Studien har gjorts på en förskola, där barn fyra till fem år, lärare och föräldrar har deltagit. I vår undersökning kunde vi tydligt se att barn influerades av TV/film. Vi såg det i leken men framförallt i samtal.
5
Innehållsförteckning
1. INTRODUKTION 7
1.1 Syfte 7
2. UTGÅNGSPUNKTER 8
2.1 Barn och TV/film 8
2.1.1 Barnprogrammens utveckling 8
2.3 Lekuppslag från media 9
2.4 TV´s inverkan på barn 10
2.5 Samspelet mellan barn och TV 11
2.6 Lek 13
2.6.1 Begreppet lek 13
2.6.2 Bearbetning som sker i leken 14
2.7 Centrala begrepp 14
3. PROBLEMPRECISERING 15
4. METODBESKRIVNING 16
4.1 Metodval och metoddiskussion 16
4.1.1 Observation 16
4.1.1.1 Metoddiskussion kring våra observationer 16
4.1.2 Bakgrundsformulär 17
4.1.2.1 Metoddiskussion kring våra bakgrundsformulär 18
4.1.3 Intervjuer 18
4.1.3.1 Metoddiskussion kring våra intervjuer 19
4.2 Tillförlitlighet 19
4.3 Urval 20
4.3.1 Beskrivning av förskolan 20
4.3.1.1 Utemiljön 21
6 4.4 Genomförande 21 4.4.1 Observation 21 4.4.1.1 Sammanfattning av observationerna 23 4.4.2 Bakgrundsformulär 23 4.4.3 Intervjuerna 23 4.4.4 Litteratur 24 4.5 Analysbeskrivning 25 4.6 Forskningsetiska överväganden 25 4.7 Arbetsfördelning 26 5 RESULTAT 26 5.1 Lek 26
5.1.1 Hur TV/film yttrar sig i barns lek 26
5.2 TV och film i barns samtal 29
5.2.1 Samling 29
5.2.2 Pyssel 30
5.2.3 Generellt 31
5.3 TV som kunskapskälla och stimulans 32
5.4 Slutsatser 33
6. DISKUSSION 33
6.1 Tankar kring vårt ämne kopplat till vår framtida yrkesroll 33
6.2 Ytterligare forskning som intresserar oss 34
6.3 Kritisk granskning av vårt genomförande, metoder och data 34
6.3.1 Observationer 34
6.3.2 Intervjuer 35
REFERENSLISTA 37
7
1. Introduktion
Vårt intresse att undersöka hur TV och film påverkar barn, väcktes då vi i media och i kontakten med vänner, släktingar och i möten med barn tycker oss ha märkt att TV och film spelar stor roll i umgänget. Detta då man till exempel pratar om TV-program och filmer som man har sett och rekommenderar, eller diskuterar om det var rätt person som ”åkte ut” i ”Idol1”. Då TV och film förekommer under en stor del av barnens fritid tycker vi, som blivande lärare, att det är viktigt att involvera, ta del av samt förstå TV och films betydelse för barn. Det som händer efter att skolan stängt för dagen påverkar barn, vilket i sin tur påverkar skolan. Fler barn tillbringar alltmer tid utanför hemmet med någon annan vuxen än föräldern samt spenderar mer tid med medier än föräldrar (Lundberg, 2003). Vuxna är viktiga för att hjälpa barn att förstå, tolka och ifrågasätta det de ser på tv. Därför menar vi att vi, som blivande lärare, har ett stort ansvar att ta denna roll.
Enligt Feilitzen (2004) har majoriteten av dagens barn i Sverige, tillgång till mer än en TV-apparat hemma. Nästan alla barn tycker om att titta på TV eller film och TV är fortfarande det medium barn ägnar mest tid åt (Feilitzen, 2004). TV är en lättillgänglig aktivitet då den finns därhemma. Var barn än befinner sig påminns de om de aktuella biofilmerna, TV och dess innehåll, via reklam och leksaker. Att TV och film influerar barn är ingenting nytt. I tidigare studier, som vi har tagit del av, har vi sett att TV och film influerar barn (T.ex. Rönnberg, 1997 och Feilitzen, Filipson & Schyller, 1977). Däremot har dessa inte pekat på vilka direkta effekter TV och film har på barn. Vi blev därför intresserade av att få veta på vilket sätt TV och film visar sig i leken.
1.1 Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka hur TV´s och films inverkan yttrar sig i barns lek.
1
8
2. Utgångspunkter
2.1 Barn och TV/film
I kommande kapitel gör vi en presentation av tidigare forskning kring TV/film och barn. Då man tittar på tidigare forskning kring barn och tv skulle man kunna dela in den i tre huvudgrupper. Dessa är TV som tidstjuv, TV- våldets effekter och TV som kunskapskälla och stimulans (Jönsson, 1991). Även idag tror vi att TV/film till stor del ses som kunskapskälla och stimulans.
2.1.1 Barnprogrammens utveckling
I Sverige skedde den officiella starten av TV-sändningar 1956. Det sägs att televisionen från början var visualiserad radio (Rydin, 2000). Från början fanns det endast en kanal, den vi idag kallar Kanal 1. 1969 startade den andra kanalen i svensk TV, TV2 (SVT, 2006). Ända sedan 1957, ett år efter TV´s start, har svensk TV tillägnat en del av sändningstiden åt att visa program för barn. Program som man antog att barn hade roligt åt och kanske kunde ta lärdom av (Wall, 1991). Under 60-talet sändes flera filmatiseringar av Astrid Lindgrens berättelser och en hel del program i den dokumentära genren. För att komma i kontakt med den yngsta publiken använde sig programledaren, i den tidiga televisionen, oftast av en handdocka eller marionettdocka. Barnprogrammens utbud ändrades sedan på 70-talet och banade väg för den pedagogiska genren. 70-talet innebar en stor expansion för barnprogrammen och de blev mer seriösa. Målet var att programmen skulle ge barnen både underhållning och bildning. Barnprogrammen skulle också vara en kunskapshjälp till de barn som inte hade det så väl förspänt hemma. Under 80-talet blev nyckelordet magasin, dessa program hade fasta strukturer och programledaren var den samma hela tiden. I magasinen kunde tittarna även återfinna olika reportage och filmer från 70-talet. Under 90-talet gick man vidare med att visa faktaprogram om vetenskap, djur och natur. Barnet lyftes fram som en aktör och den vuxne hamnade mer i bakgrunden i programmen. Barnen visades som självständiga och starka och kunde nu till och med vara programledare. I programmen framstod barnen som överlevare och ibland starkare än vuxna. Det som skiljde magasinen från tidigare var att tempot var högre och bildspråket hade inspirerats av kommersiella medier. De informativa programmen där ambitionen låg i att göra världen begriplig för barn, var inte lika vanliga längre. I nuläget är programmens syfte att framkalla starka upplevelser: humor, spänning eller dramatik
9
(Rydin, 2000). Enligt Rönnberg (1997) ser dagens förskolebarn nästan bara på barnprogram som är speciellt anpassade för dem. Barn mellan tre och sex år älskar att möta det välbekanta om och om igen, vilket också bidrar till att de tittar mer på video.
2.3 Lekuppslag från media
Barnkulturen är idag massmedierad. Det är inte detsamma som att barnkulturen är spridd via massmedia, utan att media är ett slags mellanled. Genom det förmedlar media lekuppslag eller används som något som barn tar till sig och integrerar i sin lek, sina berättelser, samtal och tolkningsmönster. Det i sin tur betyder inte att barn slaviskt leker ut vissa ”begränsade/ begränsande manuskript” från TV. Det är inte så att människor enbart kopierar, utan vi tillför smärre förändringar, genom egna erfarenheter, missförstånd eller motvilja. Särskilt barn plockar ut bitar, som är användbart för dem, just nu, och sätter samman dessa till nya sammanställningar. De gör hybrider av sådant de möter i massmedia, skolan och i övrigt (Rönnberg, 2006).
TV/film framstår kanske inte vid ett första påseende, vara ett sätt att leka, förutom i betydelsen att med lekfull attityd betrakta det sedda. Däremot är mycket av det som visas i rutan, lekprogram. TV både uppvisar och påverkar lekar. ”Star Wars”, ”Turtles”, ”Lejonkungen”, ”Lilla Sjöjungfrun” och Astrid Lindgren lekar är exempel på lekar vars underlag är TV- program (Rönnberg, 2006). Barn förstår att hjältens handlingar endast är på låtsas eller att det är ren magi. Filmens hjälte inspirerar till lek, men i leken blir alla våldsuttryck symboliska (Rönnberg, 1997). Mycket tyder på att leken var brutalare för hundra år sedan innan barn började hämta sina lekuppslag från TV (Rönnberg, 2006). Att våld i TV och film inte skulle påverka barns lek är helt fel menar Jan-Erik Nordlund (1996). Han menar att det är välbekant att TV´s och filmens innehåll stimulerar och influerar barns fantasi och lekar. Däremot anser han att typen av lek beror på program-/filminnehållets karaktär, det vill säga om innehållet är våldsamt blir även barnens lekar våldsamma.
De yngsta barnen som gärna leker samma lek om och om igen ser gärna också på samma program flera gånger (Feilitzen, Filipson & Schyller, 1977). Förskolebarn tycks vilja ha en ganska stram lekram med en färdig uppsättning av roller och en stående fond av lekhandlingar som de sedan kan förnya och improvisera kring. Dessa färdiga formar tillhandahölls tidigare av de dramatiska lekar som hämtade sina motiv från vardagen, arbete och hembestyr.
10
Nutidens barn har sina motsvarigheter till de gamla hantverkslekarna i medielekar kring yrken som poliser och soldater presidenter, meteorologer och hallåor. Barnen leker även Astrid Lindgren lekar som ”Pippi” och ”Madicken”, när de inte leker ”Camp Molloy” eller ”Spice Girls”. Dessa medielekar är kollektiva men inte så formaliserade eller krävande som de traditionella regellekarna med sina rituella mönster (Rönnberg, 2006.). Upprepade och ritualiserade handlingar, liksom lekkostymer som stålmannenkalsonger eller caper är speciellt vanliga i de yngstas favoritprogram och i efterföljande medielekar. Stålmannens dräkt tjänar inte precis till att dölja hans identitet utan snarare till att framhäva den och visa på att det är på låtsas (Rönnberg, 2006).
2.4 TV´s inverkan på barn
Som vi tidigare har nämnt i vår text är TV det massmedium som barn ägnar mest tid åt (Feilitzen, 2004). Enligt Feilitzen, Filipson och Schyller (1977) är TV också det medium som barn själva tycker att de får ut mest av. Ett av skälen enligt Rönnberg (1997) till att barn ser på TV, är för att de vill koppla av eller för att se hur andra gör eller har det. Ett annat skäl är att de vill få nya idéer till tankar och lekar. Barn väljer program utifrån deras sinnesstämning och de flesta barn väljer underhållningsprogram framför pedagogiska program.
TV´s egenskaper, att den har ljud och bild bidrar till att både vuxna och barn har stor tilltro till TV. Skillnaden mellan vuxnas och barns tilltro på TV är att barn är mer omedvetna om att det finns en sändare och ett syfte bakom bilden. Barn resonerar som så; att allt som sker på TV är verkligt, för de har sett att det hänt i TV-rutan (Feilitzen, Filipson & Schyller, 1977). Enligt Jean Piagets teori om barns kognitiva utveckling kan barn, som befinner sig i det han kallar den intuitiva perioden (barn mellan fyra och sju år) inte göra flera jämförelser samtidigt. I den intuitiva perioden ser sig barnet själv som centrum och orsaken till alla händelser som de själva är inblandade i. De ser världen utifrån sig själva och lever i här och nu (Cronholm, Rydin & Schyller, 1979). Barn upp till femårsåldern uppfattar personer i TV-rutan som antingen bra eller dåliga och kan inte se någon skillnad däremellan. De kan inte heller skilja mellan inre händelser och yttre händelser, utan uppfattar TV-program som något som händer på riktigt. Forskaren Grant Noble menar att barn under sex år har svårigheter med att förstå att samma karaktärer kan befinna sig i olika miljöer, trots att de ser programmet flera gånger vid olika tillfällen (a.a.).
11
I sin bok TV är bra för barn (1997) skriver Rönnberg att barn påverkas av TV. Slutsatsen av hennes studie var att barn tycker att de filmer som är mest realistiska är de som är mest otäcka. Studien visade också på att barn kan skilja på fiktivt och verkligt våld. Det barn skräms mest av på TV, är när de ser våld på nyheterna (a.a.). Det mesta tyder på att dagens barn tidigare än föregående generationer kan ta en annans perspektiv, men framförallt är de förmögna till mer komplexa perspektiv. Denna positiva utveckling beror enligt Rönnberg (2006) på TV-tittande och förskolevistelse. Perspektivtagande hänger nära samman med moral, som förutsätter att man betraktar situationen från mer än ett håll och inte enbart ser det från sin egen synvinkel.
Hur TV och film påverkar barn beror även på barns ålder, kön, hemförhållanden, kamratrelationer m.m. (Nordlund, 1996). Rönnberg (2006) menar att mycket av oron för medier grundar sig på ett obefogat kopieringstänkande, en föreställning att barn rakt av skulle imitera det de sett i TV- rutan. Rönnberg anser att inget tyder på att det skulle vara så, förutom när det gäller de allra yngsta förskolebarnen. Två till femåringar imiterar tveklöst ibland på prov då det sett något intressant utföras, vare sig det sett det på TV eller någon annanstans. Forskare brukar skilja mellan två slags identifikation vad det intellektuella och känslomässiga engagemanget i en karaktär beträffar; dessa är ”likhetsidentifikation” och ”önskeidentifikation”. Med ”önskeidentifikation” menas att man skulle vilja vara lik mediefiguren eller vara den. ”Likhetsidentifikation” betyder att man känner igen sig i mediekaraktären. Oftast är det dock en kombination av dessa som är vanligast förekommande. Men att barn önskar att det finns likheter eller ser likheter mellan sig själv och figuren de ser på TV betyder inte att de inte också ser olikheter, eller kan skilja mellan fantasi och verklighet. ”Olikhetsidentifikation” av dem man inte vill likna eller inte liknar är enligt Rönnberg (2006) lika vanligt förekommande men är för forskningen ett hittills okänt begrepp.
2.5 Samspelet mellan barn och TV
Enligt Rönnberg (1997) är TV-vrån ett ställe där barn får vara i fred, samtidigt som barnet inte är ensamt då det omges av familjemedlemmar eller personer i rutan. Att sitta och titta på TV är också, som hon uttrycker det, barnets chans att fylla på bränsle efter en hektisk dag på förskolan eller skolan. Precis som Feilitzen, Filipson och Schyller (1977) menar Rönnberg (1997), att när barn sitter och tittar på TV stimuleras de och får lek- och tankeuppslag på köpet. De båda forskarna är också överens om att man kan spåra TV-program i barns lek.
12
Barn i förskoleåldern visar sina reaktioner av TV-program genom kroppsspråk och kommentarer, oftast säger eller gör de något strax efteråt som har en anknytning till det sedda programmet. Lekaktiviteter kan förekomma efter att ha sett enstaka program, men då inträffar aktiviteten vanligtvis samma dag eller dagen efter. Om barn följer en populär serie kan en ökad och/eller inspiration märkas hos barnet. Något som är vanligt hos både vuxna och barn är att ett samtal skapas efter att ett program har setts (Feilitzen, Filipson & Schyller, 1977). Hjort (1996) har gjort en undersökning kring hur barn uppfattar lek i förskolan, undersökningen gjordes på en förskola där barnen var mellan tre och sju. I denna berättar hon att det på den förskolan, där hon gjort undersökningen, under en längre tid hade varit populärt att leka Skrållan. Idén till att leka Skrållan hade barnen fått från Astrid Lindgrens berättelse ”Vi på Saltkråkan”. Temat Skrållan höll, då Hjort startade sin undersökning, på att ebba ut bland de äldre barnen, medan de yngre fortfarande lekte det. I Hjorts material finns det bara en observation av Skrållanleken och en intervju i anslutning till denna. Men Skrållanleken dröjde sig ändå kvar i barnens minne och de återkom till den i flera intervjuer.
Rönnberg refererar i ””Nya medier” - men samma gamla barnkultur?” till en studie där små barns reaktioner på ”Teletubbies” har studerats. Den visar på att barnen tycker om att titta på ”Teletubbies”, då de kan känna igen sig i och hålla isär figurerna, beskriva och ordna dem, men även för att de kan visa sig kompetenta inför föräldrar och andra barn. Barnen gillar också de speciella rörelsemönster som är ackompanjerade av särskilda ljud, det är också dessa som barnen kommenterar och imiterar. Barnen sitter inte stilla och tittar på ”Teletubbies”, de dansar till musiken och rör sig efter figurernas ständigt upprepade rörelser, inför beundrande föräldrar. De älskar även att upprepa hälsningsfraserna i programmet: hej, hej då. De försöker även att få sina föräldrar att vara med. I denna ålder är gemenskapen med föräldrarna ytterst viktig och familjerna leker de tittut- och gissningslekar som är med i serien. Barnen pratar mycket med de närvarande vuxna under sändningen, vilka kommenterar och förklarar scenerna. Även i förskolan samspelar barnen kring figurerna i serien. Samspelet mellan två eller flera personer kan även appliceras på exempelvis TV-tittarens samspel med en realperson i rutan. Denna interaktion är lika social som vilken annan samhandling som helst. Men än viktigare är den interaktion som sker mellan TV-tittare som samtidigt befinner sig i samma rum, eller den interaktion då man efteråt diskuterar det tidigare eller kommande gemensamt upplevda.
13
En studie som har belyst samspelet mellan TV och barns lek gjordes 1979. Studien resulterade i att forskaren inte såg något direkt samspel mellan TV och barns lek. Däremot sågs ett samband mellan sagans figurer och leken. Författaren menar att TVs inflytande inte var vidare stort då den svenska barn-TV:n inte gav utrymme för några kända figurer som barnen fått växa upp med. (Cronholm, Rydin & Schyller,1979).
2.6 Lek
2.6.1 Begreppet lek
Det finns många definitioner på begreppet lek, definitionen beror på vilken disciplin det är som definierar. Huvudsakligen ses lek som antingen en avgränsad barnaktivitet med specifika kännetecken, som ett prövande förhållningssätt eller en mental attityd. Den syftar inte till något utöver sig själv, utan är ett mål i sig. Psykologer, och pedagoger brukar prata om barns imitationslek, konstruktionslek, koordinationslek, utforskandelek och övningslek. Barn utforskar, övar, imiterar och konstruerar men det blir inte lek förrän barnet klarar dessa aktiviteter. Lek är ett slags intuitiv, avslappnad medvetandeform som tar sig fysiska uttryck. Exempelvis; måste barnet kunna konstruera ett torn av klossar innan det kan börja leka med det, genom att till exempel riva ned och bygga upp igen (Rönnberg, 2006). Knutsdotter Olofsson (1991) menar att leken även är sin egen belöning.
Enligt den kulturhistoriska teorin formas människans högre mentala processer och utveckling av social och kulturell påverkan. Detta i sig betyder att människans beteende ser annorlunda ut i olika kulturer och under olika tidsåldrar. Lev Vygotsky menar att leken är en fantasifull realisering av orealiserbara önskningar och att den alltid återspeglar verkligheten i samhället. Roller som intas av barnet i leken är generella och när de leker djur intar de generella mänskliga egenskaper; en glad apa, ett argt lejon m.m. Han menar att barnets lek drivs av behov och motiv. All lek innehåller regler, beteenderegler. I låtsasleken är inte reglerna förutbestämda utan finns redan dolda i den fiktiva situationen. Barnets beteende i leken är densamma som med rollens och situationens regler, inte enligt de föremål det omger sig med. För att kunna leka krävs det av barnet att hon kan handla oberoende av vad det är hon ser. En viktig utveckling hos barnet är när hon kan skilja ut ordet från det som det betecknar. Tingen i leken får då en annan betydelse genom ord. Enligt Vygotsky lär sig barnet i leken att vara medveten om sina egna handlingar och blir medveten om att varje objekt har en mening eller betydelse (Knutsdotter Olofsson, 1987).
14
Enligt Knutsdotter Olofsson (1991) är lek en mental inställning, ett förhållningssätt till det som sägs eller sker. Det som händer är inte på riktigt utan ska tolkas efter lekens premisser. Detta meddelar man sin omgivning genom en metakommunikativ signal. Denna leksignal och lekinställning sätter en ram runt det som sker. Innanför denna befinner sig lekvärlden. I lekvärlden förändras verkligheten efter den lekandes föreställningar. I leken är man i ett bestämt medvetandetillstånd som är följt av en alldeles bestämd känsla. Harmoni, hängivelse och självförglömmelse råder i lekvärlden. För att kunna ge sig hän i leken måste man känna sig trygg. Leken kräver koncentration och ostördhet, och för att harmonin ska bevaras i leken måste man i leken med andra, kunna de sociala lekreglerna; samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Med samförstånd menas att de lekande är införstådda med att de leker och vad de leker. Ömsesidighet innebär att de lekande anpassar sig till en jämställd nivå, även om en är äldre eller starkare än den andre kan de leka på samma nivå. Turtagande betyder att ibland är det jag, ibland är det du som tar initiativ eller bestämmer. Grunderna till dessa lär sig barnen tidigt i leken med vuxna. Dessa finslipas sedan i lek med kamrater. Rönnberg (2006) menar att leksignalerna kan jämföras med vinjetter, speciella signaturer, eller öppningsrop av typen Barnprogram i TV 2! Bolibompa! då båda dessa signalerar ”på låtsas”. Eftertexterna på programmet signalerar att nu är det slut, tillbaka till verkligheten.
2.6.2 Bearbetning som sker i leken
Genom att barn leker provar de på att inta roller som representerar olika känslor, t.ex. hot, skräck och aggressioner, och därmed lär dem sig i leken att bemästra känslor. Enligt Knutsdotter Olofsson (1987) sker detta bäst i leken och det är den vuxnes uppgift att hjälpa barn att sortera, förstå, tolka och ifrågasätta barns intryck och upplevelser. I leken övas också barnens påhittighet och kreativitet och de lär sig att komma fram till lösningar och möjligheter i vad de gör (Knutsdotter Olofsson, 2003). Margareta Rönnberg (1987) menar, att Astrid Lindgrens filmberättelser är en inspirationskälla för barnens lek. Lindgrens litterära teman, så som utflykter, äventyr och rymning m.m. skapar lekens innehåll och form (Lindqvist, 2002). Vidare menar Rönnberg (1987) att när barn leker lekar som innebär att ge sig ut i ”vida världen” lär barnen sig att utforska omgivningen på egen hand. Lek skapar frihet.
2.7 Centrala begrepp
15
Med TV menar vi de barnprogram som sänds på kanal 1, Barnkanalen, TV 2, och Tv 4. Film är de filmer som är riktade till barn under sju år. Filmer kan ses på bio, video, dvd och på TV.
I vår studie menar vi att barn är de som är mellan fyra och fem år och går på den aktuella förskolan.
Lek är den aktivitet som barnen själva väljer att göra. Vid lek är det inte några vuxenledda aktiviteter inplanerade. Exempel på det som vi benämner som lek är rollekar och regellekar,
3. Problemprecisering
Då TV och film är en så stor del av barns fritid tycker vi att det är intressant att undersöka om TV/films inverkan syns i vardagen på förskolan. Då vi i vår utbildning har blivit medvetna om hur viktig leken är för barn, ville vi undersöka om vi kunde se tecken på inspiration från TV/film i deras lek. Då leken är viktig i barns bearbetning av upplevelser, ville vi även ta reda på om någon bearbetning av TV/film skedde i leken. Som vi tidigare nämnt tror vi att TV/film spelar en stor roll i sociala sammanhang. När TV/film har varit ett konversationsämne i vårt umgänge, har vi märkt, att de som inte har sett det aktuella TV-programmet eller filmen inte heller har kunnat vara med i konversationen. Av dessa erfarenheter, blev vi därför nyfikna på vad som händer med de barn som inte har sett de programmen eller den filmen som de andra barnen har.
Vår huvudfråga med följdfråga är; På vilket sätt kan vi se att TV/film är en inspirationskälla för barn? Hur yttrar det sig?
På vilket sätt kan vi se att barn inspireras av TV/film i leken? Hur yttrar sig barnens bearbetning av det de sett på TV/film, i leken?
16
4. Metodbeskrivning
I följande avsnitt beskriver vi för läsaren de metoder vi valt i vår studie samt motiverar dessa. Vi presenterar hur vi gått till väga då vi analyserade vår empiri och en kort presentation görs av forskningsetiska överväganden.
4.1 Metodval och metoddiskussion
Halvorsen (1992) skriver att en kombination av olika datainsamlingsmetoder ger mer rättvisa resultat, därför har vi valt att använda oss av metodtriangulering. Genom att använda metodtriangulering är det möjligt att få en bättre helhetsbild även om tiden är knapp. Vår empiriska datainsamling innefattar kvalitativa metoder, såsom observationer, bakgrundsformulär, intervjuer och skriftliga källor.
4.1.1 Observation
Inom humanistiska ämnen är målet inte att förklara utan att förstå och söka mening. Den kvalitativa forskaren försöker genom empati, introspektion och perspektivtagande att se inifrån. Forskaren utnyttjar sin inlevelseförmåga att förstå och tolkar det hon är med om, söker villkor och konsekvenser, frågar efter ändamål och avsikter. Förståelsen grundar sig på att denna gör slutledningar och uppfattar de intentioner som ligger bakom handlingar, förhållningssätt o.s.v. Ofta sker detta genom att forskaren går in i ett samspel med de människor hon studerar (Knutsdotter Olofsson, 1993).
4.1.1.1 Metoddiskussion kring våra observationer
Enligt Patel och Davidsson (2003) är observation den mest användbara metoden när information ska samlas inom områden, som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer. Vår huvudsakliga metod för datainsamling blev därför observationer. Eftersom det är hur barns lek influeras av TV som står i fokus, har vi valt att göra observationer av barnens fria lek på en förskola. Valet att observera barnen i leken, med sig själva eller
17
tillsammans med andra barn, grundade sig på att vi ville få information från den direkta källan. Vid en observation ser vi också vad barnen gör, vilket kan skilja sig från vad de säger sig göra vid en intervju (Halvorsen, 1992).
För att undvika barnens funderingar över vilka vi är, valde vi att vår observation skulle vara dold och deltagande. I en dold observation är deltagarna i undersökningen inte medvetna om att de är föremål för en undersökning (Halvorsen, 1992). Att barnen inte var medvetna om sin roll i vår observation är försvarbart enligt Denscombe (1998). Han menar att då de observerade inte kommer att bli lidande, och då deras identitet aldrig kommer att avslöjas, behöver de inte vara medvetna om sin roll i observationen. Vi ville att observationen skulle vara deltagande, då vi hoppades att denna typ av observation skulle ge störst möjlighet för oss att vara med i leken, om barnen godkände detta. Vi trodde även att ett deltagande kunde bidra till att ett samtal mellan oss och barnen kunde uppstå. I dessa samtal tänkte vi också ställa frågor gällande barnens lek, för att förstå vad de lekte och för att veta var de fått sin inspiration till leken från.
Förskolan och barnen där vi gjort observationerna var inte känd/a för oss sedan tidigare. Vilket vi anser kan vara både en fördel, liksom en nackdel. Nackdelarna kan vara att barnen inte tillåter oss att vara med och observera deras lek då vi är okända för dem. Fördelarna kan vara att vi inte sedan tidigare har föreställningar om barnen eller det observerade. Men även om vi inte har det om just den aktuella förskolan och barngruppen, har vi både tidigare erfarenheter och förförståelse, vilka det enligt Knutsdotter Olofsson (1993) är viktiga att vara medveten om. Bland annat för att förutfattade meningar kan göra att man stänger sig för alternativa tolkningar. I en deltagande observation sker en ständig reflektion kring det man sett och varit med om. Man växlar mellan en subjektiv inlevelse och objektivt analyserande, genom att ifrågasätta, tydliggöra och medvetandegöra det man sett och då har tidigare gjorda erfarenheter betydelse.
4.1.2 Bakgrundsformulär
Enligt Denscombe (1998) är det lämpligt att välja bakgrundsformulär när det inte krävs någon personlig interaktion mellan intervjuare och intervjupersoner. Både ur en etisk och praktisk synvinkel är det viktigt att ge tillräcklig med bakgrundsinformation till personen i undersökningen, om undersökningen och forskaren.
18 4.1.2.1 Metoddiskussion kring våra bakgrundsformulär
Vi valde att dela ut bakgrundsinformulär (se bilaga 1) till vårdnadshavarna, för att de skulle ge oss en förståelse för vad barnen tittade på för TV/film. De skulle också vara ett komplement till våra observationer och intervjuer. Vi ansåg att våra frågor var formulerade så att svaren kunde besvaras okomplicerat men ändå ge tillräckligt med data för vår undersökning. För att vi skulle få kvalitet i svaren på våra frågor, undvek vi att ställa frågor som kunde vara känsliga och provocerande för föräldrarna. Provocerande frågor kan ge felaktiga svar eller inga svar alls (Patel och Davidson, 1991). Vi ville inte att föräldrarna skulle känna sig tvingade att svara, utan vi var tacksamma om de gav sitt medgivande till att observera deras barn.
4.1.3 Intervjuer
Intervjuer har många ytliga likheter med en konversation och kan därför tyckas vara lätt att genomföra. Men en intervju innefattar en rad antaganden och kunskaper om den aktuella situationen, vilka normalt inte associeras med en normal konversation. En forskarintervju skiljer sig också från en normal konversation, då den är arrangerad och den genomförs för att undersöka ett visst ämne. När någon samtycker till att delta i en forskningsintervju sker det under förutsättningen att intervjupersonen gett sitt medgivande till att delta. Ett medgivande av intervjupersonen är viktig utifrån den forskningsetiska synvinkeln och intervjupersonen ska vara medveten om när intervjun sker. En annan förutsättning är att när forskaren intervjuar intervjupersonen ska det finnas en överenskommelse dem emellan, om att det som är sagts under intervjun, får användas vid ett senare tillfälle och det sagda ska uppfattas som ett autentiskt uttryck för intervjupersonens tankar och synpunkter. Den tredje förutsättningen för att en intervju ska ske, är enligt Denscombe (1998), att det finns en underförstådd överenskommelse mellan forskare och intervjuperson. Överenskommelsen dem emellan är att, det är forskaren som bestämmer intervjuns tillvägagångssätt och dagordningen för diskussionen. Valet att göra en intervju står mellan att samla mer ytlig information från ett stort antal människor eller att samla mer detaljerad information från ett mindre antal människor. Innan forskaren tar beslutet om vilken metod som ska användas, måste hon ha genomförbarheten av intervjun i beaktande.
De data forskaren får genom att intervjua kan användas på många olika sätt. Intervjuer kan användas för att komplettera andra metoders data. Denscombe (1998) nämner tre typer av forskningsintervjuer; strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad. I den strukturerade
19
intervjun har forskaren en mycket stark kontroll över frågornas och svarens utformning. Till skillnad från forskarens starka kontroll i den strukturerade intervjun, är forskaren i en semistrukturerad intervju, flexibel med frågornas ordningsföljd och låter intervjupersonen utveckla sina svar och idéer. Svaren blir öppna och meningen är att den intervjuade ska utveckla sina synpunkter. I den ostrukturerade intervjun är det den intervjuades tankar som gäller. Forskarens roll är här att låta intervjupersonen utveckla sina idéer och fullfölja sina tankegångar så mycket som möjligt, genom att ge henne ett tema eller ett ämne.
4.1.3.1 Metoddiskussion kring våra intervjuer
Intervjuer kan användas när värdet på informationen baseras på att ha kontakt med nyckelpersoner på fältet, som kan ge ytterligare information (Denscombe, 1998). Vi valde därför att göra semistrukturerade, retrospektiva intervjuer med lärare. Då processer enligt oss med fördel observeras under en längre tid, anser vi att intervjuer med lärare kompletterade våra tidigare gjorda observationer. Vårt syfte med intervjuerna var att se om lärarna tidigare uppmärksammat om barnen leker lekar influerade av TV/film eller om de har märkt att barnen ofta pratar om sådant de sett på TV/film. Redan innan vårt första besök på förskolan berättade vi för personalen vad vårt syfte med vår studie var. Denscombe (1998) anser att det är viktigt att syftet klargörs redan från början för att betona att intervjupersonens bidrag är viktigt för undersökningen.
4.2 Tillförlitlighet
I kvalitativa metoder är ambitionen att upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörden av livsvärlden, att beskriva uppfattningar eller en kultur. Tillförligheten ligger inte enbart i datainsamlingen utan samtliga delar i forskningsprocessen räknas. En del i forskningsprocessen kan vara hur forskaren förmår att tillämpa och använda sin tidigare förståelse i sina tolkningar av datainsamlingen. För att undersökningen ska räknas som sanningsenlig gäller det att forskaren har lyckats skaffa underlag så hon kan göra en trovärdig tolkning av den studerades livsvärld. Har forskaren i sin undersökning lyckats fånga det som är mångtydigt och motsägelsefullt? De tolkningar forskaren kommer fram till har stor betydelse i hur tillförlitlig undersökningen är. För att forskningen ska vara tillförlitlig bör forskarens tolkningar tillföra kunskap om det studerade. Tolkningarna som görs av datainsamlingen bör redovisas så att den som läser forskarens rapport kan bilda sig en egen uppfattning av tolkningarnas trovärdighet (Patel och Davidson, 1991).
20
När man som vi väljer att använda intervju som metod, kan det innebära en del risker med tillförlitligheten. Enligt Denscombe (1998) har intervjuaren och kontexten en inverkan för utslaget man får i intervjun. Detta i sig innebär att det är svårt att uppnå objektivitet vid intervjun. Förförståelsen vi har om TV/film kan bidra till att vi gör egna tolkningar av datainsamlingen. Möjligtvis hade tolkningarna blivit annorlunda om någon annan, som inte har vår förförståelse och tidigare erfarenheter, hade tolkat våra empiriska data.
4.3 Urval
4.3.1 Beskrivning av förskolan
Förskolan vi valde att göra våra undersökningar på ligger centralt i en mellanstor svensk stad. Valet att göra undersökningar på den valda förskolan, istället för de förskolor och skolor vi kommit i kontakt med under VFT, (Verksamhetsförlagd tid) beror på att vi inte har tillgång och kännedom om de TV-kanaler och program, som vi antar att barnen ser på vårt VFT-område.
Vi valde förskolan framför skolan, då vi trodde att det skulle vara lättare att se leken bland förskolebarn än bland skolbarn. Detta då fler timmar ägnas åt leken på förskolan. I skolan får barnen oftast endast rasterna till lek, de är då för det mesta ute, vilket hade begränsat vårt observationsunderlag. Ytterligare anledning till att vi valde denna förskola var att vi känner en av lärarna, vilket underlättade för oss att ta kontakt. Vid vår förfrågan att få komma dit, berättade läraren att barnen har lek, under hela dagen på måndagar. Detta passade oss mycket bra, då vi ville se om det fanns inslag av TV/film i leken.
Avdelningen där vi har gjort våra observationer, bakgrundsformulär och intervjuer är en fyra - till femårsavdelning. Gruppen består av nitton barn, varav tolv är pojkar och sju är flickor. Valet att göra observationer på denna avdelning grundade sig på barnens ålder. Barn i denna ålder, fyra till fem år, kan leka de lekar vi var intresserade av i vår studie. Vi antog också att denna åldersgrupp tittar och förstår TV mer än yngre barn. Det arbetar tre förskollärare i gruppen. Gruppen har tillgång till två resurspersoner som kommer några timmar i veckan var.
21 4.3.1.1 Utemiljön
Förskolans gård är inhägnad och används enbart av förskolans barn och vuxna. Gården består av stenlagda gångar, några mindre gräsplättar, höga träd och buskar. Där finns även gungor, klättervägg, scen, rutschkana, hus, pilträdskoja, två sandlådor, bord och bänkar. Hela gården är utsmyckad med barnens konst.
4.3.1.2 Innemiljön
Huset är ett tvåvåningshus som består av tre avdelningar, där indelningen baseras på barnens ålder. Avdelningen där vi har varit ligger på övre plan och består av fem rum, som barnen kan använda för att leka i. Två av dessa är lite större och möblerade med bord och stolar, vilka används bland annat vid måltider. I ett av dessa hålls samlingarna. De övriga tre rummen är inredda efter tema; ett byggrum, ett utklädningsrum och ett borgrum.
4.4 Genomförande
Vid vårt genomförande av undersökningen har vi använt oss av tre olika metoder. Vi har gjort fyra observationer, använt oss av bakgrundsformulär och gjort två intervjuer. Metoden som vi först använde oss av var bakgrundsformulär. Därefter följde observationerna, det sista vi gjorde var att intervjua lärarna.
4.4.1 Observation
Tillfälle ett
Vårt första möte med förskolans barn och pedagoger ägde rum en måndagsmorgon. Vid detta tillfälle var 17 barn närvarande. Observationerna varade mellan 8.40 - 11.30. Den första timmen ägnade vi oss åt att bekanta oss med barnen. Vi presenterade oss för barnen och för de föräldrar som vi träffade vid lämning av barn. Därefter var det samling, vilken vi var med i. Efter samlingen observerade vi barnen inomhus i olika konstellationer. För att inte glömma bort det vi observerat, antecknade vi det vi hade sett direkt efteråt. Då lekgrupperna vid vissa tillfällen bestod av många barn kunde vi vid själva observationen anteckna stödord, som vi sedan kompletterade direkt efter. Det som under första observationstillfället ibland gjorde att det var svårt att observera var att många av barnen ville ha vår uppmärksamhet samtidigt. Ibland såg vi något intressant som vi gärna observerat närmre. Det kändes inte som att det gick, då vi redan var involverade i ett samtal eller liknande med ett annat barn.
22 Tillfälle två
Andra gången skedde observationerna en måndag, på eftermiddagen mellan 12.20 - 15.30. 16 barn var då närvarande. Mellan 12.20 - 14.00 hade barnen fri lek utomhus på förskolans gård. Klockan 14.00 gick barnen in för att äta mellanmål och fortsätta den fria leken inomhus. Några av barnen hade då gått hem, så när vi gick in var det 13 barn. Vid detta observationstillfälle gick vi tillväga som vid föregående observation. Om det gavs möjlighet antecknade vi direkt under observationens gång. När det inte var möjligt skrev vi stödord som vi kompletterade när det gavs tillfälle. Vi tyckte att det var svårare att göra observationen ute. Detta då barnen disponerade en större yta att leka på, vilket inbjuder till mer rörelse och mer utspridda lekar. Det kändes därför som om vi gick efter barnen för att se vad de gjorde. Inomhus var det lättare att hålla sig lite i skymundan och inte alltid visa att vi observerade deras lek.
Tillfälle tre
Observationstillfälle tre ägde rum en tisdag mellan 8.40 - 11.00. På tisdagar delas barnen in i grupper och i dessa gör de olika aktiviteter. Den grupp som stannade kvar på förskolan bestod av åtta barn. En kort stund hade de fri lek. Sedan delades de in i två grupper med fyra barn i varje grupp. En grupp hade matematik, den andra som vi observerade hade bild. Gruppen var därför denna gång betydligt mindre än vid tidigare observationstillfällen. Tiden som ägnades åt fri lek var väldigt kort, så barnen hann knappt sätta igång att leka förrän det var dags för samling och därefter följde planerade aktiviteter. Kanske kan anledningarna till att vi inte observerade något som berörde vår studie denna gången vara att barnens aktiviteter var vuxenledda och gav väldigt lite utrymme till spontana samtal och lek.
Tillfälle fyra
Observationerna skedde denna gång en måndag mellan 9.00 - 11.30. Då alla 19 barn var närvarande och de var inomhus, märkte vi en stor skillnad i jämförelse med de två föregående observationerna. Vid de observationer som skedde denna dag förde vi anteckningar direkt när observationerna skedde. Detta då antecknandet inte störde samtalen, samlingarna eller leken. Barnen var involverade i många olika lekar och vi kunde skifta observationsfokus utan att barnen blev störda.
23 4.4.1.1 Sammanfattning av observationerna
Lyckligtvis var både personalen och barnen på förskolan mycket öppna och tillmötesgående och vi fick en bra kontakt med detsamma. Barnen var även väldigt nyfikna och pratade och berättade gärna för oss. Fastän vi i den mån det gick förde anteckningar direkt vid observationstillfället får vi nog räkna med att vi inte fick med precis allt. Ibland berättade barnen stora delar av handlingen i någon film eller något program de sett. Vid andra tillfällen var det så många barn involverade i samtalet att det inte gick att skriva ned precis allt som sades eller gjordes. Men själva huvudinnehållet kunde vi ändå skriva ned. Men då vi är ett subjekt bland subjekt skedde redan vid detta moment en tolkning av det vi sett och upplevt. Vilket har betydelse för det vi valde att skriva ned av observationen (Knutsdotter Olofsson 1993). Även om måndagarna har gett oss mest stoff till vår studie menar vi att det var motiverat att även göra observationerna andra veckodagar. Observationer bör enligt Denscombe (1998) ske vid olika tillfällen, tidpunkter och miljöer för att få en helhetsbild av det observerade.
4.4.2 Bakgrundsformulär
För att få information om vilka TV- program och filmer barnen brukar titta på valde vi att göra ett bakgrundsformulär (bilaga1). Vi formulerade frågorna till bakgrundsformuläret tillsammans. Frågorna riktade sig till barnens vårdnadshavare på den aktuella förskolan. Formulären lämnade vi till en av lärarna på förskolan, som i sin tur delade ut dem till vårdnadshavarna. Frågorna handlade om hur mycket deras barn tittar på TV/film och om de har sett inslag av TV/film i sina barns lek. Formuläret beskrev också för vårdnadshavarna vilka vi är, varför vi skulle göra observationer och vad dessa skulle innebära. De innehöll även en förfrågan om vi fick lov eller ej att observera deras barn. Vårdnadshavarna hade en vecka på sig att besvara frågorna och lämna tillbaka dem. Vid vårt första besök på förskolan, fick vi tillbaka sex stycken formulär, där alla hade besvarat frågorna samt gett sitt medgivande till att observera deras barn. Tillfället därefter fick vi tillbaka fem stycken besvarade och med vårdnadshavarnas medgivande (se vidare 4.6). Därefter sammanställde vi frågeformulären.
4.4.3 Intervjuerna
Intervjufrågorna formulerade vi tillsammans efter att vi gjort vår första observation. Vi hade vid ett tidigare tillfälle frågat om vi fick lov att intervjua lärarna på förskolan. Vid förfrågan om intervjun informerade vi lärarna om att deras namn skulle fingeras i vår studie. Vid det
24
avtalade intervjutillfället var en av de tre lärarna sjuka och en vikarie var därför på plats. Intervjun skedde i ett av de större lekrummen direkt efter samlingen. Barnen blev tillsagda att leka fritt eller att sätta sig ner och pyssla vid borden i det andra lekrummet. För att lärarna skulle känna sig trygga i rollen som intervjupersoner, började vi med att ställa frågor som var riktade mot det personliga planet, frågor som skulle kännas neutrala för lärarna att besvara. Våra intervjuer bestod av semistrukturerade frågor (se bilaga 2). Vilket innebar att vi använde oss av en färdig frågelista, men var flexibla när det gällde frågornas ordningsföljd. Vi lät intervjupersonen utveckla sina idéer och tala mer detaljerat om den aktuella frågan. För att få så mycket information om TV/film och barnens lek som möjligt, ville vi åtminstone intervjua två av lärarna, vilket vi också gjorde. En av oss ställde frågorna medan den andra förde anteckningar av svaren. Intervjuerna tog 20 minuter att genomföra. Vid hemkomst skrev vi rent svaren.
4.4.4 Litteratur
Till litteratur räknas böcker, tidskrifter, Internet, dagstidningar och avhandlingar. För att få förståelse och se vilka luckor som fanns i tidigare forskning läste vi böcker och avhandlingar som berörde vårt valda problemområde. Enligt Denscombe (1998) bör alla undersökningar som gör anspråk på att vara forskning börja med en litteraturöversikt. Han menar att med en litteraturöversikt blir forskaren medveten om tidigare arbeten som gjorts och ser de luckor som finns att forska vidare kring i det aktuella problemområdet. Efter att ha läst böcker och avhandlingar tyckte vi att det fanns en lucka som vi ville undersöka. Det vi tyckte saknades i tidigare forskning var vilka effekter TV/film har i barns lek. Forskningen som vi tagit del av i litteraturen, har behandlat hur TV påverkar barn och en del av den forskningen har vi belyst i vår forskningsöversikt. Under rubriken utgångspunkter har vi jämfört forskares teorier och ställt dem mot varandra. För att styrka våra resultat av insamlad data, har vi använt oss av teorierna i den lästa litteraturen, i vårt resultat- och analysavsnitt. Det man som forskare måste ha i beaktande är om litteraturen fortfarande är aktuell, det vill säga när den är skriven. Forskaren måste även veta vem som står som utgivare och om materialet är trovärdigt, vetenskapligt.
25
4.5 Analysbeskrivning
När vi letade efter mönster i vårt empiriska material utgick vi från Halvorsens (1992) analysbeskrivning. I denna skriver han att en helhetsförståelse av insamlad data uppnås vid en genomläsning. För att sedan kunna välja ut situationer eller citat som visar huvudintrycken, försöker forskaren att bilda sig ett allmänt intryck vid genomläsningen. När vi läste våra data fann vi återkommande tema, där vi kunde se TV/film, dessa var vid samtal och lek. I samtalstemat såg vi att vi kunde göra ytterligare en uppdelning. I vår resultatdel har vi utgått från denna temaindelning. När vi gick igenom våra observationer valde vi ut utdrag som vi tyckte styrkte de resultat vi fått fram från vår kvalitativa undersökning.
4.6 Forskningsetiska överväganden
I forskning får individer inte bli utsatta för psykologisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Det är forskaren som bär ansvaret att varken personerna i undersökningen eller tredje personen, inte får några negativa konsekvenser. För att få lov att genomföra en undersökning krävs det, som tidigare nämnt, att personen/personerna ger sitt samtycke (Vetenskapsrådet, 2002). För att vår undersökning skulle vara etiskt riktig frågade vi därför barnens vårdnadshavare om vi fick observera deras barn på förskolan. Denna förfrågan gjorde vi i samband med vårt bakgrundsformulär. Av nitton utdelade bakgrundsformulär fick vi tillbaka elva. Därmed var det åtta vårdnadshavare som inte hade gett sitt medgivande. Detta diskuterade vi med förskolans personal, som i sin tur gav sitt medgivande till observationen. Tillsammans med dem resonerade vi fram till att vårdnadshavarna hade hört av sig om de inte ville att deras barn skulle delta. Vårdnadshavarna hade trots allt fått information om vilka vi är, vårt syfte och att vi ville observera deras barn.
Personer som deltar i en undersökning har rätt till att kräva att deras svar och medverkan behandlas konfidentiellt. Det vill säga att deras identitet aldrig avslöjas för läsaren eller någon annan utanför undersökningen, vi har därför fingerat alla namn i vår studie. I vårt bakgrundsformulär informerade vi även vårdnadshavarna om att namnen i vårt arbete skulle fingeras. För att forskningen ska vara etiskt riktig ska undersökningspersonen vara medveten om att undersökningen är frivillig och får avbrytas när helst hon önskar.
26
Undersökningspersonen ska slippa påtryckningar av att delta i undersökningen från forskaren (Vetenskapsrådet, 2002).
4.7 Arbetsfördelning
I vår undersökning började vi med att läsa litteratur. För att vi skulle få så mycket information som möjligt om tidigare forskning kring TV/film och barn, valde vi att inte läsa samma litteratur. Den litteratur som vi ansåg vara bra delgav vi varandra och diskuterade. Vi har båda två varit närvarande vid alla observationstillfällena på förskolan och fört anteckningar som vi sedan gått igenom tillsammans för analys. Vid intervjun deltog båda två, Maria intervjuade och Emma förde anteckningarna. De stycken vi har delat upp i skrivandet av arbetet är knappt värda att nämna, då vi i nästan varje stycke har skrivit tillsammans. Vårt samarbete har fungerat bra och har skapat många givande diskussioner.
5 Resultat
I följande stycke kommer vi att visa delar av vårt empiriska material i form av utdrag. Utdragen bygger på fyra observationstillfällen à tre timmar, bakgrundsformulär och intervjuer. Dessa utdrag tycker vi representerar vårt arbete och de resultat vi kommit fram till. Löpande i texten för vi en diskussion kring våra tolkningar, resultat och tidigare forskning. Vi avslutar kapitlet med en sammanfattning av våra slutsatser.
5.1 Lek
5.1.1 Hur TV/film yttrar sig i barns lek
När vi var på förskolan och gjorde våra observationer, i vilka vi medvetet tittade efter tecken på TV/film i barnens lek, märkte vi som tidigare studier visat (Rönnberg, 2004 och Feilitzen, Filipson & Schyller, 1977) att TV/film är synligt i barnens vardag. Vi märkte det dock inte i den utsträckning som vi förväntat oss, förväntningar vi grundat på tidigare forskning. I följande utdrag kan vi tydligt se att lekens handling har inspirerats av TV/film. I detta leker tre barn ”Lejonkungen”.
27
-Karolina du får också vara med (Annika). Annika till Niklas; du är ond och jag är god. -Vi är onda båda två.
De leker att de busar, rullar runt (som små hundar men är förmodligen lejon, vår anteckning) Elin står mest och bara tittar. Niklas och Annika frågar varandra om de fortfarande är onda.
- Jag kunde inte prata men det kunde du (Annika).
Niklas säger något om att de är på elefant kyrkogården. -Det heter den för att elefanter är begravda där.
-Vi gör som de gjorde först
-Först föds vi, sen är vi små, nu är vi stora. Min mamma slickade mig och din mamma slickade dig (de visar genom att slicka i luften, vår anteckning).
Elin är fortfarande utanför leken och bara tittar.
-Jag vann nästan hela tiden när vi brottades, jag vann två och du bara en (Annika)
-Du var inte här då säger Annika till Elin när hon och Niklas bråkleker. Rullar runt.
-Nu är det slut ju, säger Annika. Jag tyckte inte det var kul. Jag vill leka med Elin
istället och så går hon iväg. (Observation måndag 4 december 2006 9.00 - 11.30 inomhus)
Lekuppslaget är från detta utdrag, som vi tolkar det, hämtat från TV/film. Att barnen har inspirerats av TV/film tycker vi oss se, då de bestämmer sig för att leka ”Lejonkungen”, men också när de visar hur lejonen slickar varandra. Som vi skrivit under rubriken utgångspunkter, menar Rönnberg (2006) att media förmedlar lekuppslag, men även att det barnen har sett tar de till sig och integrerar i sin lek. I utdraget tolkar vi det som om barnen leker i samförstånd och vi kan se deras turtagande, av den som bestämmer (Knutsdotter Olofsson, 1991).
Ytterligare en gång såg vi inslag av TV/film i leken. Denna gång i form av ett kort inlägg av en pojke som ville vara med i två andra pojkars lek.
28
I ett av rummen leker två pojkar. Observatören frågar vad de leker. -Leker ni hund? ( de hade tidigare gjort detta, vår anteckning). -Vi leker mamma, pappa barn, svarar pojkarna.
När observatören gick till rummet följde en pojke med. Pojken frågar om han får vara med. -Ja men då får du vara storebror, ingen Superman kan vara med. (Pojken har ett badlakan knutet som en cape, vår kommentar).
Pojkarna säger att det är hemligt och att observatören inte får vara med, så hon går därifrån.
(Observation måndag 20 november 2006 12.20 - 14.00 inomhus)
Leken som de två pojkarna var sysselsatta med, anser vi inte tillhöra TV-/filminspirerade lekar. Situationen blev trots det aktuell i vår studie, då den tredje pojken frågade om han fick vara med. Vi tolkar att de två lekande pojkarna antar att den tredje pojken vill vara med som Superman, trots att han inte säger det. Pojkarna ser pojken med cape som Superman då han ofta är utklädd till Superman och leker hjälten, vilket även vi har sett vid våra fyra observationstillfällen.
I ovanstående utdrag tycker vi inte att det råder samförstånd i leken, då den tredje pojken vill vara Superman i deras mamma-pappa-barn lek. En ytterligare tolkning vi gör utifrån utdraget är att pojken som är utklädd till Superman har fått inspiration av TV/film karaktären Superman. Detta visar sig i hans utklädnad och enligt Rönnberg (2006) är det vanligt att lekkostymer finns med i efterföljande medielekar.
Under de fyra observationstillfällena har vi endast sett att barnen har inspirerats av TV/film vid två lektillfällen. Däremot tyder bakgrundsformulärens svar och de svar vi fick vid lärarintervjuerna, på att TV/film är vanligt förekommande i barnens lek. Lärarna berättade att lekteman var vanligt förekommande och återkommande. De berättade att barnen tidigare har lekt, bland annat, mycket ”Star Wars”. Lärarnas svar styrks av Rönnberg då hon menar att det är vanligt bland yngre barn, med upprepade och ritualiserade handlingar i deras medielekar.
Av de bakgrundsformulär vi fått tillbaka, visar nio av elva, att vårdnadshavarna har sett att barnen inspirerats av TV/film. Ett exempel är den vårdnadshavare som skriver att pojken just nu tycker mycket om filmen ”Mary Poppins”. Denne nämner också att pojkens lek påverkas av TV/film, på så sätt att han sjunger och dansar mycket efter att han börjat titta på ”Mary
29
Poppins”. En annan vårdnadshavare, skriver att denne har sett att TV/film påverkat barnets lek. Påverkan visas genom att, om programmet handlar om hästar, vill barnet gärna hämta sina hästar och leka med dem. Båda exemplen tycker vi visar på att, som tidigare nämnt att TV/film förmedlar lekuppslag. Däremot kopierar inte barn, enligt Rönnberg (2006), allt de har sett, utan blandar det med egna erfarenheter. Feilitzen, Filipson och Schyller (1977) skriver i sin forskning att barn ofta säger eller gör något som har anknytning till det sedda programmet/filmen.
5.2 TV och film i barns samtal
5.2.1 Samling
Vid flera tillfällen när barnen hade samling märkte vi att både lärare och barn refererade till saker de sett på TV/film. Här styrks våra egna erfarenheter av att TV/film är ett stort samtalsämne.
Ett exempel från samlingen, följer här nedan:
Barnen har samling och övar på julsånger. En av lärarna försöker motivera barnen att sjunga starkare genom att säga: ”- Nu ska vi sjunga en låt som ni känner igen. Man brukar höra den på TV och i filmer, Disneyfilmer till jul”. De sjunger ”Deck the halls”. (Barnen kan den och sjunger klart, tydligt och med ett stort engagemang, vår anteckning).
(Observation måndag 20 november 2006 12.20 - 14.00 inomhus)
Vi tycker att det var tydligt att barnen är vana att prata om TV/film och att det är ett vanligt förekommande samtalsämne vid samling. Vår uppfattning om att TV/film är ett vanligt samtalsämne tyder även bakgrundsformulären på, då de beskriver att barnen, även hemma, pratar om och ser på TV/film. Av de elva formulär vi har fått tillbaka har alla föräldrar skrivit att deras barn tittar på TV/film.
I samlingen får barnen fritt berätta om saker de tycker är viktiga. Det kan till exempel vara att de vill berätta om något roligt som hänt i helgen eller att de gjort något speciellt. En flicka berättade, att hon i helgen som gått, hade varit i ishallen med sin mamma och syster. Hon sa att hon först åkte skridskor som Bambi, men att hon på slutet åkte bra. Hennes förklaring till
30
hur hon åkte skridskor, tolkar vi som att hon känner igen sig i karaktären Bambi. Detta får vi belägg för i teorin om ”likhetsidentifikation” (Rönnberg, 2006). I vår tolkning tror vi även att flickan förutsätter att de andra barnen har sett filmen ”Bambi” och att de därför vet innebörden av att åka skridskor som Bambi.
5.2.2 Pyssel
Det vi kallar pyssel är stillasittande aktiviteter där barnen själva har fått välja vad de vill göra. Exempel på dessa kan vara pussla, rita, väva och jobba med lera. Pysselsituationerna är de tillfällen där vi sett mest inslag av TV. Barnen har fört samtal kring TV och film under tiden de har pysslat.
En av oss pratade med en flicka under tiden hon pysslade. Hon berättade: ”- Vet du? Jag har köpt en ”Narnia” film till min bror för han har läst hela. Jag har sett den flera gånger. En gång såg jag hela på morgonen. Edmund har en kniv så här (flickan visar på sin egen hals som om hon har en kniv mot den, vår anteckning). Drottningen dödar Aslan, lejonet”.
(Observation måndag 4 december 2006 9.00 - 11.30 inomhus )
Här märks det att flickan har sett filmen och har kännedom om handlingen, detta styrks även senare i samtalet. Under tiden som vi pratar ritar flickan en teckning. Motivet föreställer en flicka som står bredvid ett skåp. Flickan som ritar smyckar skåpet med två lejon. När observatören frågar vad det är för skåp berättar hon ” - Det i ”Narnia”. Jag ska rita Aslan med”. Att barn ritar något som hör till TV och filmens värld, visar sig också i ett bakgrundsformulär. Där berättar vårdnadshavaren att barnet ritar två block om dagen, fulla med serier och berättelser från filmens och fantasins värld. Vi tolkar att båda barnen har fått inspiration till sina teckningar från TV/film. Men vi tänker oss även att det möjligen kan ske en bearbetning av det de sett; i flickans samtal med en av oss och då de ritar. Enligt Knutsdotter Olofsson (1987) sker bearbetning av det upplevda bäst i leken. Rönnberg nämner att en diskussion är en viktig interaktion i barnens bearbetning av det upplevda.
Fyra flickor sitter och jobbar med lera. En av flickorna har fått en lerfigur föreställande en sjöjungfru av en resurspersonal. De andra flickorna försöker att göra en likadan. Under tiden de jobbar, pratar de om att de sedan ska leka ”Ariel”. En av flickorna bestämmer vilka roller som ska finnas med i leken och vem som ska få vilken. Denna flicka ska själv spela rollen
31
som Ariel, två av de andra ska ha rollerna som Ariels systrar. När den fjärde flickan frågar om hon får vara med får hon svaret att hon inte kan vara med då det redan finns ”låtsasfigurer” i den tänkta leken. Detta utdrag visar att barnen har figuren Ariel med i sin tänkta lek. Att figurer från TV/film har ett starkt inflytande i barns lek visas i flera forskningar bland annat i Cronholm, Rydin och Schyller (1978). Vi tolkar även situationen som att flickan som bestämmer i leken har en tydlig lekram, då hon känner till filmens handling. Hon är redan medveten om att hon gått utanför ramen när hon låter en figur som ursprungligen inte hör hemma i filmen vara med. Rönnberg (2006) menar att barn tidigare hämtade ramarna från vardagen, men att nutidens barn hämtar dem från media.
5.2.3 Generellt
Med generellt menar vi spontana samtal mellan oss och barnen. Samtalen kan ha skett vid måltid eller när de helt enkelt velat prata med oss.
Redan vid vår första kontakt med barnen fick vi underlag för vår studie. Detta fick vi då en flicka berättade för oss vad hon hade gjort i helgen. Hon hade varit i ishallen med sin mamma och storasyster. Hon berättade att hennes storasyster åkte som Bambi. Flickan illustrerade hur Bambi åker genom att ”låtsasåka” skridskor, halka runt på sina strumpor och trilla. Därefter ledde samtalet in på filmens handling och karaktärer. Vi tolkar att filmen ”Bambi” har gjort ett stort intryck på flickan. Då hon vid två olika tillfällen drar paralleller till Bambi (se 5.2.1). Vi ser det som hon blandar sina egna upplevelser med de upplevelser hon har fått från TV/film i sin beskrivning. Enligt Rönnberg (2006) är det särskilt barn som plockar ut bitar från media. Bitar som är aktuella för dem just nu och används av dem i bland annat samtal och berättelser.
Ett annat tillfälle då TV är ett samtalsämne är när en pojke berättar att han varit hos sin farmor under helgen. Han berättar att han har sett filmer med sina kusiner. Pojken säger att filmerna var jättebra men kommer inte ihåg vad de hette när en av oss frågar honom. Vi har sett att barnen på förskolan pratar mycket om film. Detta styrks även av våra intervjuer med lärarna och bakgrundsformulären. Båda parter nämner att barnen pratar mycket om TV.
32
5.3 TV som kunskapskälla och stimulans
Tidigare forskning kring barn och TV har visat på tre olika huvudgrupper. Den grupp som vi tycker stämmer bäst överens med vår undersökning är kategorin där TV ses som kunskapskälla och stimulans. Vid samtal med barnen har de visat på att de fått delar av sina kunskaper från TV. En situation som visade på detta, var när en av oss observerade tre pojkar som lekte med dinosaurier. Observationen ledde senare till ett samtal. Det framkom vid samtalet att de hade sett en film om dinosaurier. Att dinosaurier är ett intressant ämne för barn kan naturligtvis bidra till att de är mottagliga för ny kunskap från TV/film. Då barnprogram idag är varierande och kan vara av den pedagogiska, dokumentära eller underhållande genren, samt är riktade till åldersbaserade målgrupper, tror vi, att alla barn kan hitta ett favoritprogram. Program som de kan finna intressant, underhållande samtidigt som det kan vara en kunskapskälla.
Kring barns förståelse om TV finns det skilda uppfattningar om i forskningen. En del forskare menar att barn som är yngre än sju år har svårt att förstå TV och filmens handling. När vi var på förskolan och barnen hade samling, frågade en av lärarna om barnen hade sett årets julkalender. Detta hade alla barnen gjort. En av oss pratade med två pojkar om julkalendern och dess handling. Då den av oss som pratade med pojkarna, hade sett alla avsnitt, visste hon också julkalenderns handling. Vid samtalet kom det fram, att en av pojkarna inte visste något om den, trots att han sa att han hade sett den. Den andra pojken visste vad julkalendern handlade om, men hade missförstått handlingsförloppet. Enligt Feilitzen, Filipson och Schyller (1977) tror barn att det de sett på TV är sant. Detta menar Rönnberg (2006) är fel, då hon anser att barn kan skilja på verklighet och fiktion. Vi vet inte om ”julkalenderexemplet” visar på om barnen har förstått om innehållet är verkligt eller ej. Men däremot tycker vi att det är ett bevis på att vuxna är viktiga för att hjälpa barn att förstå och sortera sina intryck.
Något som vi också har tagit del av i tidigare forskningen är att barn skulle påverkas av det våld som visas på TV och i film. Även i denna forskning är uppfattningarna skilda. Rönnberg (1997) är övertygad om att barn kan skilja på verkligt och fiktivt våld och anser att alla våldsuttryck i TV och film blir symboliska i leken. Nordlund (1996) håller med Rönnberg (a.a) när det gäller att TV/film inspirerar till lek. Däremot menar han att om TV/filmen är våldsam blir även lekarna våldsamma. Att barn skulle påverkas av våld från TV/film är ingenting vi har sett på förskolan. Detta kan bero på att barnen inte ser våldsamma
TV-33
program eller filmer. Bakgrundsformulären visade på att vårdnadshavarna på den undersökta förskolan begränsar och styr barnens TV/filmtittande.
5.4 Slutsatser
Vår huvudfråga var: På vilket sätt kan vi se att TV/film är en inspirationskälla för barn? Hur yttrar det sig? Vi har kommit fram till att TV/film är tydligt framträdande i vardagen, som inspirationskälla till lek och samtal. Detta har visat sig vid både observationer, bakgrundsformulär och i intervjuer med lärarna. Våra resultat stämmer väl överens med det som tidigare studier visat, att barn inspireras av TV/film.
Leken var den aktivitet där vi förväntade oss att se mest inspiration från TV/film. De tillfällen vi såg inslag av TV/film i barnens lek, var när de lekte flera tillsammans. Våra observationer på förskolan visade att TV/film oftare kommer till uttryck i barnens samtal än i leken. Samtal som sker vid pyssel, samling och vid andra tillfällen. Slutsatsen av våra observationer blir därmed att barn pratar mer om TV/film än använder det som inspirationskälla i leken. Då vi pratat med barnen har vi märkt att de ofta och gärna berättar om vad de har varit med om och vad de sett på TV/film. En fråga vi ville få besvarad var om barnens bemötande sinsemellan kunde bero på vilket/vilken TV/film de sett. I vår undersökning kunde vi inte se tecken på detta. Det vi såg var att en i leken agerade regissör, denna roll skiftade dock i de olika lekkonstellationerna. Vår slutsats är därför att det inte har någon betydelse om man sett TV/filmen, då det ändå är regissören som bestämmer lekens roller och handling.
6. Diskussion
I diskussionsavsnittet vill vi delge läsaren de tankar som väckts under arbetets gång och knyta an vårt ämnesområde med vår framtida yrkesroll. Under detta avsnitt för vi även en kritisk diskussion kring vårt genomförande.
