1
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Specialpedagogisk kompetens-
Fem skolledares uppfattning och beskrivning av
begreppet specialpedagogisk kompetens
Five school leaders’ opinion and description of the Swedish expression
“Specialpedagogisk kompetens”
Catarina Persson
Marie-Louise A. Troedsson
Specialpedagogexamen 90 p Examinator: Anna Jobér Slutseminarium 2019-01-09 Handledare: Ola Fransson
2
Abstract
Formuleringen “specialpedagogisk kompetens” i skollagen (SFS 2010:800) lämnar fältet öppet för tolkningar som inte nödvändigtvis innebär att den som arbetar med specialpedagogiska frågor på en skola har utbildning för det. Arbetet intresserar sig för att undersöka hur den specialpedagogiska kompetensen egentligen uppfattas av skolledarna som är ytterst ansvariga för att tillgodose att den specialpedagogiska kompetensen finns, och att den kommer eleverna till gagn. Syftet med examensarbetet var att undersöka hur begreppet specialpedagogisk kompetens uppfattades på gymnasieskolor ur skolledarnas perspektiv. Vi är själva praktiserande specialpedagoger och har sett att den specialpedagogiska kompetensen ofta är en kombinerad specialpedagog- och speciallärartjänst, varför skolledarnas uppfattning av dessa två olika yrkesroller också var intressant att få en bild av.
Kvalitativa halvstrukturerade intervjuer genomfördes med fem skolledare. För att få en djupare förståelse för vilka val och problem skolledare ställs inför i sina olika verksamheter tar vi hjälp av Nilholms dilemmaperspektiv och en fenomenologisk ansats. Våra resultat visar på att majoriteten av de vi intervjuat anser att den specialpedagogiska kompetensen är helt individbaserat och inte beroende av utbildning. Resultatet visar vidare på att alla skolledare har helt klart för sig skillnaden mellan en utbildad specialpedagog och speciallärare men tycker att dessa två går att kombinera i en tjänst. Ofta beror detta på ekonomiska orsaker och skolledarna måste göra flera val och därmed ofta baka ihop olika tjänster. De skolledare vi intervjuat upplever inte att det var några problem med att få tillgång till specialpedagogisk kompetens, något vi fick en motsatt bild av från artiklar och media i vårt arbete.
Nyckelord
skolledare, speciallärare, specialpedagogisk kompetens, specialpedagoger, tillgänglighet
3
Innehållsförteckning
1 Inledning
52 Bakgrund
72.1 Specialpedagogik i den svenska skolan – historik 7 2.2 Skollagen 1985 9
2.3 Skollagen 2010 9
2.4 Bakgrund till formuleringen i skollagen 10
2.5 Det politiska systemets beskrivning av begreppet specialpedagogisk kompetens 12
2.6 Tillgång till specialpedagogisk kompetens 15
3. Begreppet kompetens och examensordningen
164. Syfte och frågeställningar
185 Tidigare forskning
196 Teori
22 6.1 Dilemmaperspektivet 22 6.2 Fenomenologi 237 Metod
25 7.1 Metodval 25 7.2 Urval 25 7.3 Genomförande 26 7.4 Etik 27 7.5 Metoddiskussion 274
8 Resultat
29 8.1 Skolledarnas uppfattning av begreppet specialpedagogisk kompetens 29 8.2 Skolledarnas syn på användning av och tillgång till specialpedagogisk kompetens 32 8.3 Skolledarnas syn på yrkeskategorierna specialpedagog respektive speciallärare 359 Analys och diskussion
37 9.1 Beskrivning av begreppet specialpedagogisk kompetens 37 9.2 Användning av och tillgång på specialpedagogisk kompetens 39 9.3 Synen på yrkeskategorierna specialpedagog respektive speciallärare 419.4 Diskussion 42
9.5 Framtida forskning 44
Referenser
45Bilagor
5
1 Inledning
Det finns ingen lag som kräver att en person med specialpedagogisk kompetens eller en person som arbetar med specialpedagogiska frågor i skolan ska ha en examen i specialpedagogik. Med andra ord behövs inte en speciell yrkesexamen för att få lov att arbeta inom detta område i en skolverksamhet. Trots detta finns det en yrkesutbildning för just specialpedagoger och för vilken en examensordning fastställts av politiker. Formuleringen “specialpedagogisk kompetens” i skollagen lämnar fältet öppet för tolkningar som inte nödvändigtvis innebär att den som arbetar med specialpedagogiska frågor på en skola har utbildning för detta. När det gäller de andra yrkeskategorierna i elevhälsan; skolsköterska, kurator, skolläkare och psykolog är deras professioner namngivna i skollagen. För samtliga krävs utbildning med examen för att inneha yrkestiteln, något man alltså inte kräver för den som ska ha specialpedagogisk kompetens.
Med detta som utgångspunkt blev vi intresserade av att undersöka vad den specialpedagogiska kompetensen egentligen innebär för skolledarna som ska ansvara för att tillgången till sådan kompetens finns i verksamheten. Hur resonerar skolledarna, ställer de något krav på att den som enligt lagen utgör “tillgången till specialpedagogisk kompetens” är utbildad i just detta. Det bästa för att tillgodose elevers behov av specialpedagogisk kompetens, menar vi, är att arbetsuppgifterna för specialpedagoger och speciallärare speglar den utbildning vi gått och inte är beroende av vilken skola och skolledare som tolkar lagen och arbetsuppgifter.
Som yrkesverksamma specialpedagoger har vi sett hur olika den specialpedagogiska kompetensen kan vara ute i verksamheterna. Detta innebär i sin tur att stödet till eleverna i specialpedagogiska frågor varierar och kanske kan bero på subjektiva uppfattningar av skolledarna, vilka är de som avgör vilken kompetens som ska finnas i verksamheten. Det som föreskrivs i lagar och förordningar är inte alltid det som återfinns ute på skolorna. En insamling av statistik via Statistiska centralbyrån (SCB) och Skol- och fritidsförvaltningen i vår egen hemkommun visade att många av skolorna saknade behöriga anställda specialpedagoger eller speciallärare. Den universitetsutbildningen för specialpedagoger och speciallärare vi nu är på väg att slutföra innebär att man blir behörig i specialpedagogisk kompetens. Detta speglas dock inte i skollagen som endast kräver ”specialpedagogisk kompetens” utan något krav på utbildning. Denna brist på krav kan möjligen kopplas till den
6
ibland i media, t ex i Lärarförbundets tidning Specialpedagogik (Kock, 2017, Holmström, 2017), hävdade dåliga tillgången på utbildade specialpedagoger respektive speciallärare.
Vi vill undersöka hur det kan se ut på några gymnasieskolor. Anställningsformerna och tolkningarna av skollagens formulering påverkas troligen av skolledarnas uppfattning. Vi har sett tidigare forskningsresultat (Ramberg, 2015) som visar på att huvudmannaskapet har stor betydelse för om en skola har tillgång till en specialpedagogisk resurs. Detta har inspirerat oss i vår undersökning och gjorde att vi endast valde att intervjua skolledare då de står direkt under skolans huvudmannaskap. Syftet med examensarbetet är att undersöka hur begreppet specialpedagogisk kompetens uppfattas på gymnasieskolor ur skolledarnas perspektiv.
Den specialpedagogiska kompetensen kan vara en utbildad specialpedagog eller speciallärare, och vad skillnaden mellan dessa innebär för skolledarna är vi också intresserade på att ta reda på mer om. Denna skillnad syns inte minst i platsannonser för lediga tjänster inom denna kategori. Där letar man ofta efter en kombination av dessa yrkesroller. Kan skollagens formulering om specialpedagogisk kompetens bidra till denna oklarhet? Eftersom skollagens formulering innebär stort tolkningsutrymme och den specialpedagogiska kompetensen användningsområden skiljer sig åt, har detta stor inverkan på vilken form av specialpedagogiskt stöd eleverna i sin tur får i realiteten. Detta, menar vi såväl som bland andra Skolverket och Lärarförbundet, är relevant och viktigt att undersöka och ge en bild av.
7
2 Bakgrund
I bakgrunden kommer vi först att ge en bild av hur särskilt stöd utvecklats under 1900-talet för att visa hur synen på detta har förändrats och varierat. Vi vill peka på de olika trender som rått när det bland annat gäller fokus på rollen som specialpedagog eller speciallärare samt vilket uppdrag och vilken funktion som dessa haft. Den varierade synen på särskilt stöd i den svenska skolan syns även tydligt i de två olika versionerna av skollagen från 1985 och 2010 som vi tar upp i avsnitt 2.2 och 2.3. För att få en förståelse för bakgrunden till formuleringen kring specialpedagogisk kompetens i skollagen från 2010 redovisar vi vad som legat till grund för formuleringen i skollagen. För att ytterligare bredda förståelsen för begreppet specialpedagogisk kompetens har vi valt att beskriva det politiska systemets beskrivning av begreppet. Slutligen har vi också tittat på tillgången till specialpedagogisk kompetens utifrån statistik över detta och därmed velat belysa tillgången ur ett objektivt perspektiv för att i vår analys kunna komplettera detta med skolledarnas subjektiva uppfattning.
2.1 Specialpedagogik i den svenska skolan – historik
Ingrid Tinglev, doktor i specialpedagogik, har i artikeln En specialpedagogisk överblick (2014) beskrivit det specialpedagogiska stödet i den svenska skolan under 1900-talet fram till idag. I Tinglevs redogörelse framgår vilket stöd som erbjudits eleverna och vilken kompetens den ansvarige läraren förväntades ha.
Enligt Tinglev (2014) bestod den svenska skolans stöd till elever med särskilda behov i början av 1900-talet av hjälpklasser. De elever som placerades där var de som ansågs ha en intellektuell nedsättning. Statens insyn var liten; det var upp till de olika skoldistrikten att avgöra om hjälpklasser skulle inrättas, vilka kurs- och timplaner som gällde för grupperna samt vilka elever som skulle placerad där. Skolöverstyrelsen började granska kursplanerna för hjälpklasser först 1921. Den som avgjorde vem som skulle gå i hjälpklass var specialläraren, den första lärarroll som kanske kan anses vara någon form av specialpedagog. Då man menade att hjälpklasserna skulle vara homogena bestod uppgiften av att genomföra intelligenstest på eleverna, för att på så sätt kunna avgöra vem som inte ansågs klara av undervisning i ordinarie klass. Man var således mer inriktad på exkludering snarare än inkludering. Denna exkludering innefattade i verkligheten inte bara de elever som ansågs lågbegåvade, utan även de som upplevdes som avvikande på andra sätt, till exempel socialt
8
och moraliskt. Detta är ett scenario som inte är helt obekant i dagens skola där strävan efter diagnostisering och kategorisering riskerar att leda till splittring av elever (Hjörne och Säljö, 2015).
Tinglev (2014) beskriver att ovanstående perspektiv i svensk skola rådde ända fram till 60-talet. Den lärare som undervisade i hjälpklasserna genomgick kurser, men en regelrätt utbildning till speciallärare inrättades först 1962. Den speciallärarutbildning som då erbjöds rymde förmågor som individuell undervisning, kännedom om förmåga och förutsättning för inlärning, kunskap kring ämnet och urval från detta samt ämnesintegrering. Det som avvek från ordinarie undervisning var ”vissa pedagogisk inslag” (Tinglev 2014, 5). Hjälpklassens lärare skulle även ha en elevvårdande funktion, vilket beskrivs som “ett elevvårdsteam i en person” (Tinglev, 2014, 5).
Forskning under 60-talet visade att de elever som undervisades utanför klassrummet inte gjorde större framsteg än de som var placerade i en särskild undervisningsgrupp. Trots detta fortsatte den så kallade klinikundervisningen (hjälpklasser) långt in på 80-talet (Tinglev, 2014). Specialpedagogiken kom under dessa årtionden alltså att handla om funktionen som speciallärare i särskilda elevgrupper. Begreppet specialpedagogik förekommer första gången i samband med speciallärarutbildningen från 1962 där tonvikten låg på läs- och skrivsvårigheter, funktionsnedsättning och diagnostisering av dessa svårigheter. Ett visst mått av samverkan med klassläraren fanns också i utbildningen. I Lgr 62 samt Lgr 69 ses elevvården som behandlande, något som i ett senare skede ledde till vår tids åtgärdsprogram.
På 70-talet inleddes en statlig skolutredning, den så kallade SIA-utredningen (Skolans Inre Arbete), då forskning konstaterade att exkludering och segregering inte var ett framgångsrikt sätt att arbeta på eftersom många av de elever som gått i särskilda grupper inte fullföljde skolan. SIA-utredningen ledde till en ny syn på elever i behov av stöd, vilket avspeglar sig i formuleringar och tankesätt i den nya läroplanen; Lgr 80. Särskild undervisningsgrupp i form av skoldaghem samt anpassad studiegång kvarstod dock. Specialläraren skulle nu samarbeta med andra pedagoger på skolan för att utveckla undervisningen, en roll som beskrivs som förändringsagent (Tinglev, 2104). Det var också nu som utbildningen till speciallärare, med två olika inriktningar, övergick till att bli enbart inriktad på yrkesrollen specialpedagog. Begreppet elevvård innefattade specialundervisning då detta ansågs vara en form av behandling. När nästa läroplan kom 1994 fick kommunerna ansvar för de elever som var i behov av stöd. Man poängterade att samtliga pedagoger hade som ansvar att möta alla elevers behov samt underströk i sina rekommendationer vikten av en god lärmiljö. Nuvarande
9
läroplan tydliggör fokus på den enskilde individen men synliggör också kunskapskraven vilket gör att elever som är i behov av stöd uppmärksammas (Tinglev, 2014).
2.2 Skollagen 1985
I den skollag som upphörde att gälla 2010 såg formuleringen till elevhälsan ut på ett annat sätt. Man använde termen “skolhälsovård” och inte elevhälsa (SFS 1985:1100). Om den personal som skulle ingå i elevvården stod följande att läsa:
Skolhälsovården har till ändamål att följa elevernas utveckling, bevara och förbättra deras själsliga och kroppsliga hälsa och verka för sunda levnadsvanor hos dem. Skolhälsovården skall främst vara förebyggande. Den skall omfatta hälsokontroller och enkla sjukvårdsinsatser. För elever i särskolan och specialskolan skall i skolhälsovården också ingå särskilda undersökningar som föranleds av deras funktionshinder. För skolhälsovården skall finnas skolläkare och skolsköterska. (SFS1985:1100, 14 kap, §2)
De psykiska, psykosociala och specialpedagogiska behoven benämndes inte i denna del av lagtexten och inte heller de professioner som krävs att skolan har tillgång till i skollagen från 2010. Gällande de specialpedagogiska frågorna fanns 1985 formuleringen i kapitel 1, §2: “I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd”, men ingen kommentar till vem som ska tillgodose att stödet finns.
2.3 Skollagen 2010
Beslutet om ny skollag togs 2010. Den implementerades 2011 och innebar bland annat en förändring i synen på elevhälsans funktion och bemanning. Den nya lagens formulering kring detta område lyder:
För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och
10
hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (SFS 2010:800 3 kap 25 §)
Lagen fastställer att elevhälsan ska vara “förebyggande” och “främjande” (SFS 2010:800 3 kap 25 §)samt att en skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator ska finnas tillgänglig för att tillgodose elevernas medicinska, psykosociala och psykiska behov. Skolan måste säkerställa att ovan nämnda professioner ingår i elevhälsan. När det gäller den profession som ska tillgodose elevernas behov av “specialpedagogiska insatser” (SFS 2010:800 3 kap 25 §) används formuleringen “personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses” (SFS 2010:800, 3 kap, 25 §). Denna formulering i skollagen gör skillnad på den specialpedagogiska kompetensen och de övriga professionerna i en skolas elevhälsa, och det behöver nödvändigtvis inte vara en utbildad specialpedagog eller speciallärare som bidrar med den specialpedagogiska kompetensen i elevhälsan.
2.4 Bakgrund till formuleringar i skollagen
Regeringen gav 1998 deras utredare uppdraget att undersöka elevvården och skolhälsovården och i SOU 2000:19 Från dubbla spår till elevhälsa kan man läsa att utredarens förslag är att det ska ”finnas högskoleutbildade yrkesgrupper med följande kompetenser: social, psykologisk, medicinsk, omvårdnads, specialpedagogisk och studie- och yrkesvägledande.” (2000:19, 46) I Fog-rapport nr 69/2011 kom det enligt Ingrid Hylander redan 2001 ett förslag inför en ny skollag: den särskilda elevvården och skolhälsovården skulle bli en verksamhet som även skulle innefatta specialpedagogisk kompetens under namnet elevhälsa. Det nya namnet Elevhälsa skulle betona att elevhälsa är något som “angår alla i skolan” och att “alla ska arbeta för en god hälsa snarare än att bara åtgärda det som gått fel för vissa individer” (Fog-rapport nr 69/2011, 2).
Ett färdigt förslag till en ny skollag med elevhälsa kom först i proposition 2009/10:65 där man kan läsa att syftet med regeringens förslag främst var att skapa förutsättningar för arbetssätt baserat på ökad samverkan mellan den särskilda elevvården, skolhälsovården och det samordnade ansvaret för specialpedagogiska insatser. Denna samlade elevhälsa ska bland
11
annat leda till beslut om specialpedagogiska åtgärder för eleven. I propositionen framgår det att “Tillgång till specialpedagogisk kompetens behöver dock inte enbart syfta på personer med specialpedagogutbildning. Det kan också innefatta t. ex. speciallärare eller en skolledare med särskilt ansvar för specialpedagogiska insatser på skolan.”(Prop. 2009/10:165, 278).
Vidare framgår det även att de professioner som ska ingå i elevhälsan specificeras genom en yrkesbeteckning, samt slår fast att den personal som finns för elevhälsans insatser ska ha adekvat utbildning, som svarar mot eleverna behov av insatser. När det gäller den specialpedagogiska kompetensen förtydligas kraven genom formuleringar som syftar på skolans skyldigheter:
För elevhälsans medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. (Prop. 2009/10:165, 275).
Det framkommer också att den som ska arbeta med specialpedagogik ska inneha en viss kompetens. Ordet utbildning finns dock inte med i lagen, inte heller ordet behörig eller en viss yrkesbeteckning. I de exempel på specialpedagogisk kompetens som anges i propositionen står det uttryckligen att man inte behöver vara utbildad specialpedagog eller speciallärare för att anses som specialpedagogisk kompetens. (Prop. 2009/10:165).
Slutligen kan man i propositionen 2009/10:65 läsa att regeringens förslag överensstämmer med arbetsgruppens förslag och att flera remissinstanser stöder förslaget om en samlad elevhälsa i en ny skollag. En av remissinstanserna, Riksföreningens för skolsköterskor, anser att skolhälsovården “bör beskrivas som en egen verksamhetsdel av elevhälsan” (2009/10:65, 275) då den står under Socialstyrelsens tillsyn eftersom den regleras av patientdatalagen och hälso- och sjukvårdslagen. När det kommer till att specificera de andra yrkeskategorierna i elevhälsan utöver skolsköterska och skolläkare är inte de olika remissinstanserna överens. Bland andra, BRIS, Sveriges elevråds centralorganisation och Lärarnas Riksförbund vill att “skrivningarna ska förtydligas när det gäller tillgång” (2009/10:65, 275) till specialpedagogisk kompetens. Denna ytterligare specificering av kategorier avvisar bland andra Sveriges kommuner och landsting och Friskolornas riksförbund. SKL kan däremot tänka sig att det föreskrivs “vilka kompetenser som krävs” om “staten tar ett ansvar för att tillräcklig kompetens finns tillgänglig, särskilt i glesbygd” (2009/10:65, 275). Dessa och de övriga
12
remissinstanserna hade inget att invända när det gäller kravet på utbildade skolläkare, skolsköterskor, psykologer och kuratorer i elevhälsan (2009/10:65).
Utöver skolsköterska och skolläkare specificeras även psykolog och kurator i propositionen. Det ska dessutom finnas “tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses” (2009/10:65, 275). Vidare konstateras att “regeringen anser dock att det är viktigt att adekvat kompetens finns att tillgå” (2009/10:65, 276) och menar att förslaget med att räkna upp personalkategorier innebär att det i elevhälsan ska finnas tillgång till en kompetens som ska vara tillräcklig för att ge eleverna stöd efter behov. Den personal som möter eleverna ska med “mycket få undantag” tillhöra någon av de nämnda yrkesgrupperna oavsett hur huvudmännen och kommunerna organiserat sin elevhälsa. Man menar vidare att “syftet med förslaget var främst att skapa förutsättningar för arbetssätt baserade på ökad samverkan mellan den särskilda elevvården, skolhälsovården och det samordnade ansvaret för specialpedagogiska insatser” (2009/10:65, 276-277):
Syftet med en samlad elevhälsa är bl.a. att den ska resultera i beslut om specialpedagogiska åtgärder för eleven. Tillgång till specialpedagogisk kompetens behöver dock inte enbart syfta på personer med specialpedagogutbildning. Det kan också innefatta t.ex. speciallärare eller en skolledare med särskilt ansvar för specialpedagogiska insatser på skolan (2009/10:65, 278).
2.5 Det politiska systemets beskrivning av begreppet specialpedagogisk
kompetens
Formuleringen specialpedagogisk kompetens ges olika innebörd beroende på vilka källor man använder. I gällande skollag, vilken redovisat för i tidigare avsnitt, har man valt att i stor utsträckning benämna vilka specifika yrkeskategorier som ska vara tillgängliga i elevhälsan istället för att beskriva kompetenserna. En beskrivning av kompetenserna, men inte vilka yrkeskategorier som innehar dessa kompetenser som ska finns i elevhälsan, finns att läsa i forskningsrapporten nummer 69 från 2011. Beskrivningen av specialpedagogisk kompetens är där:
Fördjupade pedagogiska kunskaper om lärande utifrån det beteendevetenskapliga, medicinska, språkvetenskapliga forskningsfälten som ger kunskap för att undervisa och
13
handleda lärare. Dessa kompetenser är inte naturligt knutna till specifika arbetsinsatser utan många typer av arbetsinsatser kan utföras med olika typ av kompetens. (Fog-rapport nr 69/2011, 8)
Då den specialpedagogiska kompetensen inte tillskrivs någon specifik yrkesgrupp i den nya skollagen är det “viktigt att skapa kunskap om vilka erfarenheter och föreställningar dessa olika professioner har” (Fog-rapport nr 73/2013, 4).
Skolinspektionen är den myndighet som har till uppgift att tillse att skollagen efterlevs i verksamheterna samt visa på brister på specialpedagogisk kompetens. Det man kan utläsa i statistiken SiRiS är dock enbart just detta; det finns skolor där Skolinspektionen ser brist på specialpedagogisk kompetens men myndigheten definierar inte mer än så vad det rent konkret innebär i förhållande till de professioner som är anställda i verksamheten (SiRiS, Skolverket).
Lärarförbundets tolkning av begreppet specialpedagogisk kompetens är att det borde innebära en utbildad specialpedagog eller speciallärare. I förbundets tidning
Specialpedagogen kritiseras skollagen för otydligheten kring professionen i specialpedagogiska frågor (Holmfrid, 2011). Brita Holmfrid menar att det kan få följder för pedagogiken. Holmfrid ställer sig också frågande till varför en specificering av den specialpedagogiska kompetensen saknas i skollagen. Den kompetens som representeras av specialpedagoger och speciallärare är även viktig för övriga pedagoger, menar Holmfrid, i synnerhet i det förebyggande arbetet.
Högskoleverket menar i sin rapport Behovet av en särskild specialpedagogexamen och
specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan att den nya skollagen ålägger skolorna en
ny form av elevhälsa som “[...] ska bestå av specialpedagog, kurator, skolsköterska, psykolog och eventuellt läkare, och att denna grupp kan komma att ledas av en specialpedagog” (Rapport 2012:11 R, 17). I arbetet med inkludering framhåller rapporten att pedagogerna bör samverka med “utbildade” (Rapport 2012:11 R, 23) speciallärare och specialpedagoger för att ge elever särskilt stöd. Skolorna ska också ha tillgång till kompetens för att arbeta med inkluderande lärmiljöer och organisationer. Till den specialpedagogiska kompetensen räknas kunskap om organisation av skolmiljön och rollen som stödfunktion till lärarna i arbetet med elever med särskilda behov. Det finns i Högskoleverkets rapport mycket lite utrymme för tvekan kring vem som ska vara ansvarig för de specialpedagogiska frågorna och att dessa personer ska ha en adekvat utbildning. Rapporten skrevs på uppdrag av regeringen och skulle bland annat svara på frågan om behovet av specialpedagogisk kompetens ute i verksamheten. Högskoleverkets rapport visar här på att regeringens strävan att alla elever ska nå målen
14
ställer krav på specialpedagogisk kompetens. Rapporten riktar invändningar mot att den nya lärarexamen skulle ge samtliga lärare en specialpedagogisk kompetens. Detta menar man skulle ta alltför lång tid samt i realiteten inte leda till att man fick fler lärare med tillräcklig specialpedagogisk kompetens. Högskoleverket anser däremot att ytterligare satsningar genom lärarlyftet, för att förmå fler att gå speciallärarutbildningen, skulle kunna fylla skolornas behov av specialpedagogisk kompetens. I rapporten fastställdes även behovet av en specialpedagogexamen (Rapport 2012:11 R). Högskoleverket ansåg att examen skulle kunna organiseras inom speciallärarutbildningen, med en inriktning mot specialpedagogik.
Skolkommissionen (SOU 2017:35) skriver att regeringen generellt vill satsa på elevhälsan och därför valt att satsa på vidareutbildning av personalen när det kommer till den specialpedagogiska kompetensen och att “Skolverket har getts i uppdrag att ta fram ett kompetensutvecklingsprogram för specialpedagogik” (SOU 2017:35, 264). Denna “fortbildning ska ledas av och baseras på kollegialt lärande med professionellt stöd av handledare, som i första hand ska vara behöriga speciallärare och specialpedagoger” (SOU 2017:35, 264). Kommissionen skriver vidare att de vill “understryka skollagens bestämmelser om att det ska finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses, samt markera att detta bör innebära lärare med specialpedagogisk vidareutbildning” (SOU 2017:35, 264). Här vill de inte definiera detta stöd i form av specialpedagoger och speciallärare utan “bara” lärare med specialpedagogisk vidareutbildning, utan att specificera vad detta innebär. De understryker ändå att “Specialpedagogiska aktiviteter och insatser för elever som riskerar att få skolsvårigheter utgör en viktig del av uppdraget att skapa ett likvärdigt skolsystem” (SOU 2017:35, 264).
I Skolverkets rapport Tillgängliga lärmiljöer (2016) framgår att kravet på kompetens inom det specialpedagogiska området kan tolkas olika utifrån rektorns syn på skolans behov. I rapporten konstateras också att det är brist på specialpedagoger och speciallärare, och att detta riskerar att leda till konsekvenser för barn i behov av stöd. Skolverket hänvisar i rapporten till andra artiklar om elevhälsan, bland annat Elevhälsan i den svenska skolan – teman med
variationer av Jonas Höög (2010). I Höögs artikel framgår det tydligt att elevhälsan ser olika
15
2.6 Tillgång till specialpedagogisk kompetens
Under insamlingen av vårt empiriska material stötte vi på många mediala artiklar och undersökningar som pekar på en brist på specialpedagoger och speciallärare i Sverige. Bland många andra skriver Lärarförbundet i sina tidningar Specialpedagogik och (Koch, 2017) Lärarnas tidning (Holmström, 2017) att deras kartläggning från 2017 visar att det är akut brist på specialpedagoger i stora delar av Sverige, samt att en utbildad specialpedagog eller speciallärare kan ha allt mellan 78-1500 elever att ta hand om. Som ett komplement till våra intervjuer, och vår frågeställning om hur skolledarna uppfattar tillgången till specialpedagogisk kompetens generellt, valde vi då att försöka ta reda på om det var en brist på specialpedagoger och speciallärare även på de gymnasieskolor vi kontaktat men ej fått möjlighet att intervjua. Vi valde att begränsa oss till att undersöka gymnasieskolorna i den större kommunen där vi begärde ut statistik från skol- och fritidsförvaltningen och SCB. Varje år samlar SCB in aktuell statistik över pedagogisk personal i alla skolor i Sverige på uppdrag av Skolverket. I detta Excel ark som SCB årligen skickar till varje skola uppmanas skolorna att fylla i bland annat hur många anställda specialpedagoger och speciallärare varje skola har, och på detta vis redogöra för deras tillgång till specialpedagoger och speciallärare.
I denna del av arbetet har vi presenterat en bild av den svenska skolans syn på särskilt stöd under det senaste århundradet samt hur det politiska systemet i lagtext uttryckt olika krav på vilka professioner som ska ingå i elevhälsan. Genom att visa på detta och de politiska intentionerna, synen på vad specialpedagogisk kompetens innebär för de olika instanserna inom systemet, samt en redovisning av tillgången till specialpedagogisk kompetens, ger det oss perspektiv på det begrepp som står i centrum för vårt arbete.
16
3 Begreppet kompetens och examensordningen
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för olika teorierna kring begreppet kompetens samt visa på examensmålen för specialpedagoger för att belysa vad kompetens kan innebära, och därmed tolkas som, samt hur examenskraven för specialpedagogutbildningen framställer specialpedagogisk kunskap och förmågor. Vi vill med detta visa att kompetens kan innebära olika saker beroende på synsätt, samt hur bilden av specialpedagogisk kompetens ser ut ur ett utbildningsperspektiv.
Enligt Svenska akademins ordlista innebär kompetens tillräcklig skicklighet eller behörighet inom ett område. Begreppet uppfattas dock olika beroende på vem man frågar. Margareta Eriksson har en bakgrund som utbildningskonsult, områdeschef och expert för Skolverket. I Erikssons bok Nya skolans självvärdering-att förstå och genomföra utvärdering (2015) skriver hon om den gemensamma förståelsen inom lärarkåren där hon skiljer på begreppen kompetens och professionalitet. Eriksson menar att kompetens är något personlig som är förknippat med varje individs förutsättningar, kunskap och förmåga. Individen kan också välja att inte använda sin kompetens, eller anpassa den till rådande situation. Professionalism är däremot en gemensam grund som bygger på den bakgrund man delar med andra. Med gemensam teori och föreställningar åstadkoms en möjlighet att sträva åt samma håll (Eriksson, 2015). Definitionen specialpedagogisk kompetens som återfinns i skollagen speglar inte den formella kompetensen som en specialpedagogisk utbildning leder till, utan pekar istället på individens förmågor. Det finns således inget krav på en gemensam professionell grund (Eriksson, 2015).
I förordet till Jesper Juuls Relationskompetens i pedagogernas värld (2009) beskriver Tom Tiller, som är professor i pedagogik vid universitet i Tromsø, kompetens som ”kunskap man kan använda sig av” (Juul, 2009, 10). Vidare menar Tiller att en person som anses inneha en kompetens också har insikt och individuell förmåga att använda denna. För pedagogen är kompetens ett lika viktigt verktyg som hammaren är för en snickare (Juul, 2009), med andra ord alltså helt nödvändig för att kunna utföra yrket.
Professor Jörgen Sandbergs och docent Axel Targamas (2016) syn på kompetens utgör ytterligare ett perspektiv av begreppet. De menar att individens varierande förmåga att prestera i en given yrkesroll är ett sätt att definiera kompetens. Vidare anser de att kompetensen inte kan utgöra en allmän kunskap, utan är knuten till det arbete man är satt att göra. Sandberg och Targama visar på den skiljelinje som finns mellan formell och informell
17
kompetens. Den formella kompetensen knyts ofta till olika yrkesområden som läkare, polis, skola med flera. Denna kompetens utgör ett krav för att få utöva yrket, medan den informella kompetensen utgörs av personliga egenskaper vilka kan variera beroende på individen. Enligt Sandberg och Targama (2016) dominerar idag en personorienterad syn på kompetens. I den vävs formell och informell kompetens samman då den innefattar egenskaper som kunskap, förmåga, vilja, intresse och personlighetsdrag. Utifrån detta synsätt är kompetens något som varierar från person till person.
Slutligen står det i gällande examensförordning för specialpedagogprogrammet (SFS 2007:638) att utbildningen tillhör kategorin “yrkesexamina på avancerad nivå” (SFS 2007:638, 2). Vidare fastställer man att målen för kursen innefattar en “[...] kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd” inom de olika skolformerna. Examenskraven omfattar bland annat förmågor inom områden som analys, samarbete, rådgivning, utvärdering, kritiskt tänkande och ledarskap. Förmågorna behövs för att kunna göra analys av svårigheter på individ-, grupp och organisationsnivå, utarbeta pedagogiska utvärderingar, handleda pedagoger och hitta fungerande lärmiljöer. Specialpedagogens bedömningar ska vila på vetenskapliga, etiska och samhälleliga aspekter ”[...] med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna” (SFS 2007:638, 5). I examenskraven gällande förhållningssätt ska studenten också visa att hen är självständig, empatisk och en god samarbetspartner med andra yrkesgrupper. I förhållningssätt och kunskap ingår även insikt i aktuell forskning och utvecklingsarbete samt att se sitt eget behov av fortbildning inom området (SFS 2007:638).
I detta avsnitt av vårt arbete har vi belyst olika syn på begreppet kompetens samt visat på de förmågor och kunskaper som examen i specialpedagogik syftar till. Med avstamp i detta, formuleringen i skollagen, bakgrunden till denna samt de politiska intentionerna och utvecklingen av synen på specialpedagogik i den svenska skolan kommer vi att gå vidare till att titta på skolledarnas syn på begreppet specialpedagogisk kometens.
18
4. Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur begreppet specialpedagogisk kompetens uppfattas och hanteras av de fem skolledare vi intervjuat.
1) Hur uppfattar och beskriver de skolledare vi intervjuat begreppet specialpedagogisk kompetens?
2) Hur används den specialpedagogiska kompetensen i skolledarnas respektive verksamheter och hur uppfattar skolledarna tillgången till specialpedagogisk kompetens generellt?
19
5 Tidigare forskning
I kapitel två och tre har vi redovisat för den historiska utvecklingen över särskilt stöd och rollen specialpedagog respektive speciallärare samt det politiska systemets formuleringar och syn på begreppet specialpedagogisk kompetens. Vi har också tittat på begreppet kompetens och examensordningen för specialpedagogexamen. I tidigare forskning tittar vi närmare på vad som forskats kring detta begrepp. Det visade sig vara väldigt svårt att hitta forskning av de svenska politiska besluten, lagarna och begreppet specialpedagogisk kompetens. Detta kan bero på att begreppet specialpedagogisk kompetens implementerades först 2011 och i skolans värld, menar vi, tar det lång tid innan man märker av resultat och/eller problem med tolkningar av lagen. Det som finns publicerat är mestadels skrifter och artiklar från Skolverket och de olika fackförbunden vilka inte går in under forskningsområdet. Vi har ändock valt att inkludera några av dem under detta kapitel då de kompletterar det, enligt oss, tunna utbudet av forskning kring detta. Då Sveriges lagar skiljer sig från andra länder, har vi inte hittat någon internationell forskning på detta område som går att applicera på vår undersökning.
I vårt arbete har vi undersökt hur formuleringen specialpedagogisk kompetens uppfattas av skolledare ute i fem verksamheter. Inom detta forskningsområde har vi funnit en undersökning som har fokus på antal utbildade speciallärare/specialpedagoger ute på gymnasieskolorna (Ramberg, 2015), samt vilka skillnader som finns mellan friskolor och kommunala skolor. Skolverket (Höög, 2010) har tittat på de variationer som finns ute på skolorna när det gäller elevhälsa. Då varje skola har olika förutsättningar och behov varierar såväl utformningen som arbetssättet. Vi såg här en motsättning: styrdokumenten som ska reglera kompetens inom elevhälsan verkar inte fullt ut stämma med det som blir resultatet ute i de olika verksamheterna. Våra frågeställningar riktar därför in sig på skolledarnas uppfattningar.
En studie utförd av Lars Berglund, Lise-Lotte Malmgren, Bim Riddersporre och Ingrid Sandén har som syfte att bland annat studera relationen mellan den specialpedagogiska utbildningens akademiska förutsättningar med de krav på professionell kompetens som ställs i praktiken (Berglund et al. 2007). Resultatet av Berglund et al. (2007) studie var att den specialpedagogiska kompetensen används på många varierande sätt i skolans praktik. De 30 rektorerna i detta fall hade även god kunskap om vad de kunde förvänta sig av en specialpedagog. Det dilemma Berglund et als (2007) resultat visade var den ekonomiska aspekten då denna i så stor utsträckning styr rektorernas verksamheter. Detta leder till att
20
deras långsiktiga arbete förhindras och de tvingas till mer akuta specialpedagogiska insatser som även då tar pengar från det långsiktiga arbetet.
Joacim Ramberg är forskare och 2015 publicerade han sin avhandling Special Education in
Swedish Upper Secondary Schools: Resources, Ability Grouping and Organisation. Genom
att granska alla gymnasieskolorna i Sverige har Ramberg undersökt tillgängligheten och förekomsten av specialpedagogiska resurser, något som enligt honom aldrig förut gjorts på nationell nivå. Ramberg specificerar att han med den specialpedagogiska resursen avser utbildade specialpedagoger och speciallärare. I Rambergs nationella undersökning av Sveriges gymnasieskolor hamnade svarsfrekvensen på 80 %. Resultatet, menar han, är representativt för alla gymnasieskolor då Rambergs bortfallsanalys visar på att de skolor som valde att inte svara inte skiljer sig åt i någon nämnvärt utsträckning. Datainsamlingen från gymnasieskolorna gjordes 2011 under perioden januari till mars. Resultatet visar att endast cirka 60 % av Sveriges gymnasieskolor har tillgång till specialpedagogiska resurser. Undersökningen visar även på att det är en stor skillnad i tillgången på specialpedagogisk resurs mellan kommunala skolor och friskolor. Cirka 90 % av eleverna på kommunala skolor hade tillgång till specialpedagogisk resurs. Siffran var endast cirka 30 % bland friskolorna. När man jämförde tillgången per elev var även den skillnaden stor. Tre gånger högre tillgänglighet per elev hade de kommunala skolorna jämfört med friskolorna. Rambergs undersökning visar även att generellt har de individuella programmen mer specialpedagogiska resurser än de nationella programmen. När han då räknar bort dessa program och endast tittar på de nationella programmen, och jämför hur många minuter varje elev får tillgång till specialpedagog i veckan, blir resultatet i de kommunala skolorna cirka 7 min/elev och vecka och i friskolorna cirka 2,4 min/elev och vecka (Ramberg, 2015).
Undersökningen visar att ”huvudmannaskapet har den enskilt högsta förklaringsgraden av närvaro av specialpedagogisk resurs (Ramberg, 2015, 111). Resultatet förklaras främst med att friskolorna saknade specialpedagoger och/eller speciallärare. (Ramberg, 2015).
Ramberg (2015) tar även uppOrganisation for Economic Co-operation and Development, OECDs rapport Mental Health and Work, Sweden. I denna (OECD, 2013, 46) kritiseras Sveriges långa väntetider för att få komma till en skolpsykolog i friskolorna, upp till 22 veckor i friskolor mot åtta veckor i kommunala skolor. Detta fastän Sverige har en vårdgaranti inom 90 dagar. Denna rapport visar även att de stora skillnaderna i väntetiderna mellan kommunala skolor och friskolor är högst alarmerande då antalet elever i friskolor stadigt ökar. Ramberg menar att detta kan leda till stora konsekvenser för likvärdigheten i skolorna då det inte ges samma möjligheter till elever i behov av särskilt stöd i alla skolor. Han menar att
21
eftersom alla skolor oavsett huvudman har samma regler och lagar att rätta sig efter och då kan vårt likvärdiga skolsystem i och med detta hotas.
2010 gjorde Jonas Höög en studie om elevhälsans arbete på uppdrag av Skolverket. I denna intervjustudie medverkade 33 skolor från sju kommuner. Resultatet visade att elevhälsan såg väldigt annorlunda ut i de olika skolorna. Ofta bestod elevhälsan av fler yrkeskategorier än de Skollagen säger måste finnas tillgängliga. Exempel på dessa kunde vara assistenter, fritidsledare, skolvärdar och studie- och yrkesvägledare. En aspekt som kom fram i intervjuerna med dessa skolor var att de ofta var missnöjda med samarbetet med den centrala elevhälsan. Både rektorer och lärare upplevde att det var svårt att nå fram och väntetiderna var långa för att få svar på gjorda bedömningar och utredningar. Ofta hade skolan redan löst situationen när den centrala elevhälsan väl kom in i bilden. I värsta fall hade situationen blivit olösbar och andra åtgärder fått sättas in. De upplevde även att återkopplingen inte fungerade och därför försvårades deras arbete. Skolledarna som använde sig av den centrala elevhälsan bekräftade i intervjuerna att ansvaret för elevhälsan ligger på dem men att de önskade att de hade större inflytande i elevhälsoarbetet, vilket de inte hade mandat till i de fallen. Intervjuerna visade också att det inte förekom någon specifik utvärdering av elevhälsans arbete, speciellt inte i de kommunala skolor som använde sig av den centrala elevhälsan. Höög sammanfattar sin studie med att konstatera att det inte finns någon “best practice” utan det är en mycket stor variation ute i skolorna i hur man arbetar i elevhälsan. Varje elev är unik och ska behandlas utifrån hens förutsättningar samtidigt som skolans verksamhet är hårt reglerad av nationella och kommunala styrdokument. Han upplever att det är svårt att förstå hur resultatet blivit så skiftande om man ser det ur ett organisationsteoretiskt perspektiv. Då skolans arbetsformer, dess struktur, styrs av deras grundförutsättningar och om inte strukturen styr, vad/vem styr då, undrar Höög i sin sammanfattning. Den tidigare forskningen vi funnit har undersökt den specialpedagogiska kompetensen på främst grundskolor och dess skolledare. Vi vill med vår undersökning bidra med en liknande undersökning på gymnasienivå för att få skolledares bild av begreppet specialpedagogiska kompetens. Detta eftersom att vi saknar relevant forskning och undersökningar kring begreppet specialpedagogisk kompetens; hur det uppfattas och hanteras av skolledare och då främst från gymnasiet.
22
6 Teori
Skolorna i Sverige styrs av lagar och förordningar. Verksamheterna ska följa dessa men har samtidigt en mängd andra faktorer att ta hänsyn till. Då vi ser en tolkningsmöjlighet i begreppet specialpedagogisk kompetens kan detta vara en del av det som påverkar hur man ute i verksamheterna anpassar styrdokumentens formuleringar till behov och praktiska omständigheter. Skolledare kan ha en egen uppfattning av specialpedagogisk kompetens och se till sin egen verksamhets bästa i första hand. Tolkningsutrymmet och konflikten mellan styrdokument och skolledarnas praktiska verklighet gör att vi väljer fenomenologi och dilemmaperspektivet som teoretiska ramar för vår undersökning. Då professor Claes Nilholm är den forskare som argumenterar för dilemmaperspektivet hänvisar vi i vår text till hans forskning. Övrig forskning som omfattar dilemmaperspektivet saknas, men vi har i våra efterforskningar sett att det används i diskussioner och arbeten gällande pedagogik i allmänhet och specialpedagogik i synnerhet varför vi ser det som ett perspektiv som har och kommer att få betydelse för forskning inom skolvärlden.
6.1 Dilemmaperspektivet
Vårt arbete syftar till att ge en bild av skolledares uppfattning av begreppet specialpedagogisk kompetens och hur detta speglas i de aktuella verksamheternas användning av kompetensen. Inom forskningsområdet specialpedagogik menar professor Claes Nilholm (2007) att det finns ett dilemmaperspektiv i moderna utbildningssystem. Dilemmaperspektivet bygger på den problematik som uppstår när de politiska intentionerna ska verkställas ute i skolorna och då måste gå att praktiskt genomföra. Skolledare och lärare är begränsade av ekonomiska och reella fakta, vilket leder till att en tolkning av gällande styrdokument görs. Denna tolkning ser olika ut och den subjektiva uppfattningen av politiska formuleringar kan resultera i en skola som inte alltid blir likvärdig. Det som formuleras i politiska styrdokument ska hanteras i skolornas vardag och därmed uppstår ett dilemma. Nilholm anser att dessa dilemman alltid uppstår i en faktisk situation. De lösningar som skolorna använder sig av är inte alltid något som motsvarar intentionen men är det praktiskt möjliga. Man anpassar kraven utifrån verksamhetens behov och verklighet. Dilemmat är något som i skolan värld innebär problem som måste lösas, och det är dessa lösningar som forskningen riktar in sig på: “Dilemman är motsättningar som i egentlig mening inte går att lösa, men som hela tiden pockar på
23
ställningstaganden” (Nilholm 2007, 61). Nilholm menar vidare att dessa ställningstaganden och diskussioner inom dilemmaperspektivet har sin utgångspunkt i politiken. De tvister och problem som finns i det politiska skiktet återspeglas även i skolornas verksamheter. När man väljer specialpedagogiska åtgärder kan det uppstå meningsskiljaktigheter och detta är ett resultat av att skolpersonalen måste få utlopp för olika dilemman som uppstår i de val de ständigt måste göra. Personalen gör sitt bästa för att välja rätt men detta i sig leder till nya dilemman (Nilholm, 2007). I det moderna skolsystemet i Sverige har förutsättningarna ändrats. Till exempel har ansvaret för skolans drift gått från stat till kommun och detta har fått stor betydelse när det kommer till resursfördelningen i de olika skolorna då det finns så många olika uppfattningar om barns olikheter. Nilholm menar att det är viktigt att studera dessa förändrade förutsättningar för skolan idag för att förståelsen för specialpedagogisk verksamhet ska öka. Vidare anser Nilholm att “Den politiska kontexten ska ses som en arena där olika politiska och sociala intressen skapar olika temporära ställningstaganden till grundläggande dilemman, vilket har avgörande konsekvenser för skolans verksamhet” (Nilholm 2007, 78).
6.2 Fenomenologin
Fenomenologin intresserar sig för hur ett specifikt fenomen upplevs av individen. En av grundarna är den tyske filosofen Edmund Husselr som i sin tur inspirerade Alfred Schutz, vilken menar att teorin fyller ett tomrum när det gäller att åskådliggöra skillnaden mellan att studera objekt inom naturvetenskap respektive samhällsvetenskap (Bryman, 2016). Genom att se hur någon upplever ett fenomen kan forskare också förstå perspektivet som individen har på detsamma (Bryman, 2016). Den subjektiva upplevelsen och kartläggningen av denna står i fokus för teorin (Kvale & Brinkmann, 2014). Genom att titta på hur personer upplever och beskriver sociala fenomen kan vi visa på hur verkligheten ser ut för dessa personer. Utgångspunkten ur ontologiskt perspektiv är det som upplevs som verklighet. Epistemologin blir då ”det mänskliga medvetandet” (Fejes & Thornberg, 2016, 31), det vill säga källan till kunskap blir upplevelsen av fenomenet. Individen skapar mening i den värld den lever i, och redogörelsen för den upplevda världen redovisas utan tolkningar och förutfattade meningar. Det är just den enskilda uppfattningen och upplevelsen som står i centrum; hur världen uppfattas och erfars, det vill säga som det visar sig för individen. Inom fenomenologin talar
24
man om livsvärldar som rymmer den värld vi verkar i. Forskarens uppdrag blir att beskriva den livsvärlden och det som finns i den (Kvale & Brinkmann, 2014).
I vårt arbete vill vi visa hur skolledares uppfattning av begreppet specialpedagogisk kompetens kan påverka grunden för såväl användandet av som förväntningarna på den/de som har ansvar för de specialpedagogiska frågorna i en verksamhet. Enligt fenomenologin har vi en uppfattning som är en verklighet för oss själva, och det är därför intressant för oss att titta på vår undersökning ur ett fenomenologiskt perspektiv. Vårt syfte är att visa på hur de skolledare vi intervjuat uppfattar begreppet specialpedagogisk kompetens samt hur denna används i verksamheten. Tolkningen av begreppet kan påverkas av verksamhetens behov och vi ser där en koppling till såväl fenomenologin som dilemmaperspektivet.
25
7 Metod
I metoddelen redovisar vi först vårt metodval och urval för undersökningen. Sedan går vi in på hur undersökningen genomförts och analyserats för att avslutningsvis gå in på de forskningsetiska aspekterna av undersökningen.
7.1 Metodval
Vårt syfte med uppsatsen är att försöka få en bild av hur begreppet specialpedagogisk kompetensen uppfattas av fem skolledare och vi valde då att använda oss av intervjuer. Om man i en undersökning vill försöka förstå världen ur en persons synvinkel kan man använda sig av en kvalitativ forskningsintervju (Kvale & Brinkmann, 2014). Även Alvesson och Deetz (2000) anser att intervjun är att föredra när man vill få synpunkter och värdefull information från de personer som lever i den verklighet man vill studera och veta mer om. Vi valde att använda oss av halvstrukturerade intervjuer då denna intervjuform “varken är ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär” (Kvale & Brinkmann, 2014, 43) och passade bäst vår undersökning vars intervjufrågor kunde leda till följdfrågor som kunde justeras beroende på intervjupersonens egna svar och kommentarer.
7.2 Urval
Vi valde att intervjua skolledare då det är de som enligt skollagen (SFS 2010:800) är ansvariga för att det finns tillgång till specialpedagogisk kompetens på skolan. Vi valde också att koncentrera oss på skolledare då dessa lyder under huvudmannen, och forskning av bland andra Joacim Ramberg (2015) har visat att det främst är huvudmannaskapet som har betydelse för förekomst av den specialpedagogiska kompetensen. Ett första urval var att vända oss till alla skolledare på alla gymnasieskolorna i en större kommun. Denna kommun har cirka 160 000 invånare och ett 20-tal verksamma gymnasieskolor varav cirka 30 % är i kommunal regi. Efter en tid var vi tvungna att utöka vårt urvalsområde då vi inte fick tillräckligt många svar av de skolledare vi kontaktat via e-post. Vi skickade då även en förfrågan till skolledarna i tre mindre kommunerna vilket ökade antalet tillfrågade skolledare till totalt 27 stycken skolledare i totalt fyra kommuner. De tre mindre kommunerna har mellan 20 000 - 45 000 invånare med varsin kommunal gymnasieskola och inga friskolor. Tiden som fanns till vårt förfogande
26
styrde vårt val av kommuner för att ha möjlighet att genomföra intervjuerna inom rimliga avstånd.
7.3 Genomförande
Då vi räknade med att högst en tredjedel, cirka åtta stycken skolledare, skulle ha möjlighet, tid och lust att ställa upp på intervjuer valde vi att fråga alla istället för endast några få. Vi hade också en förhoppning om att få möjligheten att intervjua lika många skolledare från friskolor som från kommunala skolor. Vi valde även att kontakta varje skolledare via e-post framför att personligen ringa upp varje person då vi befarade att vi snabbare skulle bli avfärdade på telefon än om de i lugn och ro fått läsa igenom vad vi var ute efter. Vi började med att författa ett missivbrev som vi mailade ut med en förfrågan om att få intervjua dem och gav dem en vecka att svara i vändande e-post. Tiden gick och vi fick endast några få svar från skolledarna, långt ifrån den svarsfrekvens vi hoppats på. Vi skickade då ut en påminnelse till de skolledare som inte svarat, vilket var merparten, samt utökade vårt urvalsområde med tre kommuner. Detta ökade antal tillfrågade skolledare till totalt 27 stycken i totalt fyra kommuner. När vår svarsperiod var slut fick vi totalt ihop fem skolledare som svarade ja, åtta skolledare som svarade nej och 14 skolledare som valt att inte svara alls. Alla skolledare som tackade ja, och som vi har intervjuat, kommer från fristående gymnasieskolor. Inte en enda skolledare från ett kommunalt gymnasium tackade ja till en intervju med oss.
Intervjuerna med skolledarna ägde rum på deras respektive arbetsplatser och tog olika lång tid att genomföra då tre av respondenterna svarade väldigt utförligt på våra frågor medan två av dem väldigt kortfattat. Vi spelade in alla intervjuer för att det skulle vara enklare att analysera och transkribera materialet. Genom att granska transkriptionerna kunde vi sedan jämföra de olika skolledarnas svar och sortera in dem under våra frågeställningar. I vår analys använde vi oss av kodning för att se hur begrepp och kategorier framträdde i transkriptionerna (Fejes & Thornberg 2016, Kvale & Brinkmann 2014). Vi kunde även se mönster och likheter i de intervjuer där de lämnat längre utvecklande svar jämfört med de som svarat mer kortfattat. Denna bearbetning ledde fram till vårt resultat. Med detta gjort kunde vi sedan jämföra de subjektiva uppfattningarna från skolledarna med det politiska systemets definition av begreppet specialpedagogisk kompetens och analyserat detta i analys och diskussionsdelen.
27
7.4 Etik
Ett etiskt förhållningssätt och genomtänkta forskningsetiska beslut har för oss varit av yttersta vikt och vi har därför följt Vetenskapsrådets “Forskningsetiska principer inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning”. Informationskravet har inneburit att vi har skickat ett missivbrev till alla vi kontaktat för en intervju och till alla myndigheter och instanser vi har skickat frågor till. Vi har också läst upp missivbrevet när vi presenterat oss på telefon då vi ringt och frågat efter underlag till kartläggningen. Där har vi klart och tydligt förklarat vilka vi är, vad vårt ärende är och vårt syfte med frågorna. Vi har även upplyst dem om att det är frivilligt att vara med och att de bara behövde svara på frågorna om de upplever att de vill. När det kommer till intervjuerna har de fått förhandsinformation om innehållet i intervjun genom att vi på förhand skickat ut frågorna till dem. Samtyckeskravet innebär att vi fått samtycke från de vi intervjuat och kontrollerat att de förstått vad vi ämnar att studera och varför. Vi har inte heller intervjuat eller prata med någon under 18 år i denna undersökning. Konfidentialitetskravet har inneburit att vi valt att helt anonymisera intervjuade skolledare, kommun och skolor. Vi har dessutom sett till att allt insamlat material förvaras på ett sådant sätt att ingen annan kommer åt det, samt att våra intervjuer är avidentifierade och förblir anonyma. Nyttjandekravet anser vi inte applicerbart i vårt arbete då vi inte samlat in personuppgifter som går att lämna vidare i forskningssyfte. Eftersom vi även anonymiserat vårt material kan det inte användas i vidare forskning.
7.5 Metoddiskussion
När vår svarsperiod var slut fick vi totalt ihop fem skolledare som svarade ja, åtta skolledare som svarade nej och 14 skolledare som valt att inte svara alls. Alla skolledare som tackade ja, och som vi har intervjuat, kommer från fristående gymnasieskolor. Inte en enda skolledare från ett kommunalt gymnasium tackade ja till en intervju med oss. Detta stora bortfall begränsar så klart vår undersökning och gör att vi inte kan dra några generella slutsatser. Men vi menar att validiteten ändå är hög då vi kan göra ett mindre bidrag genom att ge en bild av några skolledares uppfattningar och beskrivningar av specialpedagogisk kompetens, och hur denna hanteras i deras verksamheter, vilket vi avsåg att undersöka. Eftersom det även tog så lång tid att få ihop skolledare som ville bli intervjuade hade vi ingen möjlighet att göra pilotintervjuer. Det är svårt att avgöra om detta har någon påverkan på resultatet men en
28
kvalitativ pilotintervju hade, menar vi, stärkt trovärdigheten i våra frågor och vi hade haft möjlighet att omformulera och bearbeta frågorna bättre.
Att vi i våra yrkesroller som specialpedagoger kan påverka både våra frågor samt hur de ställs och skolledarnas svar är något vi haft i åtanke under hela arbetet och vi har i möjligaste mån försökt hålla oss neutrala och inför deras åsikter och minimera vår egen påverkan under intervjuerna.
29
8 Resultat
8.1 Skolledarnas uppfattning av begreppet specialpedagogisk kompetens
I våra intervjuer med fem skolledare ställde vi inledningsvis en fråga kring uppfattningen av begreppet specialpedagogisk kompetens. Vi följde upp med att fråga vad specialpedagogisk kompetens inte innefattar. De svar vi fått speglar de aktuella skolledarnas syn på begreppet och bygger på deras uppfattning. I vår redovisning av resultatet hänvisar vi till skolledarna som SL1, SL2, SL3, SL4 och SL5.
Enlig en av skolledarna motsvaras begreppet specialpedagogisk kompetens av en person som är utbildad för detta:
...en person ska ju med utbildning kunna vara med och vägleda lärarna på skolan, eh, som göra att liksom utveckling sker, utbildning, kunna vara med och vägleda lärarna på skolan så att det gör att utvecklingen sker kontinuerligt. Man är ju inte…, man blir ju aldrig färdig, eh, man kan ju aldrig säga att jag är färdig pedagog, jag kan allt. (SL1)
I sin syn på specialpedagogisk kompetens framhåller SL1 att utbildning är viktig och att kompetensen handlar om att kunna vägleda och utveckla pedagogernas tankesätt. SL1 menar också att det behövs “en annan kompetens” än den som lärarnas har vilket kan “bidra” till diskussioner och “ge tips och råd”.
En annan syn på specialpedagogisk kompetens ges av SL2:
...jag tänker att specialpedagogisk kompetens på ett generellt plan handlar ju om insikter, ja men om, asså om man säger så här: särskilda insikter i hur eleverna fungerar på olika sätt. Det är egentligen där det landar. Eh, särskilda insikter om särskilda behov, särskilda insikter om, jamen, om hur de här behoven kan arbetas med både på individuella men också på grupp- och organisationsplan liksom. Att man på ett enkelt sätt till exempel kan bygga in strukturer som är nyttiga för ungdomar med neuropsykiatriska funktionsvariationer, utan att det på något sätt är dåligt för någon annan. Asså såna grejer som e, det handlar om en kreativitet också där, att kunna se, eh, lösningar, eh, på saker som (tystnad) vanliga lärare, vanlig inom citationstecken
30
lärare kanske inte ens ser problem på.
Enligt denna skolledares uppfattning finns det delvis en syn på den specialpedagogiska kompetensen som något generellt; en kunskap som innefattar alla delar av skolan, att vara “kreativ” och hitta lösningar som fungerar för samtliga elever i verksamheten. Att se lösningar på sådant som andra inte ens ser problem i, det vill säga, ha förmågan att se och upptäcka saker andra inte ser i det dagliga arbetet. Förutom den generella delen anser SL2 också att specialpedagogisk kompetens innebär en specifik kunskap “som förstår verksamheten” (SL2). Enligt SL2 måste den specialpedagogiska kompetensen vara anställd på den aktuella skolan och inte arbeta på “konsultbasis” (SL2). Detta skulle enligt SL2 ha en negativ inverkan på kreativiteten för den person som har ansvaret som specialpedagogisk kompetens i verksamheten. SL2 framhåller också att detta är viktigt för hen personligen, och för den skola där SL2 är skolledare.
Den tredje skolledaren framhöll vikten av att vara insatt i aktuell forskning för att kunna leda pedagogerna i utvecklingsarbetet med att höja kompetensen hos hela kollegiet. Samarbetet i elevhälsoteamet samt den specifika kunskap som en specialpedagogisk kompetens kan bidra med där ansågs också vara en väsentlig del av begreppet:
Om man tittar på kompetensen, eh..., så måste ju den personen veta mer om sitt område... , kunna mer för att föra det vidare, i utbildning och så. Lärarna vill ju veta hur de ska jobba, och där är den specialpedagogiska kompetensen viktig, känner jag. Sen ska det ju fungera i elevhälsoteamet, eh…, med de olika kompetenserna där och så. Alla bidrar ju med sitt, alla kan sitt område. (SL3)
De kompetenser som finns i elevhälsan är enligt SL3 avgränsade men nödvändiga för arbetet då de “kompletterar” varandra och gör att man får en “helhetsbild” av eleven.
Utbildning är inte det centrala enligt SL4. Erfarenhet kan kompensera för utbildning till specialpedagog eller speciallärare: “Ja, antingen ska det ju vara någon som är specialpedagog eller speciallärare med utbildning, men det kan ju också vara någon med erfarenhet av att jobba i en särskild undervisningsgrupp”. Båda dessa exempel ser SL4 som specialpedagogisk kompetens.
SL5 i sin tur menar att kompetensen handlar om förmågor; att kunna “...se behovet av anpassningar, både individuella och kollektiva, man har.. eh... förmåga att organisera
31
undervisningen så att den både passar och inkluderar alla”. SL5 nämner inte utbildning i sitt svar på uppfattningen av vad specialpedagogisk kompetens är.
Som svar på den andra frågan, vad som inte är en specialpedagogisk kompetens, uttrycker sig skolledarna även här olika. SL1 menar att specialpedagogisk kompetens
...ska ju inte vara till för att undervisa, eh…, om man ska säga så, utan den ska ju vara till för dom som undervisar så att dom kan göra det på ett så bra som möjligt, å...eh... då får man ju inte koppla ihopa specialpedagogisk kompetens med en speciallärare som har hand om smågrupper som man undervisar.
Enligt SL1 är en specialpedagogisk kompetens inte detsamma som en person som undervisar elever i behov av särskilt stöd, utan snarare hjälper de lärare som har som uppgift att just undervisa.
Skolledare 2 ställer sig först lite frågande till vad som avses med vad specialpedagogisk kompetens inte är. Efter ett förtydligande från vår sida svarar SL2 att det handlar om dokumenterad erfarenhet:
Eh, nä men det är, det ska väl finnas någon slags eh eh dokumenterad erfarenhet i det arbete också, kan jag tycka, i en organisation. Och det ska finnas ett tänk, någonting man är överens om att vi har ett arbete med elevhälsan i stort där specialpedagogisk kompetens är ett perspektiv eh av det. Nu har ju vi i denna organisationen valt att satsa mycket just på specialpedagogisk kompetens medans andra skolor har valt att inte göra det utan då har man kanske anställt en kurator istället eller asså eller sådär, det är ju också så hur man tänker i verksamheten. Jag tänker eller har tänkt på, på senare tid är, skulle kunna vara ett komplement till elevhälsan kan vara typ en elevstödjare eller sånt där, skulle kunna komplettera ett specialpedagogiskt uppdrag. Det innebär inte specialpedagogisk kompetens samtidigt som det är ju en fantastisk satsning för ett elevhälsoarbete. Den specialpedagogiska kompetensen handlar ju mer om själva det pedagogiska arbetet. (SL2)
Här gör SL2 en skillnad på elevarbete som kan vara viktigt för elevhälsan men ändå inte kan anses vara specialpedagogisk kompetens.
Den tredje skolledaren vi intervjuade menade att den som inte har rätt inställning och rätt bakgrund inte kan fungera som specialpedagogisk kompetens. För att kunna inneha denna
32
ställning på skolan och i elevhälsoteamet krävs utbildning, erfarenhet och ett särskilt förhållningssätt:
Alltså, om man inte har…, vad ska man säga, den rätta kompetensen, jag tänker på hur man ser på sitt uppdrag och så, då så kan man ju inte vara den som ska kallas för det. De e ju inte bara formell kompetens, de e ju viktigt, men...alltså...erfarenhet och elevsyn, att kunna tillföra det…, ja, vara mer än bara vanlig pedagog. (SL3)
Här definieras vad som inte anses vara specialpedagogisk kompetens men att det inte handlar om att vara en “vanlig pedagog”, utan att det krävs något annat: utbildning, synsätt och erfarenhet.
Som svar på vad specialpedagogisk kompetens inte är ansåg SL4 att man kan ha en mindre kompetens, en “smalare kompetens”. Detta behöver enligt SL4 inte innebära att man inte har någon kompetens men den kan “variera” och vara “smalare” eller “bredare”.
Enligt SL5 är det viktigt att den specialpedagogiska kompetensen inte sänker kraven: “liksom att nå kraven utan att sänka”. Eleverna ska uppnå målen med hjälp av det stöd de har rätt till men kunskapskraven är densamma, menar SL5.
8.2 Skolledarnas syn på användning av och tillgång till specialpedagogisk
kompetens
Då vi även var intresserade av användningen av specialpedagogisk kompetens på de aktuella gymnasieskolorna ställde vi en fråga kring detta till skolledarna. Svaren speglar de uppgifter som utförs av personen man har anställd i verksamheten i dagsläget. Samtliga skolledare menade att deras specialpedagogiska kompetens användes till det just deras skola behövde: som handledare för grupper och enskilda individer (SL1, SL3, SL4 och SL5), åtgärdande arbete kring specifika elever (SL1 och SL2), fortbildning (SL1 och SL3) samt en pedagogisk helhetssyn på organisationen (SL1, SL2, SL3, SL4 och SL5). Den samstämmiga synen på detta visar att den aktuella verksamheten, samt den kompetens som den anställde specialpedagogiska kompetensen anses ha, är avgörande för innehållet i tjänsten. SL2 anger att de specialpedagogiska insatserna görs utifrån vilka behov som ”just nu” finns i verksamheten och dessa utgår ifrån samtal som ständigt förs mellan lärare, elevhälsan och rektorn. SL1 ser främst sin roll som ansvarig för att den specialpedagogiska kompetensen
