• No results found

Lärares upplevelse av inkludering – av elever i behov av språkligt stöd i undervisningen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lärares upplevelse av inkludering – av elever i behov av språkligt stöd i undervisningen"

Copied!
52
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares upplevelse av inkludering

– av elever i behov av språkligt stöd i undervisningen

Teachers’ Perception of Inclusive Education

– for students in need of language support

Marianne Ainalem

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2017-08-24

Examinator: Olof Sandgren Handledare: Elaine Kotte

(2)

Förord

Ett stort tack till er ämneslärare som ställde upp på intervjuer. Er erfarenhet och era synpunkter gjorde detta examensarbete möjligt.

Sist men inte minst vill jag tacka min handledare Elaine för hennes brinnande engagemang.

Lund i augusti 2017 Marianne Ainalem

(3)

Sammanfattning

Syfte och frågeställningar

Detta examensarbete syftar till att belysa lärares uppfattning om begreppet inkludering samt deras upplevelse och deras förutsättningar att arbeta med inkluderande undervisning med elever som är i behov av språkligt stöd i undervisningen.

Teoretisk förankring

Studiens teoretiska ansats utgår från Vygotskijs sociokulturella perspektiv, vilken belyser betydelsen av samspel mellan lärare och elev. Vidare används ett flertal specialpedagogiska perspektiv vilka kan ses som olika teoretiska utgångspunkter för att analysera varför en elev hamnar i svårigheter. Perspektiven är: individperspektivet, organisation- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektivet, dilemmaperspektiv samt relationella perspektiv.

Metod

Tio semistrukturerade intervjuer har genomförts med ämneslärare från två högstadieskolor. Som metod används innehållsanalys, d.v.s. intervjuerna analyseras på ett systematiskt sätt för att kvantifiera innehållet utifrån kategorier till olika teman. Följande teman framkom inom ramen för denna studie: (1) hur lärarna upplever begreppet inkludering, (2) språkliga problem i lärandemiljön, (3) när inkludering lyckas eller är mindre framgångsrik, (4) fördelar och nackdelar med inkludering, (5) lärares förutsättningar att arbeta inkluderande.

Resultat

Resultatet visar att lärarna i studien har liknande definition av begreppet inkludering även om de har olika uppfattningar om dess värde. I teorin är flera av lärarna positiva till inkludering, dock menar samtliga intervjuade att det saknas förutsättningar att arbeta inkluderande vilket upplevs som frustrerande och skapar en känsla av att inte räcka till. Lärarna uppger att den pedagogiska kunskapen oftast är för låg för att möta elever som är i behov av språkligt stöd i undervisningen.

Lärarna upplever både framgångar och motgångar med inkludering. Framgångsfaktorer såsom motivation, engagemang och delaktighet upplevs som förutsättningar för att inkludering ska lyckas. Fördelar med inkludering enligt de tillfrågade lärarna är att det kan ge sociala och ekonomiska samhällsvinster och hindra utanförskap. När inkludering upplevs som mindre

(4)

saknas specialpedagogisk personal. Andra faktorer som kan påverka inkludering negativt är om det saknas diagnos för elever i behov av språkligt stöd och/eller uteblivet stöd från hemmet. Det framkommer också att lärarna har svårt att få tid till att stötta elever som har svenska som andraspråk. De ser stora språkliga problem, inte minst på grund av stor invandring med många elever i behov av språkligt stöd i undervisningen. Det finns en del positiva men mest negativa faktorer med inkludering, delvis för att det saknas resurser. Lärarna är splittrade i sin uppfattning om inkludering. Studien visar att begreppet inkludering är en komplex företeelse. Lärarna menar att det är bra att inte särskilja elever, samtidigt som de menar att alla elever inte kan inkluderas didaktiskt.

Nyckelord

En skola för alla, inkludering, delaktighet, språkligt stöd i undervisningen, sociokulturell teori, specialpedagogiska perspektiv.

(5)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Frågeställningar ... 2

2. DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 4

2.1 Inkludering ... 4 2.2 Inkluderande undervisning ... 4 2.3 Delaktighet ... 5 2.4 Språkligt stöd i undervisningen ... 6 3. BAKGRUND ... 7 3.1 Historisk bakgrund ... 7

3.2 Tidigare forskning om inkludering och lärares upplevelse av inkluderande undervisning ... 8

4. TEORETISK FÖRANKRING ... 13

4.1 Sociokulturellt perspektiv ...13

4.2 Det specialpedagogiska forskningsfältet ...14

4.3 Individperspektiv ...15

4.4 Organisations- och systemperspektiv ...16

4.5 Samhälls- och strukturperspektiv ...16

4.6 Relationella perspektiv ...17

5. METODVAL ... 19

5.1 Den kvalitativa forskningsintervjun ...19

5.2 Genomförande av intervjuerna ...20

5.3 Analys och tillvägagångssätt ...20

5.4 Urvalsgrupp ...20

5.5 Etiska aspekter ...21

(6)

Teman ...24

(1) Lärarnas upplevelse av begreppet inkludering ...24

(2) Språkliga problem i lärandemiljön ...26

(3) När inkludering lyckas eller är mindre framgångsrik ...29

(4) Fördelar och nackdelar med inkludering ...31

(5) Lärares förutsättningar ...32

7. DISKUSSION ... 34

7.1 Resultatdiskussion ...34

7.2 Specialpedagogiska implikationer ...38

7.3 Metoddiskussion ...38

7.4 Förslag på fortsatt forskning...40

8. REFERENSER ... 41

(7)

1. Inledning

Organisering av skola och undervisning är i grunden en politisk handling vilket påverkar och formar samhället (Assarson, 2007). I 1980 års läroplan föddes idén om en skola för alla. Formuleringen markerar en politisk vision om en skola där undervisningen är anpassad utifrån elevers olika individuella förutsättningar och dit alla elever är välkomna (Egelund, 2006). Dessa tankar är fortfarande aktuella och Lgr 11 (Skolverket, 2011) föreskriver att all undervisning skall anpassas till elevers olika förutsättningar och behov.

"Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket, 2011, s 3).

Salamancadeklarationen som antogs 1994 under en internationell kongress med 92 regeringar representerade, däribland Sverige, är en handlingsplan och överenskommelse om att elever i behov av särskilt stöd skall få sin utbildning tillgodosedd tillsammans med andra elever utan att skilja dem från ordinarie klassrum (Svenska Unescorådet, 2006).

I Norge började uttrycket inkludering användas på 1990-talet, i Danmark användes begreppet en rymlig skola medan det i Sverige talades om en skola för alla. Dessa tre uttryck anses emellertid ha samma betydelse, nämligen att skolan ska erbjuda en inkluderande miljö med delaktighet där alla elever får en likvärdig utbildning på individens nivå (Matson, 2007). Enligt Nilholm och Göransson (2013) har begreppet inkludering under relativt kort tid fått en stor genomslagskraft inom den svenska skolan, och enligt författarna betraktas inkludering som något idealt och eftersträvansvärt (ibid).

Det diskuteras huruvida intentionerna om en skola för alla har infriats, eller om det råder en diskrepans mellan teori och verklighet (Matson, 2007). Enligt Haug (2012) visar forskning

att inkludering i teorin är positivt men att det i praktiken inte alltid stämmer. Har vi då verkligen en inkluderande skola, frågar sig Haug. Nilholm och Göransson (2013) menar att så inte alltid är fallet.

Under flera år har PISA-undersökningen för Sveriges del visat på fallande resultat för 15-åringars läsförståelse, även om den senaste PISA-rapporten från 2016 visar på något bättre resultat. Samtidigt visar rapporten att skolan har blivit sämre på att kompensera för elevers sociala bakgrund. Klyftorna mellan elever från socioekonomiskt svaga och starka hem växer (Skolverket, 2015).

(8)

Nilsson (2016) understryker vikten av språkets betydelse för lärande i skolan. Elever förväntas lyssna till lärare eller andra aktörer som förmedlar kunskap via språket. De förväntas också samtala med sina klasskamrater och självständigt inhämta skriftlig information inom det ämnesområde som de för tillfället arbetar med. Språket är med andra ord ett redskap för att inhämta kunskap i skolan (Nilsson, 2016). Alla elever ska enligt skollagen (SFS, 2010:800) få möjlighet till lärande och utveckling. Enligt statistik från Skolverket (2013) är andelen elever med åtgärdsprogram som högst i årskurs 9 där 21 procent av pojkarna och 16 procent av flickorna har ett åtgärdsprogram.

En annan rapport från Skolverket (2008) visar på att 14 procent av eleverna som lämnade skolan 2007 hade annat modersmål än svenska. Med den stora invandringen på senare år lär denna siffra bli betydligt högre framöver. Rapporten visar dessutom att elever med invandrarbakgrund har sämre måluppfyllelse. Lärare menar att resurserna inte räcker till för stöd till elever med svenska som andraspråk. Elever som har stöd från hemmet har bättre förutsättningar än de som saknar stöd hemifrån (ibid).

Detta examensarbete handlar om inkludering av elever i behov av språkligt stöd i undervisningen. Den här gruppen av elever kan ha svårigheter att kommunicera av många olika anledningar (Ahlberg, 2015). Språket är människans mest avancerade verktyg för att skapa gemenskap och samhörighet, och skolan bygger på kommunikation menar Ahlberg (2015). Fungerar då inkludering för elever som är i behov av språkligt stöd i undervisningen och vad menar lärarna kan vara orsakerna om den inte fungerar? För att söka svar på frågorna är det därför av intresse att närmare studera hur inkludering upplevs och hanteras av lärare ute i skolans verksamhet.

1.1 Syfte

Det övergripande syftet med studien är att belysa lärares upplevelse av att arbeta inkluderande och hur begreppet inkludering uppfattas av lärare i undervisning. Mer i detalj undersöks hur framgångsrik lärarna finner den inkluderande undervisningen för elever i behov av språkligt stöd, samt vad lärarna anser om förutsättningarna att arbeta med inkluderande undervisning.

1.2 Frågeställningar

Denna studie tar avstamp från frågeställningen ”hur upplever lärare inkludering?”. En bra problemformulering ska enligt Rienecker (2003) vara relevant för ämnet samt bygga på att något ”inte stämmer”. Undersökningen ska ge utrymme för argumentation och slutsatser, i detta

(9)

fall hur inkludering för elever i behov av språkligt stöd i undervisningen hanteras och upplevs av lärarna.

Följande frågor ämnar den här studien söka svar på:

(1) Hur uppfattar lärarna begreppet inkludering?

(2) Hur upplever lärarna arbetet med inkludering av elever i behov av språkligt stöd i undervisningen?

(3) Vilka är de bidragande faktorerna, enligt lärarna, när inkludering ska anses vara framgångsrik respektive mindre framgångsrik för elever i behov av språkligt stöd i undervisningen?

(10)

2. Definition av centrala begrepp

De centrala begreppen för studien är inkludering, inkluderande undervisning, delaktighet och språkligt stöd i undervisningen.

2.1 Inkludering

Med inkludering menas ett förhållningssätt där varje elev har rätt till en meningsfull skolgång utan att eleven skiljs från sin klass (Nilholm & Göransson, 2013). Lgr 11 (Skolverket, 2011) föreskriver att all undervisning skall anpassas till elevers olika förutsättningar och behov. Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling, med utgångspunkt i deras bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011). Inkludering bygger på FN:s deklarationer om mänskliga rättigheter och innebär att elevers delaktighet med utgångspunkt från deras olika behov skall tillgodoses. Detta gäller samtliga elever och inte bara de med funktionshinder (Booth & Anscow, 2003).

Tanken om inkludering inom specialpedagogiken har vuxit fram med tiden. Den specialpedagogiska undervisningen var tidigare segregerad (Nilholm & Göransson, 2013), d.v.s. det söktes lösningar som byggde på särskiljning, där det avvikande i en grupp blev till det normala i en annan grupp.

2.2 Inkluderande undervisning

Nilholm och Göransson (2013) nämner att fem kriterier måste uppfyllas vid en inkluderande undervisning:

(1) Gemenskap på olika nivåer (2) Ett enda system

(till skillnad från ett för ”vanliga” elever och ett för elever i behov av stöd) (3) En demokratisk gemenskap

(4) Delaktighet från eleverna (5) Att olikhet ses som en tillgång

(11)

Inkludering som begrepp är sammansatt menar Haug (2012) och noterar några viktiga faktorer som har betydelse för inkludering:

 Säkra gemenskap (varje elev ska vara medlem i en klass och ha ett socialt liv med övriga elever i klassen)

 Säkra delaktighet och vara engagerad i meningsfull aktivitet  Säkra medverkan (alla röster ska vara respekterade)

 Säkra utvärdering (det handlar om resultat och hur det blev)

2.3 Delaktighet

Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015) och Skolverket (2015) påpekar att FN:s konvention om barns rättigheter grundar sig på olika nivåer. Delaktighet bygger på tillhörighet, tillgänglighet, interaktion, erkännande, engagemang och autonomi. Definitionen omfattar både såväl det individen upplever som det omgivningen observerar.

Delaktighet är en förutsättning för att inkludering ska fungera enligt Skolverket (2015). Enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015) innebär det att vara aktiv i undervisningen och att bli sedd. Lärare måste således skapa förutsättningar och lyssna när elever uttrycker sin vilja och inte glömma bort elever med funktionsnedsättning som kan ha sämre möjlighet att göra sin röst hörd och därmed påverka beslut.

Booth och Ainscow (2003) menar att alla i skolan ska vara delaktiga i en lärandemiljö och ha möjlighet till socialt liv. Olikhet behöver inte vara ett problem utan kan vara en möjlighet att göra alla elever delaktiga. Inkludering i skolan innebär att alla elever är delaktiga i en lokal kultur, lärmiljö och ett socialt liv. Arbetet med inkludering i skolan har två viktiga uppgifter, att identifiera och minska det som hindrar delaktighet och att ständigt förbättra delaktighet i skolarbetet. Nyckelfaktorer för att stärka inkludering är att undanröja hinder för delaktighet och gemenskap, stödja mångfald och öka resurser för lärande (ibid).

(12)

2.4 Språkligt stöd i undervisningen

Den viktigaste faktorn för att skapa gemenskap och samhörighet är ett väl utvecklat språk. Eftersom skolan är en plats som bygger på språklig kommunikation kan elever i behov av språkligt stöd fåsvårigheter att känna delaktighet och uppnå uppställda mål (Ahlberg, 2015).

Det är viktigt att poängtera att kriterierna för urvalet av elever i behov av språkligt stöd i undervisningen är svårdefinierat eftersom behovet är knutet till den lärandekontext en elev befinner sig i. Dock ingår troligtvis de flesta av de här eleverna redan i gruppen som har anpassningar eller åtgärdsprogram. Med begreppet språkligt stöd i undervisningen avses i denna studie den extra hjälp som ges till elever som av olika anledningar hämmas i undervisningen på grund av svårigheter med språket.

I skolan är det vanligt med elever som har svårigheter att lära sig läsa, skriva och stava (Frisk, 2007). En del elever i skolan har specifikt diagnosen dyslexi medan en del har problem att hantera språket i skolan av andra skäl enligt författaren. Enligt Frisk (ibid) kan vissa sociala sammanhang hämma den språkliga utvecklingen, exempelvis där elever levt i en miljö med ett annat modersmål än svenska eller där de vuxit upp i en fattig språkmiljö. Elever kan då uppvisa läs- och skrivproblem utan att för den skull vara dyslektiker (ibid). Samma slutsats dras av Westlund (2015) som också påtalar att de barn som i tidig ålder stimuleras med många ord senare har bättre förståelse för ord i text.

I en studie av Nielsen (2011) om elever med dyslexi och deras upplevelse av lärares bemötande framkommer det att eleverna vill bli betraktade som individer och inte stämplade på grund av sina diagnoser. Elever i behov av språkligt stöd som inkluderas i den ordinarie klassen kan uppleva sig exkluderade eftersom de kanske inte förmår prestera lika bra som sina klasskamrater (Bjar & Frylmark, 2009). Dessa elever kan fastna i en ond cirkel och undvika läsinlärning för att slippa misslyckas. Om eleverna däremot kan fås att uppleva texten som meningsfull och se ett sammanhang kan detta avsevärt förbättra situationen. Att söka mening i en text är det som driver läsaren vidare enligt Goodman (Bråten, 2008).

En annan grupp av elever som är i behov av språkligt stöd i undervisningen är de nyanlända eleverna. Med nyanländ avses en person som har varit bosatt utomlands men som nu är bosatt i landet och som påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det år då han eller hon fyller sju år. Efter en skolgång på fyra år anses eleven inte längre vara nyanländ. Nyanlända elever som saknar kunskaper i det svenska språket ska undervisas i förberedelseklass tills eleven bedöms ha tillräckliga kunskaper för att gå övergå till vanlig klass. Undervisning i förberedelseklass får inte pågå i mer än två år (SFS, 2010:800).

(13)

3. Bakgrund

Begreppet inkludering kommer från det engelska ordet inclusion och blev officiellt vedertaget i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). Deklarationen uppmanar alla länder att verka för en skola för alla, vilket innebär att inkludering skall beröra alla och att det förutsätts ett aktivt deltagande. Persson (2013) påpekar betydelsen av att elever ser varandras olikheter och kan dra nytta av detta. Ingen ska behöva känna sig diskriminerad, utan det handlar om att förändra skola och klassarbete så att miljön anpassas till elevers olika förutsättningar.

I integrationsutredningen (SOU, 1980:34) innefattas begreppen delaktighet, kommunikation, gemenskap och ömsesidighet i ordet integration. Carlbeck-kommittén (SOU, 2003:35) använder begreppen inkluderande undervisning och inkluderande skola eftersom de menar att det inte är eleven som ska anpassas utan miljön som ska anpassas till eleven:

”Vi väljer istället begreppen inkluderande undervisning och inkluderande skola och menar därmed att det är miljön som ska samspela med individen. Sammanhanget, situationen och gruppen samverkar då kring och med individen.” (SOU, 1980:34, s 29).

3.1 Historisk bakgrund

Idén om en skola för alla har inte alltid varit en självklarhet. Några decennier tillbaka var skolan en klassfråga där rikedom och inte begåvning gav företräde till studier (Nilholm & Göransson, 2013). Folkskolan blev lagstadgad 1842, och infördes för att barn skulle lära sig läsa och skriva samt få baskunskaper i olika ämnen (Högman, 2017). Ekonomiskt svagare grupper hade vanligtvis inte möjlighet att låta sina barn fortsätta till högre studier. Under 1950-talet skiljdes elever med sociala eller intellektuella problem och placerades i hjälpklasser. Dessa fanns fram till 1960-talet då grundskolan infördes (Nilholm & Göransson, 2013). Lärare vid denna tid hade också intresse av att söka skillnader mellan barns utveckling och föredrog ofta att prioritera vissa elever framför andra. Nilholm menar vidare att begreppet en skola för alla kan tolkas olika. Grundskolan är den som bäst konkretiserat idén (ibid). En skola för alla bygger på demokratiska värden såsom jämlikhet, delaktighet och respekt för mänskliga värderingar (Skolverket, 2011).

(14)

3.2 Tidigare forskning om inkludering och lärares upplevelse av

inkluderande undervisning

Nilholm och Göransson (2013) påpekar att inkludering fungerar olika på olika skolor. En del lärare menar att det saknas resurser för att bedriva inkluderande undervisning. Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) påpekar i sin analys att svenska skolor inte är så inkluderande som det framställs. Lärare är mer fokuserade på resultat och målbeskrivningar än att inkludera elever. Författarna finner tre viktiga temanför inkludering:

(1) Skolans värderingar och mål

(2) Organisation och placering av elever

(3) Bibehållet stöd till elever i behov av särskilt stöd

Att särskilja elever som är i behov av särskilt stöd kan ha både för- och nackdelar. I exempelvis särskolan som är en segregerad skolform finns det pedagoger som har speciell kompetens att ta hand om elever med utvecklingsstörningar. Forskning om särskolans specialpedagogiska arbete visar emellertid på att undervisningen förenklas och ger ett svagt kunskapsinnehåll (Berthén, 2007). Berthén menar att lärarnas motiv och medel samt de mål som formar särskolan behöver problematiseras. Författaren refererar till internationell forskning som menar att elever i särskolan behöver utveckla skriftspråkskompetenser och lära skolämneskunskaper i det allmänna klassrummet. Det finns även exempel på elever som har placerats i särskola på felaktiga grunder vilket har haft förödande effekter för individen senare i livet (Stier, 2014).

Nilholm (2007) nämner några faktorer där traditionell specialpedagogik kan kritiseras. Författaren pekar på hur särskiljning har bidragit till socioekonomiskt förtryck av avvikande grupper och skapat ett språkligt system som gynnat olika professionella intressen. Detta har medfört att funktionshindrade inte fått möjlighet till lika utbildning. Specialpedagogiken har segregerat denna grupp samt haft ett traditionellt synsätt på normalitetsbegreppet. Nilholm kritiserar vidare skolans hantering av sina egna misslyckanden.

Forskare har funnit att det förekommer känslor av utanförskap trots inkludering (Slee & Allan, 2011; Miles & Nidhi, 2010). De menar att det framställs som att skolan inte har resurser för inkludering. Miles och Nidhi (2010) efterfrågar mer samarbete i skolan för att gynna inkludering.

Det talas ofta om inkludering men väldigt lite om exkludering konstaterar Persson (2013). Författaren menar att genom att endast erbjuda inkludering i klassrummet kan resultatet bli att

(15)

eleven exkluderas didaktiskt. Varje skola måste granska sin verksamhet med tanke på inkludering och exkludering.

Stier (2014) förhåller sig kritisk till inkludering som han menar innebär en indelning. Elever som ska inkluderas är redan kategoriserade som exkluderade. Det är endast de exkluderade som ska inkluderas och därmed är denna elevgrupp bedömd som annorlunda och avvikande.

Det är de som står utanför och tittar in, medan forskare, politiker och pedagoger är de som står innanför och tittar ut på dem som de vill hjälpa (Stier, 2014, s 268).

En amerikansk studie (Russak, 2016) visar på att lärarna saknar lärandemetoder för att inkludera elever i behov av språkligt stöd i undervisningen. Den undersökta elevgruppen i studien har engelska som andraspråk och enligt skollagen ska denna elevgrupp inkluderas i vanlig klass. Studien omfattade intervjuer med lärare från 109 grundskolor som fick besvara frågor om arbetssätt och attityder till inkludering av elever med engelska som andraspråk. Resultatet i undersökningen visar på att lärarna anser att eleverna bör undervisas i mindre grupper med pedagogiska hjälpmedel anpassade för undervisning av dessa elever. Det framgår att lärare lämnas ensamma att undervisa dessa elever och att lärarna upplever att de saknar verktyg att möta denna elevgrupp. Resultatet av undersökningen väcker frågor om hur väl skollagen och språkinlärningsstrategier fungerar i skolan (ibid).

I en studie utförd i Jordanien (Amr et al., 2016) undersöktes lärares kunskap och attityd till inkludering av elever i behov särskilt stöd inom ramen för ordinarie klass. Studien visar på hinder som lärarna upplever och som förhindrar en framgångsrik inkludering. Resultatet visar på att lärare inte har tillräckligt med kunskap om inkludering på grund av bristande förberedelse i lärarutbildningen. Många lärare har även en negativ attityd till inkludering. Denna studie drar slutsatsen att hela utbildningssystemet måste förändras annars är inkludering en orealistisk tanke (ibid).

Mitchell (2015) presenterar flera olika undervisningsstrategier för inkludering i skolan som bygger på självreglerad inlärning, minnesstrategier och kognitiv beteendeterapi. I under-visningsstrategierna utgick författaren från två huvudfrågor:

(1) Hur gör elever för att skaffa sig, bearbeta, lagra, plocka fram, koppla samman och använda information så att de kan tillämpa den när de ska utföra uppgifter?

(2) Hur kan elever som upplever inlärningssvårigheter få hjälp att lösa problem på ett mer effektivt och ändamålsenligt sätt?

(16)

Strategier för lärande och undervisning utgår från elevernas biologiska funktion, motivation, kognitiva strategier och minne. Alla dessa faktorer behöver en evidensbaserad lyhörd miljö, vilket specialläraren och läraren kan skapa (Mitchell, 2015).

Persson (2013) visar på framgång i en liten kommun i Sverige som från en svag utgångspunkt vänt resultatet till det allra bästa. Orsakerna till framgång var bland annat viljan att förändra, gott ledarskap samt ett inkluderande förhållningssätt.

I en australiensisk studie (Paterson et al., 2014) studeras begreppet rättvisa i relation till begreppet inkludering i en klass med goda resultat av inkludering. Lärarna fokuserar här på olika teman såsom elevers lärandebehov, att lärarna samarbetar i effektiva team samt har tillgång till effektiva resurser och att eleverna är tidigt involverade i lärandeprocessen. Dessa faktorer bidrar positivt till inkludering i den studerande skolan, enligt studien.

I en annan studie (Marloes et al., 2009) poängteras den sociala dimensionen av inkludering. Tre viktiga faktorer är vänskap och relation i klassrummet, interaktion samt perception av elever i behov av särskilt stöd.

Delaktighet är en förutsättning för att inkludering ska fungera enligt Skolverket (2015). Det handlar om att få sin röst hörd och få tillfälle att vara aktiv i undervisningen enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015). Vuxna måste således skapa förutsättningar och lyssna när elever uttrycker sin vilja. Författarna har visat på att unga med funktionsnedsättning har sämre möjlighet att göra sin röst hörd och påverka beslut. Genom att stimulera och förstärka dessa elevers delaktighet kan flera positiva effekter uppnås, såväl för eleverna som för lärarna. Delaktighet anses vara viktig för en god interaktion mellan elever och lärare. Eleverna utvecklar även "livskunskap" såsom att kunna samtala, ha ansvarskänsla och förmåga att kunna lyssna och uttrycka sig själv. Hög delaktighet kan minska tendenser till mobbning. Lärarens roll blir därför viktig för att stödja dessa elever i lärandet (ibid).

Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015) presenterar en modell för delaktighet som bygger på ett kontextuellt sätt att undersöka, förstå och utveckla elevers läromiljö. Modellen utgår från FN:s definition av delaktighet och grundar sig på att alla elever har rätt till undervisning med en acceptabel skolningsnivå. Alla elever har unika egenskaper, fallenheter och inlärningsbehov. De ska ha tillgång till en skola som sätter individen i centrum och som kan tillgodose elevens behov (Svenska Unescorådet, 2006).

Med bra ledarskap och kollegialt lärande är det möjligt att inkludera alla elever som är i behov av särskilt stöd. Det handlar om att ändra synen på eleverna enligt Ohlsson (2015), som i en aktuell rapport om inkluderande lärmiljöer poängterar att skolmiljön och organisation bör anpassas efter eleven och inte tvärtom. Men att ändra förhållningssätt hos lärare kan vara

(17)

problematiskt. I en longitudinell fallstudie från 2010, som belyser arbetet i ett klassrum, redovisas en stor mängd datamaterial kopplade till inkludering, bestående av intervjuer, enkäter och elevers egna reflektioner (Nilholm, 2012). Studiens resultat pekar på att eleverna är nöjda och att de flesta uppnår sina mål. Både elever och lärare poängterar rätten att vara olika och olikhet uppfattas som en tillgång. Trots detta kunde lärarna påpeka brister hos elever i behov av särskilt stöd. Nilholm menar att detta visar på en ambivalens hos lärarna beträffande hur de förhåller sig till elevers olikheter.

I en rapport (Viesle, 2003) konstateras att det som i undervisningen är bra för elever i behov av särskilt stöd är även bra för övriga elever. En framgångsrik inkludering kan enligt författaren vara beroende av lärares attityder till elever i behov av särskilt stöd, förmåga att arbeta med sociala relationer, synen på olikheter i klassrummet samt en förmåga att anpassa undervisningen till elevers olika förutsättningar. Fem åtgärder nämns i rapporten som viktiga för inkludering: samarbete i undervisning, kooperativt lärande, samarbete i problemlösning, blandade grupper samt bra metoder för lärande.

Persson och Persson (2016) tar upp frågan om vem som har ansvar för inkludering i skolan. De studerar differentieringsfrågan relaterat till en sammanhållen eller uppdelad skola beträffande elever i behov av särskilt stöd. Författarna menar att specialpedagogiken både nationellt och internationellt har betraktats som ansvarigt för elevers inkludering i skolverksamheten, varvid övrig pedagogik fråntagits ansvaret för dessa elever. På ett sätt är det bra att elever med stödbehov inte glöms bort men samtidigt blir det en förevändning för den allmänna pedagogiken att bortse från ett inkluderande perspektiv. En viktig poäng blir således att förstå den allmänna pedagogiken utifrån hur lärarna uppfattar inkludering.

Denna studie har fokus på inkludering med avsikt att ur ett specialpedagogiskt perspektiv studera lärares upplevelse av inkludering och inkluderande undervisning för elever i behov av språkligt stöd i undervisningen.

En skola lika för alla kräver personal som är kompetent att möta elever i behov av särskilt stöd. Begrepp såsom integrering, segregering, exkludering och inkludering är nyckelord inom det specialpedagogiska fältet. Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt ämne enligt Vernersson (2007). Specialpedagogen och rektor har ansvar för att utveckla kvaliteten för en god lärandemiljö för alla barn och ungdomar (Persson, 2013). De specialpedagogiska insatserna ska ske så att ”eleverna blir så lite särskilda som möjligt” (Persson, 2013, s 7). Specialpedagogik ska bidra till att öka förståelsen för problem som uppkommer i skolan (ibid).

(18)

Asp-Onsjö (2008) betraktar inte begreppet inkludering ur ett ideologiskt perspektiv, istället utgår författaren från hur eleven fungerar i praktiken. Författaren menar att inkluderings-begreppet är oprecist och delar istället upp det i tre olika aspekter:

(1) Rumslig inkludering (2) Social inkludering (3) Didaktisk inkludering

(19)

4. Teoretisk förankring

I detta avsnitt beskrivs de teorier som används i examensarbetet för att analysera studiens empiriska material. Initialt kommer den teoretiska förankringen att kretsa kring sociokulturellt perspektiv. Därefter följer en kortfattad redogörelse av det specialpedagogiska forskningsfältet.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Studien ämnar belysa begreppet inkludering ur ett sociokulturellt perspektiv där kommunikation och språk har en central roll. Denna utgångspunkt har sina rötter i Vygotskijs teorier som säger att det sociokulturella perspektivet har betydelse för lärandet (Nilsson, 2016). Vygotskij menar att barn utvecklar språkkunskaper på tre olika sätt, nämligen genom imitation, via vuxnas och kamraters sociala stöd samt genom lek. Språket är vårt viktigaste intellektuella verktyg och att erövra kunskaper i skolan är en språklig verksamhet. Ur ett sociokulturellt perspektiv är lärandet en process där individens utveckling är beroende av samspel med omgivningen. God undervisning måste därför läggas på en nivå inom den närmaste utvecklingszonen (ibid).

Enligt Säljö (2015) menar Vygotskij att utgångspunkten är att människan är en social, kulturell och historisk varelse. Det är viktigt att beakta hur dessa faktorer samverkar för att förstå lärandeprocessen. En central roll i lärandeprocessen är enligt Vygotskij (1978) att genom kommunikation hitta mening och innehåll.

Artefakter, mediering och appropriering är tre centrala begrepp inom sociokulturell teori (Säljö, 2015).

Vygotskij gör en distinktion mellan fysiska och mentala redskap. Han menar att precis som en hammare kan användas som redskap för att slå i en spik, så krävs mentala redskap, s.k. kulturella redskap/artefakter såsom begrepp, symboler och formler för att utföra handlingar och för att förstå vår omvärld (ibid).

Mediering har en interaktiv aspekt. Människor medierar ständigt världen med varandra genom samtal och samarbete. Begreppet mediering förklaras således med att människan inte upplever världen direkt, utan varseblir omvärlden genom interaktion med andra människor och via de externa redskap/artefakter som används för att förstå omvärlden (ibid).

(20)

upprepade tillfällen lär sig barnet efterhand att känna igen, veta vad de betyder och själv spontant använda dem.

The child begins to perceive the world not only through his eyes but also through his speech (Vygotskij 1978, s 32).

Säljö (2015) poängterar att appropriering måste ses som en process för att successivt förstå en handling eller att tillgodogöra sig kunskap. Appropriering är således inte något statiskt tillstånd (ibid).

4.2 Det specialpedagogiska forskningsfältet

Det specialpedagogiska forskningsområdet beskrivs som komplext av flertalet forskare, t.ex. (Fischbein, 1996; Emanuelsson, Persson, & Rosenqvist, 2001). En anledning är att specialpedagogik som disciplin hämtar kunskap från flertalet kunskapsområden såsom psykologi, sociologi och medicin (Asp-Onsjö, 2008). Vidare hävdar Ahlberg (2015) att detta är en anledning till att det inte utvecklats några heltäckande teorier inom området specialpedagogik. Thomas och Loxley (2001) framför kritik mot det specialpedagogiska forskningsfältet. De menar att teorierna inom fältet inte bidragit till att förbättra lärandet och förstå varför elever misslyckas i skolan. De argumenterar vidare att studier bör riktas mot inkludering som forskningsområde för att på så sätt bana väg mot utveckling av teorier inom specialpedagogiken. Ahlberg (2015) är inne på samma linje och påpekar att forskningen inom det specialpedagogiska området bör fokusera på begreppen avvikelse, normalitet och differentiering. En viktig fråga i anslutning till begreppen normalitet och avvikelse blir frågan om vilka elever som anses vara ”normala” och vilka som räknas som avvikande (Asp-Onsjö, 2008). Avvikelse står för något som bedöms skilja sig från det som anses vara det normala, medan normalitet står för det som bedöms vara vanligt enligt etiska och moraliska föreställningar om hur något bör vara, menar Börjesson och Palmblad (2003). Differentiering innebär en kategorisering och ibland även en särskiljning av elever, anser Ahlberg (2015).

Ahlberg (2015) betonar att inom det specialpedagogiska forskningsområdet är begreppet perspektiv vanligt förekommande. Ahlberg understryker vidare att begreppet kan användas för att förklara en utgångspunkt eller den position en forskare väljer att inta. Ett perspektiv påverkar givetvis vad forskaren ser och inte ser (ibid).

Teorier i anslutning till specialpedagogik har rört sig runt olika och ofta motstridiga uppfattningar. Den ena betraktar avvikelse som något som finns förankrat hos individen själv

(21)

och benämns med många olika namn, bl.a. individperspektivet (Ahlberg, 2015). En annan teori kopplar problematiken på samhällsnivå och har vuxit fram ur idén om en skola för alla som bygger på demokratiska ideal om alla elevers rätt att vara delaktiga i en skolgrupp men även i samhället i stort (Asp-Onsjö, 2008). Ahlberg (2015) benämner denna teoretiska utgångspunkt samhälls- och strukturperspektivet. Andra utgångspunkter är bl.a. relationella perspektiv, organisation- och systemperspektiv, dilemmaperspektiv, samt relationella perspektiv. De olika specialpedagogiska perspektiven behandlas nedan.

4.3 Individperspektiv

Individperspektiv benämns även kategoriskt perspektiv av Emanuelsson, Persson och Rosenkvist (2001), medan Nilholm (2007) använder begreppet kompensatoriskt perspektiv och Skidmore (2004) psyko-medicinskt perspektiv (”psycho-medical”).

På denna nivå betraktas en elevs svårigheter som något som beror på individen själv, enligt Ahlberg (2015).

Förklaringar till skolproblem söks därför hos individen (Ahlberg, 2015, s 42).

Inom forskning i anslutning till individperspektiv står individen i centrum. En viktig utgångspunkt är att belysa elevers egenskaper och skolbakgrund då man vill förstå varför elever är i behov av särskilt stöd i undervisningen. Specialpedagogikens uppgift blir att kompensera för individburen problematik. Historiskt sett har detta varit det dominerande synsättet inom ämnet specialpedagogik. Individperspektivet har sina rötter i 1800-talets influenser från medicinsk forskning och psykologiska testteorier. Forskning utifrån medicin och psykologi söker svar på i vilka avseenden patienter är olika vilket medför att diagnostisering blir central (Ahlberg, 2015). En diagnos kan vara både negativ och positiv sett ur elevens perspektiv. Negativt är att eleven kan känna sig annorlunda. Positivt är att med diagnosen får eleven en förklaring till sina svårigheter, enligt Jacobsson och Nilsson (2011). Forskning med utgångspunkt från ett individperspektiv letar efter faktorer och processer som kan förklara t.ex. läs- och skrivsvårigheter eller ADHD (Ahlberg, 2015). Exempel på forskningsfrågor (Ahlberg, 2015, s 43):

(1) I vilka avseenden är elever olika?

(2) Hur tar sig olikheter mellan elever uttryck? (3) Vad är orsakerna till elevers olikheter?

(22)

4.4 Organisations- och systemperspektiv

Ahlberg (2015) beskriver ett organisations- och systemperspektiv. Organisations- och systemperspektiv fokuserar på skolan som organisation och institution i samhället. Aktuella händelser som pågår i utbildningssystemet och hur skolan planerar sitt arbete står i fokus för forskningen. För att förstå varför skolproblem uppstår studeras skolan som organisation och verksamhet (Ahlberg, 2015).

Skrtic (1991) är en tongivande forskare inom området som kritiserar byråkratin i utbildningsystemet. Författaren argumenterar för att utbildningsystemet bör bli mer dynamiskt och efterfrågar en mer flexibel uppbyggnad av skolans organisation och verksamhet (ibid). Vidare har Skrtic (1995) en hög tilltro till lärarkåren och anser att det är lärarna själva som bäst kan finna svar på de problem som finns i skolan, under förutsättning att de slipper byråkratiska principer och på förhand redan bestämda tillvägagångsätt på hur de ska lösa skolsvårigheter (Ahlberg, 2015). Skrtic (1991) har myntat begreppet ”the adhocracy configuration” vilket kan översättas med dynamiskt organisationstänkande vid utformandet av den specialpedagogiska verksamheten (Ahlberg, 2015).

Forskning inom denna tradition hämtar sina förklaringsmodeller från sociologiska, pedagogiska och organisationsteoretiska förklaringsmodeller. Ahlberg ger exempel på övergripande forskningsfrågor i anslutning till detta område (Ahlberg, 2015, s 45):

(1) Hur organiseras den specialpedagogiska verksamheten nationellt och på den lokala skolan?

(2) Vilka samverkansformer finns i skolorganisationen för att stödja elever i svårigheter?

4.5 Samhälls- och strukturperspektiv

Samhälls- och strukturperspektiv benämns även demokratiskt deltagarperspektiv av Haug (1998). Forskning med detta perspektiv fokuserar på ideologiska frågeställningar för att på så sätt granska individers jämlikhet och delaktighet i skola och samhälle. För att förstå varför skolproblem uppstår söks förklaringar i samhälleliga strukturer och maktförhållanden. Inom forskningen belyses inkluderande undervisning och faktorer som kan motverka elevers deltagande i en inkluderande skola. Det är med andra ord samhällsstrukturer som ska förändras för att skapa en skola där alla elever passar in. Skolan som institution påverkas och formas av ideologiska och politiska ställningstaganden. Forskningen hämtar sina idéer huvudsakligen från sociologiska förklaringsmodeller (Ahlberg, 2015).

(23)

Haug (1998) påtalar att en inkluderande skola, dvs. en skola för alla bygger på demokratiskt deltagande. Författarens analys utgår från ett rättviseperspektiv inspirerat av Dewey och Rawls forskning (Asp-Onsjö, 2008). Haug menar att det finns en skör tråd mellan inkludering och osynliggörande. I situationer där inkludering drivits väldigt långt och där det saknas pedagogisk anpassning riskerar elever att delta utan att ha reellt inflytande över sin studiesituation. Med andra ord kommer det att handla om fysisk inkludering, där eleven är på plats i klassrummet men där de inte kan delta utifrån sina egna villkor och förutsättningar (ibid).

Ahlberg ger förslag på övergripande forskningsfrågor som berör samhälls- och strukturperspektiv (Ahlberg, 2015, s 47):

(1) Vad innebär funktionsnedsättning och skolsvårigheter som sociala och samhälleliga problem?

(2) Vilka grundförutsättningar är nödvändiga för elevers deltagande i en skola för alla?

4.6 Relationella perspektiv

Det relationella perspektivet har en empirisk grund och har vuxit fram genom studier av skolans verksamhet. För att förstå de problem som uppstår i skolan studeras mötet mellan elev och omgivande miljö (Ahlberg, 2015). Här studeras relationer och samspel mellan de fyra olika nivåerna: individ, grupp, skola och samhälle.

Ahlberg (2015, s 49) ger exempel på forskningsfrågor som fokuserar på relationer:

(1) Hur möter skolans specialpedagogiska verksamhet elevers olikheter? (2) Hur möter skolans olika professioner elevers olikheter?

Forskningen är inriktad på pedagogiska, sociologiska och filosofiska förklaringsmodeller. Det övergripande forskningsintresset riktas mot villkor och förutsättningar för pedagogisk inkludering i processer såsom delaktighet, kommunikation och lärande.

Inom det relationella perspektivet har Ahlberg utvecklat ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv med en sociokulturell utgångspunkt på lärande och kommunikation, vilket hon kallar KoRP (Ahlberg, 2015). Inom forskning fokuseras intresset mot att studera relationer och interaktioner mellan olika aktörer. Tre begrepp står i centrum för KoRP: delaktighet, kommunikation och lärande. Dessa tre begrepp hänger intimt samman och påverkar varandra,

(24)

skolans verksamhet. Perspektivet belyser hur skolan är organiserad, hur den kan hantera elevers skilda erfarenheter och möjligheter att lära samt hur verksamheten påverkas av skolans styrdokument (ibid).

4.7 Dilemmaperspektiv

Nilholm (2007) presenterar ett annat perspektiv som han kallar för dilemmaperspektiv. Författaren menar att hela det moderna utbildningsystemet står inför ett övergripande dilemma, vilket handlar om motsättningar som redan finns inbyggda i utbildningssystemet och som inte går att lösa. Ett dilemma i skolans verksamhet är exempelvis synen på elevers olikheter. Alla elever ska uppnå liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som utbildningssystemet ska anpassas till att alla elever är olika. Enligt Nilholm visar forskning att en kategorisering av elever är oundviklig, och kommer att ske av de som arbetar i skolan oavsett om den är avsiktlig eller ej. Att ständigt kategorisera elever är ett sätt att kommunicera inom skolans värld. Vad som utmärker forskning med dilemmaperspektiv är att den bedrivs i nära anslutning till den pedagogiska verksamhet som ska studeras.

Poängen med dilemmaperspektiv är att fokusera komplexiteten i konkreta utbildningsystem avseende hur olika dilemman hanteras, snarare än att ge lösningar på hur de ska upplösas (Nilholm, 2005, s 135).

Dyson (2005) har utvecklat dilemmaperspektivet i sin ursprungliga form. Författaren belyser ett dilemma mellan utbildning och personlig utveckling. Han menar att den enskilde medborgarens intresse att utbilda sig står i kontrast till statens intresse att utbilda sina medborgare. Vidare argumenterar han att staten har fått ett större inflytande över människan och där utbildning snarare ses som en skyldighet än en rättighet. Dyson poängterar att inkludering inte bara kan tolkas utifrån människors rätt till utbildning, d.v.s. från ett ideologiskt perspektiv, utan ska snarare förstås som en lönsam ekonomisk vinst för staten. Med andra ord menar han att krav på inkludering har samhällsekonomiska implikationer (ibid).

(25)

5. Metodval

Valet av metodologisk ansats beror på vad forskaren vill söka svar på. Vissa frågeställningar kan enbart besvaras med kvalitativa studier, exempelvis när det handlar om människors upplevelse eller då deras syn på verkligheten ska undersökas. Det finns med andra ord ett intresse av att beskriva, förklara och tolka (Ahrne & Svensson, 2011). Kvalitativa undersökningar kan genomföras på olika sätt. För att få svar på studiens syfte om hur ämneslärare uppfattar inkludering och beskriver inkluderande undervisning för elever med språkliga svårigheter i undervisningen gjordes intervjuer. Studien ämnar även belysa lärares upplevelser av när inkludering uppfattas som framgångsrik respektive mindre framgångsrik. Studiens empiriska datainsamling gjordes med hjälp av semistrukturerade intervjuer som följer den kvalitativa forskningsintervjun.

Kvalitativ intervjumetod skiljer sig från kvantitativ genom att metoden betonar det mer generella samt att respondentens åsikter är det som står i fokus (Bryman, 2011). Metodvalet för denna uppsats beror på studiens strävan att undersöka hur lärarna uppfattar inkludering och hur de beskriver lärosituationer. Med hjälp av intervjuer ökar förståelsen för hur respondenterna tänker och känner och för hur de beskriver sin upplevda verklighet (Kvale & Brinkmann, 2014).

5.1 Den kvalitativa forskningsintervjun

Med den valda metodologiska ansatsen följer inte intervjuerna i förväg ett strikt uppställt frågeformulär. Dock följer de några huvudfrågor som utgör centrala teman. Innan intervjuerna ägde rum fanns ett bestämt fokus för undersökningen, därav valet av semistrukturerade intervjuer till skillnad från öppna intervjuer. Enligt den kvalitativa metoden är det önskvärt att låta intervjupersonerna styra riktningen på intervjun. Det ses med andra ord inte som något negativt om intervjupersonen avviker från frågorna som ställs. Detta för att fånga det som respondenten är intresserad av samt för att skapa ett djup i intervjun (Bryman, 2011). Fokus med denna metod är att söka det väsentliga i en upplevelse, den så kallade essensen (Fejes & Thornberg, 2014: 31). Genom tolkning av materialet kan svar framkomma på något som ligger under ytan och därmed belysa mer djupgående frågeställningar (Bryman, 2011).

(26)

5.2 Genomförande av intervjuerna

Respondenterna i denna undersökning informerades om intervjuns syfte att studera lärares upplevelser av inkludering för elever i behov av språkligt stöd i undervisningen. De intervjuade hade alla fått en muntlig förfrågan om att delta. Undersökningen genomfördes med hjälp av en intervjuguide för de semistrukturerade intervjuerna (Bil. 1 Intervjuguide). Intervjuerna varade 45-60 minuter och blev efter ljudinspelningen transkriberade. De nedskrivna intervjuerna djuplästes och analyserades för att därefter kategoriseras i olika teman. Innan ljudinspelningen startades inleddes intervjun med allmänt resonemang om läraryrket. Detta för att skapa en positiv atmosfär och göra respondenten medveten om att bli sedd och att det som denne yttrade betraktades som en erfarenhet som skulle tas tillvara (Kvale & Brinkmann, 2014). Åkerman (2015) myntade begreppet social smekning som kan användas inledningsvis för att skapa god stämning. För att genomföra ett bra samtal och dialog krävs respekt och lyhördhet från den som intervjuar. Samtalet syftar ju till att utforska respondentens tankar och upplevda problem. Frågor som gör att respondenten ser sina egna resurser och möjligheter kan leda till goda lösningar (Bergman & Blomqvist, 2004).

5.3 Analys och tillvägagångssätt

För analys valdes en fenomenologisk ansats vilken kan användas för att belysa lärares krav på att leva upp till det som skolan kräver (Ahlberg, 2015). I analysarbetet och den teoretiska tolkningen valdes en metod som heter innehållsanalys (Bryman, 2011). Val av denna analysmetod gjordes eftersom den kan analysera texter på ett systematiskt sätt för att kvantifiera innehållet utifrån kategorier till olika teman (ibid). Innehållsanalys är en teknik för att dra slutsatser utifrån objektiva och systematiska beskrivningar av vad som är karakteristiskt i ett budskap. Objektivitet bygger på att råmaterialet kategoriseras utan forskarens egna värderingar. Etiska problem (Helldin, 2010) kan annars vara forskarens människosyn, kunskapssyn och samhällssyn, vilket kan påverka forskningen.

5.4 Urvalsgrupp

Urvalet av respondenter blev en grupp om tio lärare med erfarenhet av att arbeta med inkludering. Ett viktigt kriterium för urvalet var att lärarna skulle ha minst två års erfarenhet av att undervisa utifrån ett inkluderande perspektiv. I den utvalda gruppen av lärare är hälften män och hälften kvinnor från två olika högstadieskolor. Gemensamt för skolorna är att de bägge har många elever i behov av särskilt stöd och att båda hör till ett svagt socioekonomiskt

(27)

upptagningsområde. Samtliga lärare är ämneslärare på högstadiet och undervisar i teoretiska ämnen såsom svenska, engelska, matematik, NO- och So-ämnen.

5.5 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet har formulerat forskningsetiska principer med fyra viktiga krav. Dessa krav har Vetenskapsrådet benämnt som informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt kravet på konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt informationskravet skall berörda respondenter upplysas om undersökningens syfte och att deras deltagande i studien är frivillig. Samtyckeskravet innebär att deltagarna skall ge sitt samtycke till att delta i studien. Det får inte heller uppstå ett beroendeförhållande mellan intervjuare och respondent. Konfidentialitets-kravet handlar om att samtliga deltagare skall förbli anonyma och att det som yttras förvaras på en säker plats. Nyttjandekravet innebär att materialet enbart kommer att användas inom forskning (ibid). Inom ramen för denna studie har hänsyn till dessa etiska principer tagits i beaktande. Således följs de forskningsetiska principerna enligt Vetenskapsrådets rekommendationer.

De fyra ovan nämnda kraven har uppfyllts genom att hänsyn har tagits till val av tid och plats för intervjuer som passat respondenterna. Vidare har samtliga respondenter blivit informerade om studiens syfte, och de har alla godkänt sitt medgivande till att delta i studien. De transkriberade intervjuerna har sen kodats med bokstäver för att bevara respondenternas anonymitet. Respondenterna kan känna sig trygga med att deras berättelser enbart kommer att användas inom ramen för denna studie enligt nyttjandekravet. Materialet har behandlats konfidentiellt och de inspelade intervjuerna kan därför inte härledas av obehöriga.

(28)

6. Resultat och analys

Alla de intervjuade lärarna har mellan 5 och 10 års erfarenhet av att arbeta med inkludering. Efter intervjuerna förefaller det som om flera respondenter har liknande erfarenheter även om de har olika uppfattning om begreppet. De transkriberade intervjuerna har först lästs igenom ett par gånger för att få en känsla av vad materialet handlar om. Meningar och fraser har plockats ut för kodning av innehåll. Denna kodning bildar meningsenheter. Kodningen innebär att frågan ”Vad handlar detta om?” ställs. Därefter har materialet tolkats vidare och brutits ned till meningsenheter som sorterats i olika kategorier. Exempelvis har meningsenheter som ”social gemenskap” och ”att kunna möta alla elever på deras egen nivå” placerats i kategorin lärares definition av inkludering, medan tillgång till hjälpmedel placeras under kategorin hjälpmedel.

Kategorierna som analyserats i intervjumaterialet sammanfattas således under fem teman:

(1) Lärarnas upplevelse av begreppet inkludering (2) Språkliga problem i lärandemiljön

(3) När inkludering lyckas eller är mindre framgångsrik (4) Fördelar och nackdelar med inkludering

(5) Lärares förutsättningar

Nedan följer en sammanställning och presentation av de olika teman som framkom i undersökningen.

(29)

Tabell 1. Exempel på meningsenheter → kategorier → teman

Meningsenheter Kategorier Teman

Definition av inkludering

Lärares definition av inkludering

(1)

Lärarnas upplevelse av begreppet inkludering Omvända begrepp

Beskrivning enligt litteratur Syn på delaktighet Trygg miljö för alla Gemenskap Inte särskiljas från ordinarie klass Miljö Stora språkliga problem

Språkliga svårigheter

(2)

Språkliga problem i lärandemiljön Problem på olika nivåer

Klara/klarar inte språket Svårt med läsförståelse Svårt med skriftspråk Diagnos

Tillgång på hjälpmedel Hjälpmedel Nyanlända kan inte svenska språket

Nyanlända elever Förenkla språket

Tydliga instruktioner Professionellt stöd

Kriterier för god inkludering

(3)

När inkludering lyckas eller är mindre framgångsrik Motivation Engagemang Känna delaktighet Kommunikation Följa läroplan Att ha bra hjälpmedel Stöd från hemmet

Sakna relation till lärare och andra elever

Exempel på inkludering som inte lyckas

Otrygg miljö Svaga elever Stökiga elever

När gruppövning inte fungerar Positiv till delaktighet

Fördelar

(4)

Fördelar och nackdelar med inkludering Social gemenskap Sakna tid Nackdelar Sakna kunskap Saknar speciallärare Saknar information om elev Teori kontra praxis

Sakna resurser Didaktisk exkludering

Seriös yrkesfunktion Vad är möjligt

(5)

Lärares förutsättningar Ta hand om nyanlända Krav

Inte räcka till

Otillräcklighet Sakna tid, kunskap

(30)

Teman

(1) Lärarnas upplevelse av begreppet inkludering

De intervjuade lärarna uppger sig vara väl förtrogna med begreppet inkludering, och en majoritet av dem beskriver begreppet med liknande definition, även om de kan ha olika upplevelse och uppfattning om begreppet. Av de tio intervjuade lärarna menar nio av dem att inkludering innebär att möta elever på en nivå där de befinner sig för att de ska känna delaktighet i undervisningen. De flesta lärarna i studien tolkar därför begreppet inkludering som det föreskrivs i Salamancadeklarationen. Exempelvis menar lärare F att inkludering innebär att alla elever i klassrummet skall lära sig något med inte alltför svåra uppgifter och att de ska behandlas individuellt och känna trygghet i lärandesituationen.

Ja, det är att alla elever i en och samma klass känner mening med att gå till skolan. Att alla elever har rätt att lära sig där de befinner sig kunskapsmässigt, känner delaktighet och gemenskap. De ska känna trygghet i olika lärandesituationer (F).

Flera lärare anser att det delvis saknas kunskap om hur inkludering ska genomföras i praktiken. Ibland känner lärarna frustration då de inte alltid vet hur de exakt ska möta elever som är i behov av stöd. En lärare berättar:

Ibland känner jag att det kan bli för mycket med alla diagnoser och elever som knappt kan tala svenska. Jag försöker hjälpa dem så gott det går. Helt ärligt, jag har aldrig under min lärarutbildning lärt mig något om t.ex. diagnoser och språkproblem (I).

Detta resultat ligger i linje med Amrs et al. (2016) studie vilken undersökte lärares kunskap och attityder till inkludering. Studien visar på hinder som lärarna upplever och som förhindrar en framgångsrik inkludering. Resultatet visar på att lärare inte har tillräckligt med kunskap om inkludering på grund av bristande förberedelse i lärarutbildningen. Detta resultat ligger i linje med flera av respondenternas upplevelse. En av lärarna vill dock inte definiera begreppet inkludering. Läraren i fråga upplever begreppet som något politikerna har beslutat om, och att vi borde se till elevernas enskilda behov istället för att någon uppifrån ska bestämma hur undervisning ska bedrivas.

Nä jag har aldrig tänkt i dessa banor. Jag har bara skrattat åt det. Ärligt talat. Jag tycker bara att det är en politisk modegrej. Jag tycker att vi måste titta på varje enskild individ och se vad eleven behöver för att lyckas i skolan (I).

(31)

En aspekt som blir synlig i intervjuerna är att inkludering kan leda till exkludering. Persson (2013) menar att det ofta talas om inkludering men sällan om exkludering. Författaren påtalar att genom att erbjuda inkludering i klassrummet kan resultatet bli att elever exkluderas didaktiskt. Detta resonemang ligger i linje med lärare G:s upplevelse av begreppet inkludering som G menar är oklart definierat – på vilket sätt ska eleven inkluderas, socialt eller kunskapsmässigt?

Jag tycker att inkludering är ett ord som inte säger så mycket. Är det inkludering socialt? Är det inkludering kunskapsmässigt? Jag menar att om du är med i en stor grupp och du inte fattar någonting och inte kan lära dig något i den gruppen blir du ju exkluderad. Genom att vara socialt inkluderad blir du ju exkluderad kunskapsmässigt (G).

Även Asp-Onsjö (2008) har funnit att begreppet inkludering är något oprecist definierat för att beskriva skolans verksamhet. Hon har därför brutit ned begreppet i tre olika aspekter: (1) rumslig inkludering, (2) social inkludering och (3) didaktisk inkludering. Detta är något som också de tillfrågade lärarna i detta examensarbete reflekterar över.

En annan lärare menar att även om man bedriver inkluderande undervisning kan elever känna sig stigmatiserade och marginaliserade:

Vadå, man kallar det för inkludering. Det är alltid så att det är de elever som presterar sämst som ska inkluderas. Det är dessa elever vars namn som ältas på alla möten. Det är dessa elever man måste jaga i korridoren, ringa föräldrar och göra extra anpassningar till. Klart att de känner sig exkluderade när de hela tiden är beroende av så mycket stöd i undervisningen (J).

Även Stier (2014) förhåller sig kritisk till inkludering som han menar innebär en indelning. Elever som ska inkluderas är redan kategoriserade som exkluderande. Det är endast de exkluderade som ska inkluderas och därmed är denna elevgrupp bedömd som annorlunda och avvikande.

Några lärare (B, C och E) påpekar att man skulle kunna vända på begreppen inkludering och exkludering och menar att inkludering är en papperskonstruktion vilken egentligen exkluderar eleverna. Lärare B ger exempel på tidigare erfarenheter i undervisningen. Läraren menar att det är först när eleverna kommer till resursklassen som de kan känna sig inkluderade.

Resursverksamhet är en form av exkludering, men i själva verket är det en inkludering. Elever som kom till oss kunde känna att de fick lyckas och vara delaktiga i en social gemenskap med likasinnade elever och kanske med samma diagnoser (B).

(32)

Ahlberg (2015) menar att alla nivåer – individ, organisation och samhälle måste samarbeta. Författaren har utvecklat perspektivet KoRP där delaktighet, kommunikation och lärande ses som viktiga komponenter för lärandeprocessen.

Ibland kan inkludering fungera. Jag hade förra året en elev som var mycket svår. Men jag hade stöd och god kommunikation med föräldrar, rektor och EHT. Till slut fick jag eleven att arbeta i klassrummet (C).

Samtliga respondenter menar att motivation, engagemang och delaktighet är en förutsättning för lyckad inkludering.

Jag arbetar jättemycket med delaktighet för att skapa motivation. Jag bygger ett klassrum där alla elever ska känna sig välkomna och trygga. Vi har ett öppet klimat och jag vill att eleverna ska få självförtroende. Detta menar jag är en form av inkludering och delaktighet. Detta är något som jag brinner för (B).

Delaktighet för lyckad inkludering ligger också i linje med forskning enligt Szönyi och Söderqvist Dunkers (2015). Resultatet tyder på en enhetlig definition av begreppet inkludering. Dock har de tillfrågade lärarna väldigt olika upplevelse av inkluderande undervisning av elever som är i behov av språkligt stöd i undervisningen. Detta kan bero på lärarnas tolkning och vilken attityd de har till eleverna som skall inkluderas samt deras förhållningssätt till sitt ämne. Studien visar även på att begreppet kan ha olika betydelse för olika personer vilket Nilholm (2007) påpekar. Matson (2007), liksom Haug (2012) och Nilholm (2007) diskuterar också om en skola för alla verkligen existerar och menar att det finns en diskrepans mellan teori och verklighet, vilket också tydligt framkommer av intervjuerna i denna studie. Detta resultat får stöd i Nilholms (2006) forskning om inkludering som ett urholkat begrepp.

(2) Språkliga problem i lärandemiljön

Samtliga intervjuade lärare uppfattar att det förekommer stora problem med språket bland eleverna. Problemen verkar finnas på olika nivåer. En del klarar av skolarbetet medan andra inte klarar det alls.

Ja, många har jättestora problem med språket. En del klarar sig relativt bra medan andra inte klarar det alls. Jag upplever att de många gånger inte förstår ämnet (A).

En del av de intervjuade lärarna intar ett individperspektiv då de beskriver elever som är i behov av språkligt stöd i undervisningen. En lärare beskriver frustrationen över nyanlända elever och som dessutom kanske har en diagnos.

(33)

Jag kan uppleva att inkludering av elever som bara bott i Sverige i några år som extremt svårt, vi har en elev som förmodligen har en språkstörning. Men ingen vet. För de kan inte utreda honom. Han kan tydligen inte tala så bra på sitt modersmål heller. Det blir väldigt svårt när de har diagnoser också (J).

Problemen kan handla om såväl läsförståelse som hantering av skriftspråket och problemen finns tydligt förankrat hos individen. Typiskt för individperspektiv är att läraren vill betrakta kursplan, planering och ämnesspecifik undervisning som avgörande för inkludering av elever med språkliga problem. Elevers brister och tillkortakommanden står i centrum, att sätta diagnoser blir centralt enligt Ahlberg (2015).

Den nyanlända gruppen av elever har självfallet svårt att förstå och hantera det svenska språket eftersom de har tillbringat en relativt kort tid i Sverige. De intervjuade lärarna upplever att det är svårt att nå dessa elever.

Elever med svenska som modersmål som har språkliga svårigheter är enklare att nå än de nyanlända kan jag tycka. De kan säga ”jag förstår inte”, medan de nyanlända inte kan greppa information överhuvudtaget. Vi har nyanlända elever som knappt kan tala svenska. Det blir klart bekymmersamt ibland (A).

Språket är viktigt för att skapa samhörighet. Ahlberg (2015) menar att elever i behov av språkligt stöd kan ha svårigheter att kommunicera, vilket är ett stort problem eftersom arbetet i skolan bygger på kommunikation. Lärarna belyser att denna grupp elever framförallt exkluderas didaktiskt från utbildning då de inte når fram med språket i den inkluderande undervisningen. Detta resonemang kan också kopplas till Asp-Onsjös resonemang (Asp-Onsjö, 2008) där författaren delar in begreppet inkludering i olika aspekter och där en av aspekterna är just didaktisk inkludering. Det framkommer tydligt att de nyanlända eleverna exkluderas didaktiskt.

Vidare poängterar lärarna att det finns fler grupper av elever utöver den nyanlända gruppen som är i behov av språkligt stöd i undervisningen.

Vi har jättestora problem med språket. Många har läs- och skrivsvårigheter, inte bara dyslexi utan de är bara allmänt svaga läsare (C).

I denna studie identifierar lärarna fyra grupper av elever med språkliga problem:

(1) Nyanlända invandrade elever som har svenska som andraspråk (2) Nyanlända elever som har diagnos

(3) Invandrade elever som bott i Sverige en längre tid men som har svårt för svenska i skriftspråk

(34)

Lärarna poängterar att för att hantera språkliga hinder för elever med språkliga problem i undervisningen krävs extra hjälpmedel. De flesta av dessa finns idag tillgängliga via webbtjänster, men det finns även tekniska hjälpmedel för att exempelvis scanna in text, få den uppläst och i en del fall även översatt och uppläst på ett annat språk. Vidare framkommer det i intervjuerna att lärarna arbetar med begrepp, symboler och formler för att göra undervisningen begriplig. Detta är något som också behandlas av Säljö (2015) som talar om artefakter som används för att förstå vår omvärld. En lärare säger så här:

Jag arbetar aktivt med de centrala begreppen. Jag försöker hela tiden använda dem och förankra dem hos eleverna. Begrepp som är viktiga repeterar jag under varje lektion (A).

Utöver detta nämner (A) att alla arbetsområden måste sammanfattas för att göra uppgifterna mer lättillgängliga. Svårast är det med nyanlända elever som har en annan kultur och inte behärskar det svenska språket. Då gäller det att förenkla språket. Dessa elever kan behöva gruppövningar som metod, poängterar några lärare. Detta ligger i linje med Säljös (2015) resonemang där författaren betonar att mediering har en interaktiv aspekt. Begreppet mediering förklaras således med att människan inte upplever världen direkt utan varseblir omvärlden genom interaktion med andra människor och de externa redskap/artefakter som används för att förstå omvärlden. Lärandet betraktas således som en process som sker när människor samspelar med varandra sett ur det sociokulturella perspektivet.

Däremot visar det sig ofta vara enklare med ämnet matematik som inte innehåller lika mycket skrivet språk som t.ex. svenska och SO.

Vi har en fördel som har ett mattespråk. Matematik ser väldigt lika ut i olika länder världen över. Jag hade en elev där språket var en språklig barriär men matte kunde han (B).

Alla lärarna känner stor frustration över de nyanlända elevernas skolsituation på grund av deras bristfälliga kunskaper i svenska. Några av dessa elever har dessutom ingen tidigare skolvana. Ämneslärarna upplever att det varken finns tid eller utrymme för dem att stötta dessa elever under lektionstid.

Ofta blir det så att jag ordnar extramaterial som jag brukar sticka till dem. Men det är synd om dem att de ska sitta en hel lektion och inte förstå nånting (D).

Lärarna arbetar på olika sätt med dessa elever. De kan använda bilder, skriva på tavlan, använda tekniska hjälpmedel men det blir svårt med den fördjupade kunskapen menar de. Om eleven

Figure

Tabell 1.  Exempel på meningsenheter → kategorier → teman

References

Related documents

Varje stapel representerar summan av antalet bilar, jämnt fördelade över hela timmen, och avläses till höger medan de olika linjerna representerar förorenings- halten för ämnena

As thickener concentration increases, the free water volume is decreased, leading to lower water activity, lower water mobility and consequently lower sweetness intensity because

disturbances in the long term, a longitudinal logistic regression analysis was performed with three alternative sleep groups at wave three (normal sleep, sleep disturbance, and

Att det är risken att inte nå målen som är det utmärkande för dessa elever instämmer även L2 i, och förklarar att ”Om man som lärare har en varierad

Genom att synliggöra för- och nackdelar med inkludering av barn i behov av särskilt stöd i förskolan fanns en förhoppning om att öka pedagogers medvetenhet kring

Alla pedagogerna ser positivt på att arbeta för ”en skola för alla”, men att det finns en del motgångar när alla pedagoger inte klarar att arbeta med barn med särskilda

Resultatet ifrån intervjuerna är indelat i olika teman, Hur talar lärare om en skola för alla, Vilka elever anser lärarna är i behov av särskilt stöd och

Exklusion av studier på kvinnor över 65 år valdes för att frekvensen av AI ökar med åldern och funktionsnedsättningar i rörelseapparaten som ofta kommer med åldern kan göra