”Jag lär mig mer när jag kommer ihåg det” En studie om varierad lärmiljö

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Jag lär mig mer när jag kommer ihåg det”

En studie om varierad lärmiljö

“I learn more when I remember it”

A Study about varied Learning Environments

Kristina Persson

Speciallärarexamen 90 hp Inriktning; språk- läs och skriv Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna Karin Svensson

2

Förord

Ett lärande gynnas av nyfikenhet och inspiration. Denna utbildning har varit ett bra exempel på detta. Jag har kontinuerligt lärt mig nya saker, inspirerats av mina medstudenter och föreläsare genom seminarier och kaffepauser där allt mellan pedagogiska samtal och framtidsutsikter diskuteras.

Tre år, först på högskola och sedan universitet har gått snabbt och har gett mig verktyg inför framtiden. Verktygslådan innehåller basen men behöver ständigt fyllas på, Tack! Stort tack till Anna-Karin som handlett mig igenom detta arbete.

Jag vill även tacka min arbetsgivare Halmstad kommun som gett mig förutsättningar som delvis betald arbetstid, betald litteratur och betalda resor för att underlätta mina studier. Tack även till mina rektorer som visat på stor flexibilitet vid uttag av studiedagar. Ett stort tack till pedagog och elever som deltagit i studien. Jag vill även tacka mina närmsta kollegier Karin och Qerim som under dessa år visat stort tålamod med vikarier när jag varit borta för studier.

Åled 2019-05-02

3

Sammanfattning/Abstract

Persson, Kristina (2019). ”Jag lär mig mer när jag kommer ihåg”. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Examensarbetets kunskapsbidrag är att visa och ge en inblick i att elevernas skrivförmåga kan utvecklas genom att eleverna får möjlighet att använda skolans närmiljö som lärmiljö. Kunskapsbidraget är även att elevernas beskrivningar och erfarenheter av utomhusundervisning synliggörs. Studien bidrar till ökad kunskap om varierad lärmiljö i allmänhet och utomhusundervisning i synnerhet när det gäller att utveckla elevernas förmåga att skriva.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka om utomhusmiljön kan användas för att utveckla elevernas förmåga att skriva faktatexter. Syftet är att undersöka eventuella skillnader i elevers faktatexter vad gäller antalet meningar, antalet ord samt adjektivanvändningen beroende på om lärarna använder skolans utomhusmiljö eller skolans klassrumsmiljö som lärmiljö i sin undervisning. Syftet är också att utifrån elevperspektiv beskriva erfarenheter av utomhusundervisning.

Frågeställningarna är:

 Vilka skillnader i elevernas texter kan upptäckas i textanalysen, beroende på om undervisningen sker inne i klassrumsmiljö eller i skolans utomhusmiljö?

 Hur beskriver eleverna sin erfarenhet av utomhusundervisning?

Teori

Examensarbetets teoretiska förankring utgår från variationsteorin som har sin utgångspunkt i fenomenografin samt upplevelsebaserad lärandeteori.

Metod

Examensarbetets empiriska material består av två delar. Den ena delen består av en textanalys som baseras på 34 elevskrivna texter där varje elev har skrivit två texter. Den

4

ena texten skrevs vid studiens början och en vid dess slut. Resultatet sammanställdes i tabeller. Den andra delen består av två semistrukturerade gruppinterjuver. Intervjuerna spelades in och analyserades.

Resultat

Resultatet av textanalyserna visar på att alla elever utvecklar sitt skrivande oavsett om undervisningen sker enligt traditionell undervisning inomhus eller med utomhusundervisning. I analysen syns att elever som vid studiens början presterade lågt, visade på större progression än elever som vid studiens start hade godtagbara kunskaper. Elever i intervjun beskriver att de tycker utomhusundervisningen ofta skapar ett lustfyllt lärande. Genom variation och aktivt lärande skapas goda förutsättningar för lärande, både när det gäller kunskap och förmågan att skriva.

Specialpedagogiska implikationer

Alla i skolan, i synnerhet speciallärare, ska verka för att eleven ska erbjudas bästa möjliga förutsättningar oavsett behov. Alla elever har rätt att lyckas i skolan. Speciallärarens roll är att stödja både elever och pedagoger med strategier och verktyg så att undervisningen blir så gynnsam som möjligt. Det handlar inte om att finna den enda rätta vägen utan snarare erbjuda mångfalden.

Som blivande speciallärare är det viktigt att se behoven. Det handlar inte om att hitta anpassningar till specifika elever utan snarare visa på vilka lärmiljöer som är bra för alla elever. Speciallärare behöver se till att elevernas glädje och lust att lära bibehålls under hela deras skolgång.

Jag ser framemot, som skolans speciallärare, att få vara delaktig i att dra upp riktlinjer för skolans utvecklingsarbete och då förespråka och värna om varierade lärmiljöer, gärna utomhus.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 AVGRÄNSNINGAR ... 9 CENTRALA BEGREPP ... 10 TIDIGARE FORSKNING ... 11 SKRIVUTVECKLING ... 11 UTOMHUSPEDAGOGIK ... 13 SPECIALPEDAGOGISKA SYNSÄTT ... 15 SAMMANFATTNING ... 16 TEORETISK FÖRANKRING ... 16 VARIATIONSTEORI ... 16 UPPLEVELSEBASERAT LÄRANDE ... 18 SAMMANFATTNING ... 19 METOD ... 20 METODVAL ... 20 URVAL... 21 GENOMFÖRANDE ... 21 Textanalys ... 21 Intervju ... 22

ANALYS OCH BEARBETNING ... 23

Textanalys ... 23

Intervju ... 24

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 24

TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 25

RESULTAT OCH ANALYS ... 26

TEXTANALYS ... 26

6 Mätning 2 ... 27 Analys av textanalys ... 27 INTERVJUER ... 28 Lust ... 29 Analys av lust ... 29 Variation ... 30 Analys av variation ... 31

Utomhuspedagogik och aktivt lärande... 32

Analys av utomhuspedagogik och aktivt lärande ... 32

Skrivande ... 33 Analys av skrivande ... 34 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 35 DISKUSSION ... 37 RESULTATDISKUSSION... 37 METODDISKUSSION ... 39 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41

REFERENSER ... 42

BILAGA ... 45

BILAGA 1,MISSIVBREV ... 45

7

Inledning

I mitt dagliga arbete med elever med stort dokumenterat behov av stöd använder jag skolans närmiljö som inspirationskälla i elevernas lärande, i synnerhet i svenska. Jag är av åsikten att vi lär med hela kroppen och att upplevelser gör att vi utvecklar vår förmåga att utveckla vårt språk. Glasser i Lättman-Masch och Wejdmark, (2011) påvisar i sin forskning att vi kommer ihåg 10 % av det vi läser, 20 % av det vi hör, 30 % av det vi ser, 50 % av det vi ser och hör, 70 % av det vi diskuterar och 80 % av det vi upplever.

Att lära in ute är ett material som görs i samarbete med naturskoleföreningen. Det är böcker med tips och idéer, kopplat till flera ämnen i läroplanen, som används som en naturlig del när jag planerar min undervisning. Naturen är föränderlig, den ena stunden är inte den andra lik. Knopparna som på våren är små, växer ständigt och när värmen kommer slår knopparna ut och det gröna bladet står i full blom. En både enkel och naturlig sak i vår miljö men som ändå väcker så många samtal, frågor, tankar och funderingar. Naturen inbjuder till kommunikation. Jag ser kommunikationen som en viktig del i vårt lärande.

Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. (Skolverket, 2018, s. 257 ).

När vi kommunicerar sker en naturlig språkutveckling. Vi förmedlar oss med språket genom att prata, visa, känna och se. Kommunikation är nödvändig i meningsfulla sammanhang (Lättman-Mash et al., 2017). Eleverna är i behov av att vistas i en språklig miljö för att utveckla sitt språk. Undervisning i vår närmiljö, utomhus, kan bidra till att språket utvecklas genom att eleverna ges möjlighet att sätta namn på saker och ting, beskriva och kategorisera. Å ena sida behöver det verbala språket utvecklas men lika viktigt är att utveckla det kroppsliga och emotionella språket.

Ett av lärarens viktigaste uppdrag i skolan är att se till att varje elevs behov tillgodoses och anpassa undervisningen så att alla ges möjlighet att utvecklas utifrån egen förmåga. ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket 2018, s. 6). Variation

8

i undervisningen är alltså nödvändig för att detta ska vara möjligt. Ett varierat och lustfyllt lärande ger engagerade och nyfikna elever (Lättman-Mash et al., 2017). Olika arbetsformer och arbetssätt behövs för att stimulera och utveckla lärandet (Lo, 2014). Lärandet sker alltid, inte enbart i klassrummet (Dewey, 1999). Min erfarenhet, liksom Deweys är att undervisningen utomhus sker med hela kroppen och att flera lärstilar då används. Utomhus sker lärandet visuellt, auditivt och kinestetiskt. En blandning av dessa tre lärstilar anser jag skapar en god lärmiljö. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det viktigt att hitta variationen i lärandet. Genom variation ges eleverna möjlighet att befästa kunskaper (Faskunger, Szczpanski & Åkerblom 2018).

Många elever kan uppleva att ljudnivån i klassrummet är hög, i synnerhet elever som har någon form av sårbarhet. I skollokalen finns även ljud från fläktar och ventilation som kan upplevas som besvärande och skapa stress hos elever som påverkar elevernas förmåga att koncentrera sig. Fysik aktivitet och rörelse som utomhusundervisningen kan motverka detta i många fall. ”Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever fysik aktivitet inom ramen för hela skoldagen” (Skolverket, 2018. s. 7). Vidare står det i läroplanen att eleverna genom undervisning ska utveckla förmågan att vistas i utemiljöer och naturen.

Samtidigt som jag planerar för verksamhet ute så möter jag pedagoger som väljer bort den möjligheten. Å ena sidan är de oroliga för att ”slösa” bort viktig lärtid, då de är rädda för att det bara blir en rolig grej. Å andra sidan är de oroliga för det praktiska, att lämna skolans område och samtidigt tillgodose tillsynsplikten. Pedagogerna saknar kunskap i hur lärande ute kan ske. Sedan lång tid tillbaka i vårt land finns det en tradition av utomhusundervisning (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018). Kvalitén och dess utformning varierar i hög grad. Pedagogens naturintresse och vilja spelar stor roll för vilken undervisning eleven får under sin skolgång. Lärare som aktivt jobbar med utomhuspedagogik menar att den friska luften leder till att elevernas förmåga, när det gäller inflytande, delaktighet och reflektion, ökar (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018). Varierad undervisning där delar av dagen är förlagd utomhus, gynnar många elevers lärande men i synnerhet visar elever med låg motivation och måluppfyllelse högre studieförmåga och resultat (Cederberg & Ericsson, 2015).

Trots att naturen kan vara en stor inspirationskälla full med intryck kan naturen likväl vara avkoppling där det sker reflektion och där rensas hjärnan från just intryck. Likväl som naturen bidrar med energi till arbete så skapar den energi för avslappning.

9

Varierade undervisningsformer är en viktig byggsten i elevernas undervisning. I min undervisning planerar jag systematiskt för att delar av undervisningen ska ske utomhus. I denna uppsats vill jag undersöka om varierad lärmiljö gör någon skillnad för elevernas skrivutveckling och undersöka elevernas uppfattning av undervisning utomhus. Mitt förväntade kunskapsbidrag med uppsatsen är att undersöka om elevernas texter utvecklas när de får utomhusundervisning. Jag vill även genom elevintervjuer ta reda på elevernas uppfattning av utomhusundervisning.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka om utomhusmiljön kan användas för att utveckla elevernas förmåga att skriva faktatexter. Syftet är att undersöka eventuella skillnader i elevers faktatexter vad gäller antalet meningar, antalet ord samt adjektivanvändningen beroende på om lärarna använder skolans utomhusmiljö eller skolans klassrumsmiljö som lärmiljö i sin undervisning. Syftet är också att utifrån elevperspektiv beskriva erfarenheter av utomhusundervisning.

Frågeställningar

 Vilka skillnader i elevernas texter kan upptäckas i textanalysen, beroende på om undervisningen sker inne i klassrumsmiljö eller i skolans utomhusmiljö?

 Hur beskriver eleverna sin erfarenhet av utomhusundervisning?

Avgränsningar

Jag har i uppsatsen valt av avgränsa mig till att studera eventuella skillnader i elevernas texter beroende på om undervisningen sker inom ramen för traditionell undervisning eller med utomhusundervisningen. Eleverna som fått utomhusundervisning intervjuas om sina upplevelser. Elever som ingick i studien men som fick traditionell undervisning intervjuades inte i studien då de inte fått upplevelser av utomhusundervisning. Lärarperspektivet har valts bort i studien då det är elevernas texter och beskrivningar som studien ska belysa.

10

Centrala begrepp

Traditionell klassrumsundervisning

Med traditionell undervisning menas undervisning som sker i ett klassrum med bord och bänkar. Eleverna sitter på sina avsedda platser. Läraren håller en kort genomgång, läser och skriver på tavlan samt visar en eventuell film. Därefter arbetar eleverna i böcker enskilt eller i grupp. Eleverna får hjälp när de stöter på dilemman. Läraren går runt och hjälper.

Utomhusundervisning

Här avses all undervisning som sker utomhus. Undervisningen sker i någon form av rörelse. Undervisningens utgångspunkt baseras på praktiska moment. Tillgång till olika praktiska material finns men även textbaserad där behov finns.

Variation

Inom begreppet variation avser jag att mena olika former av undervisningsmiljöer och metoder.

Fysik aktivitet

Med fysik aktivitet menas när eleverna är i rörelse på något vis. De står, går, springer. All form av pulshöjande aktivitet som är högre än vid sittande puls.

11

Tidigare forskning

I avsnittet redogörs för tidigare forskning. Fokus ligger på forskning som handlar om skrivutveckling, utomhuspedagogik, rörelse samt specialpedagogiska synsätt. Litteraturen har valts utifrån att den är relevant för studien.

Skrivutveckling

Tjernberg (2013) visar i sin forskning att framgångsrik språk-läs och skrivinlärning gynnas genom att lärarna i skolan använder olika arbetssätt och metoder som variation för att på bästa sätt möta elevernas olika förutsättningar. Hon upptäckte att elever som ges förutsättningar att i undervisningen verbalt berätta och tala, får goda resultat i den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. Garme (2010) belyser att samtalet har en central betydelse för att utveckla skriftspråket, inte bara för barn utan det gäller under hela livets gång. Samtal och kommunikation skapar förutsättningar för att skriva menar Garme.

Kamhi och Catts, (2012) belyser att verbal kommunikation är biologiskt medfödd för människan men att det skrivna språket inte är något som är biologiskt. Talet kommer ofta naturligt av att vistas i en verbal miljö medan skrivspråket kräver mer aktivitet, en aktiv handling. Liberg (2010) menar även hon att den viktigaste pusselbiten i barns läs- och skrivutveckling är att barn har andra läs- och skrivkunniga att samspela med. Samtal skapar betydelsefulla stödstrukturer i språkutvecklingen som i sin tur ger förutsättningar för skrivutvecklingen. För att kunna skriva behövs en ordförståelse som kan fås genom samtal, textläsning och med kulturella upplevelser.

Elever som har ett annat modersmål än skolspråket lyckas bättre i skolan om undervisning innehåller fler verbala moment. (Golden & Hvistendahl, 2013). Deras ståndpunkt är att språket utvecklas genom samtal. När en andraspråkselev har ett grundläggande ord- och begreppsförråd ökar förmågan att skriva. Textbaserad undervisning i stora mängder kan vara förödande menar de. Tjernberg (2011) är av åsikten att framgångsrik läs- och språkundervisning bottnar i undervisning som utgår från ett språkutvecklande sammanhang vilket i hög utsträckning handlar om både muntlig framställan och skriftspråklighet. Kollegialt lärande i arbetslagen där samtalen utgår från forskning, beprövad erfarenhet samt egen praktik skapar goda förutsättningar för eleverna att utveckla sitt skriftspråk. Bruce (2014) anser att det krävs mer förståelse för både innehåll och innebörd när språket är abstrakt. När språket istället övergår till att bli konkret blir språket mer närvarande och pågående i nuet. Det kan exempelvis innebära

12

att lärandet sker genom att peka ut, känna, lukta och smaka på. Lärande som sker med alla kroppens sinnen, menar hon, kan medföra att det som till en början upplevs som abstrakt och svårbegripligt istället blir konkret och begripligt. Garme (2010) menar att egna upplevelser kan bidra till att utveckla skriftspråket. Energimängden att skriva om egna upplevelser är mindre än om eleverna behöver skriva om något abstrakt. Garme (2010) menar att elever som får skriva om det som är upplevt och begripligt, ökar lusten för att skriva. Elever som skriver av lust har fler möjligheter att utvecklas. För att motivera och utveckla skrivandet, enligt Kamhi och Catts (2012), måste det även finnas en interaktion mellan lärare - elev och elev- elev. Eleven behöver motiveras för att skrivandet ska bli meningsfullt och begripligt.

Variation i undervisningen, belyser Tjernberg (2011, 2013), ger bra förutsättningar, i synnerhet för elever i språklig sårbarhet. Lärare som via sin teoretiska utbildning kan se var eleven befinner sig i sin proximala utvecklingszon och utgå från det, skapar ur ett specialpedagogiskt perspektiv goda förutsättningar för elevens kommande utveckling. Bruce (2014) är av åsikten att elever i språklig sårbarhet är i behov av aktiviteter så att lärandet blir meningsfullt och att lärandet utgår från varje elevs specifika behov. Det pedagogiska konststycket är att ge varje elev en språk,- läs och skrivundervisning som är en kombination av bekräftelse och utmaning.

Bruce (2014) förklarar skriftspråket som en trappa där första steget utgör grunden för språkutvecklingen. Det handlar om ömsesidighet, samspel och kommunikation. För yngre elever handlar det till exempel om att spåra i sand, rita och måla klotter som på sikt bildar bokstäver. Liberg (2010) kallar denna form av skrivande för pre-skrivning då barnen börjar skriva för att kommunicera exempelvis med krumelurer. Bruce (2014) framhåller att första steget, grunden, ofta glöms bort i skolan då traditionell läs- och skrivundervisning ofta handlar om att koppla samman bokstäver med dess ljud. Även Skoog (2012) som studerat läs och skrivundervisningen i förskoleklass och år ett, har sett att lekfulla arbetssätt finns i undervisningen för att utveckla elevernas språkliga förmåga i stort. Hon upptäckte dock att det lekfulla arbetssättet sker sällan när det gäller skriftspråksundervisningen. Redan i förskoleklass formas undervisningen så att den liknar skolans traditionella skrivundervisning. Bruce, Ivarsson Svensson och Sventelius (2016) menar att det kan finnas en risk att eleverna bromsas i sin skriftspråkliga undervisning när undervisningen går från lekfullhet till traditionell läs- och skrivundervisning redan under förskoleklasstiden.

13

I det andra steget i skrivprocessen ska eleverna ges förutsättningar att utvidga och organisera sitt ordförråd (Bruce, 2014). Liberg (2010) benämner detta steg som situationsskrivande och logografiskt skrivande då hon menar att det handlar om att skriva av eller skriva från minnet. Skrivandet sker spontant. Wengelin och Nilholm (2013) menar att elevers tidiga skrivutveckling kan hämmas om barnets ordförståelse är bristfällig. Elevernas ordförståelse kan utvidgas genom att undervisningen varieras, vilket ger fler förutsättningar för att utveckla sitt språk. I synnerhet för elever som har svenska som sitt andra språk. I det tredje steget utvecklas skriftspråket och grammatiken blir bättre. Elever i årskurs 4 befinner sig ofta här (Bruce, 2014).

Utomhuspedagogik

Fägerstam (2012) har genom kvantitativa och kvalitativa studier studerat effekter av utomhusundervisning bland grundskoleelever. Forskningen visar att utomhusundervisning bidrar till att undervisningen blir mer elevfokuserad och interaktionen ökar då lärandet sker tillsammans. Utomhusundervisningen innebär i regel att eleverna inte sitter vid bänkar utan rör sig vilket inbjuder till naturlig kommunikation menar hon. Resultatet av studien visar att eleverna uppskattar möjligheten till utomhusundervisning. De uppskattade delaktigheten i undervisningen, att aktivet lära med alla sinnen. I synnerhet gällde de elever som i den traditionella undervisningen ofta är tillbakadragna. Utomhusundervisning tilltalar även elever som uppvisar låg motivation när det handlar om textbaserad inomhusundervisning som ofta sker inom den traditionella undervisningen (Faskunger, Szczepanski och Åkerblom, 2018) och Brodin (2009) är av åsikten att elever med olika funktionsvariationer påverkas positivt av utomhuspedagogik. En fördel som Brodin ser med utomhuspedagogik är att eleverna lär med alla sina sinnen, vilket är av stor betydelse för elever med olika intellektuella funktionsvariationer. Ungas sociala, motoriska, kreativa, emotionella och kognitiva utveckling stimuleras bättre utomhus och på så vis ökar förmågan att koncentrera sig (Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson & Ekman, 1997). Utomhusundervisning har, enligt Brodin (2009), i regel en mer tillåtande lärmiljö med större frihet som ofta innebär att elever med funktionsvariationer kan koppla av och känna sig trygga. Utomhusundervisning bidrar till att klimatet bland eleverna blir bättre, de tycker undervisningen är roligare och blir mer engagerade och delaktiga i undervisningen (Fägerstam 2012). Välmående hos elever ökar förmågan att lära (Brolin, 2009; Fägerstam, 2012).

14

Fägerstam (2012) visar att skolans utomhusundervisning kan göra stor skillnad för elevernas förmåga att kommunicera. Lärarna, i Fägerstams studie, som undervisar i språk upptäckte en stor förändring. Skillnaden upptäcktes redan när eleverna endast hade en lektion utomhus i veckan. Utomhuslektionerna resulterade i att eleverna pratade mer under de lektionerna. Fägerstam visar i sin studie att elever som hade delar av sin undervisning ute i jämförelse med eleverna som enbart deltog i klassrumsundervisning utomhus utvecklade ett rikare språk som var bestående vid studiens slut. Fägerstam (2012) såg att de elever som deltog i utomhusundervisning fick högre betyg, skillnaden var dock inte signifikant när studien avslutades. Cederberg och Ericsson (2015) visar att genom varierad undervisning och användningen av både inom- och utomhusundervisning kan klyftan mellan hög- och lågpresterande elever jämnas ut. De lågpresterandes resultat höjs menar de.

Fägerstam (2012) liksom Faskunger, et al., (2018) poängterar att all undervisning inte lämpar sig utomhus. Utomhusundervisning bidrar till ett varierat lärande. Både utomhus- och inomhuslärande sker en variation och växelverkan som skapar konkreta sammanhang där elever och lärare lär tillsammans och av varandra. Faskunger, et al., (2018) menar att man ska se utomhusundervisningen som ett komplement till traditionell klassrumsundervisning. Den ena formen är inte att föredra framför den andra. Bas- och grundundervisningen lämpar sig bäst i klassrummet menar Fägerstam (2012) men när eleverna exempelvis ska lära sig nya begrepp kan en ny miljö vara lämplig. Hon menar att utomhushuspedagogik kan vara lämplig när man lär och utvecklar sin förståelse för olika begrepp eller ordklasser såsom substantiv, verb och adjektiv. Även Faskunger et al., (2018) poängterar att utomhusundervisning inte är att föredra i alla moment. Framgångsfaktorn är växelverkan. Den skapar variation som skapar fler möjligheter för eleverna att förstå och utveckla sin kunskap.

Faskunger et al., (2018) menar att all form av fysik aktivitet som inkluderar lektioner ute har betydelse för utvecklingen av våra kognitiva förmågor kopplat till skolprestation såsom koncentrationsförmåga, läsförmåga och arbetsminne. Det behöver inte nödvändigtvis handla om pulshöjande undervisning i idrott och hälsa utan en rask promenad gör skillnad på elevers skolresultat (Esteban- Cornejo, 2015). De menar att fler timmar i teoretiska ämnen i skolan inte leder till att skolresultaten blir högre, utan snarare, på sikt ökar risken för fysisk och psykisk ohälsa bland unga. Ericsson (2003) har sett ett samband mellan motorik och koncentrationsförmåga. Elever som får mer rörelse under skoldagen visar större förmåga att utveckla sitt lärande. Pedagogerna som deltog i

15

Fägerstams (2012) hade liknade erfarenhet som Ericssons resultat visar då de upplevde att språket förbättrades avsevärt. Detsamma gäller rumsuppfattning, tankefärdigheter och taluppfattning inom ämnet matematik Faskunger et al., (2018) är av åsikten att människan lär med hela sin kropp då det gäller elevernas skriv- och läsförmåga.

Specialpedagogiska synsätt

Skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande, det ligger i uppdraget (Skolverket 2011). Lärandet ska även vara lustfyllt. Skolan ska utgå från elevers olikheter och anpassa undervisningen efter varje elevs individuella förutsättningar och tillgodose dess behov. Hänsyn ska tas till elevernas bakgrund, språk, kunskaper och tidigare erfarenheter. Ahlberg (2013) påpekar att specialpedagogiska insatser ska bidra till en skola för alla där alla elever bemötta och sedda. Undervisningen ska tillgodose alla elevers behov och krav. Ahlberg är av uppfattningen att det specialpedagogiska uppdraget handlar om att skapa jämlikhet, social rättvisa och ett lika värde för alla elever i skolan oavsett behov och förutsättningar.

Inkludering i skolan handlar om att vara en del av ett sammanhang, både socialt och kunskapsmässigt där undervisningen anpassas efter alla elevers olika behov. Ett stort konstycke för en lärare att bemästra enligt Nilholm (2012). Lindqvist (2013) är av åsikten att inkluderingstanken ofta saknas i skolan. I sin studie såg hon att elever som av olika anledningar ofta är i behov av stöd, plockas bort från sitt sammanhang. Nilholm (2012) anser att det är mycket anmärkningsvärt att ordet inkludering inte nämns i våra styrdokument. Då skolan ska ha en inkluderande miljö i skolan borde det vara självklart att detta finns med i läroplanen, Lgr11 menar han. Lindqvist (2013) såg i sin studie att elever i behov av stöd satt själva med en vuxen utan pedagogisk utbildning och hennes slutsats blev då att de elever som är i behov av stöd får okvalificerad undervisning. Nilholm, (2007) beskriver att skolan ofta utgår från att individen är bärare av problemet. När skolan ser verksamheten ur ett helhetsperspektiv, där allt sker i ett sammanhang, menar Nilholm, att fokus till stor del flyttas från individen. Många elever som upplever problem i skolan, har problemen bara där och ingen annanstans. Skolan skapar ett dilemma menar Nilholm (2007). Både Lindqvist (2013) och Nilholm (2007;2012) anser att skolan måste fundera på sin egen praktik. Skolan kan inte fastna i det åtgärdande utan istället anpassa undervisningen så att den passar eleverna. En variation av metoder och arbetssätt måste finnas för att skolan ska vara till för alla.

16

Sammanfattning

Verbala former av undervisning i skolan gynnar eleverna i deras skrivutveckling. Genom verbal kommunikation ges eleverna möjlighet att utveckla ut ord och begreppsförråd som skapar goda förutsättningar för att utveckla förmågan att skriva (Tjernberg, 2001;2013, Garme, 2010, Golden & Hvisterdahl, 2013). Forskning visar att tidig och allt för stor textbaserad undervisning kan hämna elevers skrivutveckling (Golden & Hvisterdahl, 2013). Lärandet behöver innehålla olika former av variation. Lärandet som ges utomhus, ger eleverna större möjlighet att utveckla motoriska, kreativa, emotionella och kognitiva förmågor som stimuleras bättre utomhus vilket ökar elevers förmåga att koncentrera och lära sig (Grahn, et al., 1997). Utomhusundervisningen bidrar ofta till naturliga former av verbal kommunikation (Faskunger, et al., 2018 Fägerstam, 2012) vilket är bra för elevernas fortsatta skrivutveckling. Utomhusundervisningen skapar i regel variation i lärandet. Variationen kan innebära att fler elever känna sig delaktiga, inkluderade och att undervisningen blir lustfylld.

Teoretisk förankring

I detta avsnitt beskrivs de teoretiska utgångspunkterna, variationsteori och Deweys upplevelsebaserade lärandeteori, som ligger till grund för studien. De två teorierna kompletterar varandra. Det upplevelsebaserade lärandet handlar att vara aktiv i sitt lärande, lära med hela kroppen där olika sinnen används som variation.

Variationsteori

Variationsteorin har sitt ursprung i fenomenografin (Marton & Booth, 2000). Fenomenografin har sin grund inom inlärningspsykologin med viss influens från den gestaltpsykologiska traditionen. Fokus ligger på att det sker en förändring i tänkande, inlärning, kunskapsbildning och språkutveckling när det finns en relation mellan människan och dess omvärld (Alexandersson, 1994). Fenomenografins grund vilar på ett intresse att beskriva olika fenomen i vår omvärld såsom de betraktas av andra människor. Det handlar om att beskriva och upptäcka variationer (Marton & Booth, 2000). Alexandersson (1994) förklarar innebörden av fenomenografin tydligt när han förklarar att ordet är sammansatt av fenomeno som betyder som det som visar sig och grafi som betyder i ord eller i bild. Sammansatt är betydelsen alltså beskriva som det visar sig.

17

Fenomenografin är i grunden, enligt (Marton & Booth (2000), inte en renodlad metod även om den associeras med ett antal metodiska element. Det är inte heller, enligt dem, en renodlad teori om erfarande. De förklarar fenomenografin som en ansats inom forskning som handlar om att identifiera, formulera och behandla vissa forskningsfrågor. I synnerhet gäller det frågor som är relevanta för lärandet och förståelsen i den pedagogiska miljön. Fenomenografin och fenomenologin är två ord som ofta blandas samman i tron att innebörden är densamma vilket är fel ( Marton & Booth, 2000). Inom fenomenologin handlar om att beskriva och tolka hur andra människor uppfattar och erfar olika fenomen. Medan man inom fenomenografin som variationsteorin är en del av, vill man upptäcka, förklara och beskriva mer konkret vad man upptäcker.

”Du kan inte veta vad något är utan att inte veta vad det inte är” (Lo, 2014 s.7). Variation är en betydelsebärande aspekt, inom variationsteorin, när det gäller hur vi lär oss ny kunskap och utvecklar våra förmågor. Det är avgörande för hur vi uppfattar fenomen i vår omvärld (Marton & Booth, 2004). Variation i någon form förutsätts i ett variationsteoretiskt lärandeperspektiv. Holmqvist (2004) menar att det alltid krävs att urskilja vad något är i förhållande till vad något annat är. Vi utgår alltid, medvetet eller omedvetet, från vår egen erfarenhet när vi sätter det i proportion till det som ska analyseras (Marton, 2005; Lo, 2014).

Holmqvist (2004) är tydlig med att det inom variationsteorin inte handlar om att genom variation upptäcka den optimala undervisningsmetoden eller variera metod. Utgångspunkten är att upptäcka vilken slags variation som eleverna är i behov av för att utveckla sitt lärande och utveckla förståelsen för något i deras omvärld. Upptäckten av det kritiska ögonblicket, när eleverna märker förändring, gör att de utvecklar förståelse och lärande menar Holmqvist (2004).

Lärandets VAD är huvudfokus inom variationsteorin, det vill säga vad som eleverna ges möjlighet att lära snarare än på lärandets HUR. Lärare kan inte begära att eleverna ensamma ska urskilja de kritiska dragen i ett lärande objekt. Lärarens skyldighet är att ge dem förutsättningar för att klara detta. Samspel mellan lärare och elev är avgörande menar Lo (2014). En allt för detaljerad planering kan spoliera elevernas möjlighet att lära. Justeringar under lärandets gång, där kritiska aspekter beaktas skapar successivt förbättrad förståelse för eleverna (Ling, 2014). De flesta lärare har, tyvärr, en föreställning om de förklarar tydligt, kommer undervisningen eleverna till gagn men en lärare måste ta reda på vilka färdiga föreställningar eleverna har sedan tidigare eftersom det är avgörande för elevernas utveckling. Studier med utgångspunkter inom variationsteoretiskt

18

perspektiv har som bas att undersöka varför elever lär sig bättre i en situation i förhållande till en annan (Holmqvist, 2004).

Inom variationsteorin är följande begrepp; lärandeobjekt, urskiljning, simultanitet och variation viktiga för att förstå innebörden. Lärandeobjekt innebär att det finns ett lärandefokus som är tydligt avgränsat. Kritiska aspekter synliggörs för att urskiljas. Det medför att elevernas möjligheter att upptäcka nya aspekter möjliggörs (Ljung-Djärf & Holmqvist Olander, 2013). Urskiljning handlar om att förstå vad något är i förhållande till vad det inte är (Ljung-Djärf & Holmqvist Olander, 2013) Simultanitet har, enligt dem, likheter med sammanhang. Det innebär att man behöver delarna för att se helheten och tvärtom. Variation är att synliggöra vad något är i förhållande till något annat, vilket kan göras genom att åskådliggöra de kritiska aspekterna (Ljung-Djärf & Holmqvist Olander, 2013).

Upplevelsebaserat lärande

Dewey studerade de praktiska följderna av olika idéer och fenomen (Dewey, 2004). Han hade ett holistiskt synsätt och såg världen som en helhet bestående av flera delar. Kärnan som fanns med Dewey genom livet, består av två delar, individen och det sociala sammanhanget vilket är de bärande principerna i hans filosofiska teori (Dewey, 1999). Learning by doing som begrepp är tydligt sammankopplat med upplevelsebaserat lärande och något som Dewey tydligt förknippas med. I direkt översättning av Learning by doing blir översättningen att lära genom att göra. I dag är begreppet vedertaget, både inom skolans värld och i samhället. Han ansåg att människan måste vara aktiv för att utvecklas, likväl som i skolan som i livet. För att detta ska vara möjligt måste tillfälle ges till att pröva och experimentera (Dewey 2004).

Dewey (1999) ansåg att allt lärande har sin grund i tre olika element: naturen, människan samt tingen. När dessa tre samverkar på ett harmoniskt sätt sker lärandet utan större ansträngning. Naturen är den viktigaste delen av dem. Dewey ansåg att naturen är grunden, den ger inspiration för lärande. Mycket av det vi behöver lära oss har sitt ursprung därifrån på ett eller annat sätt. Den bestämda åsikten som Dewey hade var att vi ska utgå från det som är naturligt för människan. Människan behöver röra på sig för att må bra. Går vi långt tillbaka i tiden så var människan en jägare.

Deweys teori grundar sig i egenupplevda och praktiska erfarenheter som bidrar till att människan reflekterar och genom det lär sig något nytt (Dewey, 1999). Som teori innebär

19

det att människan själv bidrar till sin egen inlärning (Dewey, 2004). Skolan är inte arenan där all inlärning sker ansåg han. Dewey förespråkade en utbildning där utgångspunkten är elevernas intressen som sammanförs med aktiviteter vilket enligt honom ger ett målinriktat lärande. Lärarnas uppgift är att stimulera, bredda och fördjupa elevernas utveckling. Det är alltså ingen fri och kravlös utbildning som han förespråkar (Dewey, 2004). Deweys teori ifrågasätter till stor del den traditionella synen på inlärning då den didaktiska metoden i skolan ofta bygger på att lärarens roll är auktoritär och guidar eleverna i sitt lärande (Dewey, 1999). Dewey hade starka åsikter om att man måste överge den för honom förlegade undervisningen där läraren lär ut och eleven lär in. Hans åsikt var att skolan måste överge det omoderna ämnesindelade lärostoffet till förmån för det praktiska som eleverna möter i vardagen (Dewey, 2004). Utifrån Deweys teori förespråkade han tydligt att uppdelningen mellan teori och praktik måste luckras upp och överges. Deweys teori verkar för att skolan ska vara samhällets bidrag där undervisningen ska utformas och människan ska lära. Han anser att skolan måste komma närmre verkligheten och möta samhället i stort. Deweys uppfattning är att uppdelningen mellan teori och praktik måste överges, samspelet dem emellan skapar interaktion och utveckling (Dewey, 2004).

Sammanfattning

Variatonsteorin kommer ursprungligen från fenomenografin och betyder ungefär beskriva som det visar sig (Marton & Booth, 2000) . Det innebär att man vill upptäcka, förklara och beskriva sina upptäckter konkret. Precis som det låter är variation en viktig del inom variationsteorin. Det medför att man inte kan veta vad något är, om man inte vet vad det inte är (Holmqvist, 2004; Lo 2014).

Inom variationsteorin är fyra begrepp i fokus; lärandeobjekt, urskiljning, simultanitet och variation. Upplevelsebaserat lärande som i folkmun ofta benämns som Learning by doing är Dewey 1999;2004) förespråkare av. Dewey menar att människan gynnas av att ett lärande som är upplevelsebaserat. Hans teori är att människan lär genom egenupplevda och praktiska erfarenheter. Uppdelningen mellan teori och praktik i skolan och samhället måste överges menar Dewey (2004). Växelverkan och samspel skapar fler möjligheter

20

Metod

I Metodavsnittet redogörs för metodval, urval och genomförande samt analysförfarande. Sist i avsnittet beskrivs även de etiska överväganden, studiens tillförlitlighet och giltighet.

Metodval

I studien valdes två olika metoder för att samla in data. Fler än en insamlingsmetod ökar giltigheten och tillförlitligheten (Bryman, 2018). Jag har dels valt att göra en textanalys av elevtexter, dels använt intervju som metod.

Den ena bygger på faktiska resultat som redovisas medan den andra innehåller beskrivningar. Kvantitativa studier bygger i regel på objektivitet medan kvalitativa ofta blir subjektiva även när forskaren har ett objektivt förhållningssätt (Bryman, 2018). Två olika insamlingsmetoder kan innebära att studiens resultat blir mer trovärdigt menar han.

I textanalysen jämförs två texter per elev. Texterna utgörs av en text som eleverna skriver vid studiens begynnelse och en vid dess slut. Tre mätbara kategorier väljs ut för att studera texterna. Metoden ger möjlighet, enligt Bryman (2018), för forskaren att upptäcka skillnader genom att räkna ut skillnader mellan grupper men även på individnivå vilket är en av mina frågeställningar för studien. Metoden är även tydlig och enkel för andra forskare att ta efter (Bryman, 2018).

Vid intervjudelen användes gruppintervjuer där intervjupersonerna valts ut för att de varit delaktiga tidigare i studien. Bryman (2018) benämner detta som en fokuserad intervju. Jag valde att intervjua eleverna som deltog i utomhusundervisningen eftersom studiens ena syfte är att utifrån elevperspektiv beskriva erfarenheter av undervisningen. I en gruppintervju är fördelen att deltagarna kan använda varandras svar för att tydliggöra sina egna beskrivningar. Å andra sidan kan man som deltagare enklare falla in i vad som tidigare sagts eller inte ta ordet. I en gruppintervju är intervjuarens roll extra viktig så att alla deltar, menar Bryman (2018). Vidare valdes en semistrukturerad intervjumetod. Den intervjuformen ger utrymme för intervjuaren att be deltagarna att förtydliga sina svar (Bryman, 2018). Gruppintervju valdes för att deltagarna skulle känna sig trygga. En intervjuperson som är okänd, kan genom att genomföra intervjuerna i grupp, öka tryggheten och därmed tillförlitligheten i elevernas svar (Bryman, 2018). Patel och Davidson (2011) menar att också måste disponera sina resurser rätt. Intervjuerna spelades in. I transkriberingen av intervjuerna har forskaren större möjlighet att upptäcka och

21

uppfatta vad som sagts och därmed göra en noggrann analys (Bryman, 2018). Ett syfte med studien är att redogöra för hur eleverna beskriver sina erfarenheter av utomhusundervisning därav är denna metod lämplig då eleverna får möjlighet att beskriva sina upplevelser. Gruppen som helhet hjälptes åt att berätta och beskriva.

Urval

I studien valdes ett icke-sannolikhetsurval. Det innebär att man frångår ett slumpurval där alla i populationen har möjlighet att delta i studien och att resultatet går att generalisera (Bryman, 2018). Inom icke- sannoliksurval gjordes ett tillgänglighets- och bekvämlighetsurval, i mitt fall geografiskt. Patel och Davidson (2011) samt Bryman (2018) anser att forskaren måste ta i beaktande hur mycket tid och pengar som finns för studien. Eleverna som deltog i studien finns i min närhet men inte i min vardagliga praktik som lärare. Eleverna som deltog går i en årskurs 2 i en medelstor kommun i södra Sverige. Klassen består av 24 elever varav 17 vårdnadshavare tackade ja till att deras barn deltar i studien. Eleverna som inte deltar i studien, deltar i undervisningen. Deras underlag samlas inte in för studien utan utgör enbart som underlag inom ramen för ordinarie undervisning. Eleverna i studien delades in i två grupper, gul och grön grupp.

Genomförande

Under genomförande beskrivs hur de båda undersökningarna genomförs i praktiken. Datainsamlingen skedde under tidsperioden 2019-01-14- 2019-02-18.

Textanalys

Tillsammans med undervisande lärare har vi gemensamt designat en planering utifrån läroplanens syfte, centrala innehåll och kunskapskrav (Skolverket, 2018). Syftet var att eleverna skulle känna till våra vanligaste stannfåglar och utveckla förmågan att skriva egna faktatexter. Planeringen utgjorde 5 lektionspass á 80 minuter en gång i veckan. Undervisningen fick eleverna av sin ordinarie lärare. Eleverna delades upp i två grupper, gul grupp, som får traditionell klassrumsundervisning och grön grupp får utomhusundervisning.

Alla elever fick till en början gruppvis klassrumsundervisning. Eleverna läste en faktatext med tydliga bilder om talgoxen. Läraren förtydligade och förklarade ord. De

Gul grupp Grön grupp

22

såg en kort film om fågeln. Därefter fick eleverna, i grupper om 4-6 elever, ta ut stödord som undervisande lärare skrev på tavlan för att bilda en tankekarta. Orden användes som stödord för elevernas egna faktatextskrivande. Eleverna skrev faktatexter, för hand eller på IPAD, utifrån sin egen förmåga. De ritade även en bild till sin text. Texterna om talgoxen användes som resultat och analys.

Eleverna i gul grupp fortsatte sin undervisning enligt ovanstående upplägg ytterligare 4 lektionspass.

Eleverna i grön grupp fick fortsätta sin undervisning ute. Eleverna i den gröna gruppen hade tillgång till ett uteklassrum. Uteklassrummet ligger i anslutning till skolgården. Eleverna i grön grupp fick som första uppdrag, i grupp, att med hjälp av mjölkkartonger tillverka fågelmatare som fylldes med frö och hängs upp i träden. Följande lektioner studerades fåglarna som kom till fågelborden. Kikare och kamera användes liksom inspelade fågelläten. Läraren hade i förväg laminerat in bilder på olika stannfåglar. Det fanns även möjlighet att, på nära håll, studera uppstoppade fågelarter som läraren hade med sig. En fågelart valdes ut, eleverna slog upp fakta om fågeln i faktaböcker och via nätet. Eleverna skrev ner stödord som tillsammans bildade en tankekarta. Utifrån tankekartan skrev eleverna sin faktatext om vald fågel samt ritade en bild. Förutom fågelbordstillverkningen fortlöpte utomhuslektionerna enligt beskrivning.

Studien avslutas med att eleverna fick undervisning utifrån tidigare upplägg med fokus ligger på stannfågeln blåmes. Båda gruppernas texter om blåmesen samlades in som underlag för resultat och analys.

Datainsamlingen med textanalys bestod totalt av 34 texter. Varje elev skrev två texter vardera.

Intervju

Datainsamlingen består av två gruppintervjuer, där eleverna som deltog i utomhusundervisningen, i grupp om 4-5 elever beskriver sina upplevelser och erfarenheter av varierad undervisning. Eleverna som deltog i utomhusundervisningen intervjuades. Intervjuerna skedde inomhus, i direkt anslutning till klassrummet. Vi satt runt ett runt bord. Alla fick komma till tals. Intervjuerna genomfördes inomhus på grund av att ljudupptagningen skulle bli så bra som möjligt. Eleverna som inte deltog i utomhusundervisningen intervjuades av undervisande lärare som underlag till utvärdering av undervisningen. På förhand fanns ett antal bestämda frågor. Intervjuerna blev olika långa beroende på hur talföra eleverna var. Sista gruppen som intervjuades,

23

intervjuades strax innan lunch vilket naturligt innebar att lunchfrågan var aktuell. De var hungriga och ville gå och äta. Jag fick flera gånger under studien leda tillbaka gruppen till mina frågor.

Under intervjuns gång sammanfattades elevernas svar på postit lappar. Avslutningsvis läste vi vad som stod på lapparna. Eleverna kände igen sina svar på lapparna.

Analys och bearbetning

Under detta avsnitt redogörs för hur analys och bearbetningsprocessen genomförs.

Textanalys

I analysen av de elevskrivna texterna har inspiration hämtats från performansanalys. Performansanalys är en lingvistisk metod för att beskriva språkinlärning och för att få en samlad bild av elevens språkliga kompetens (Abrahamsson & Bergman, 2014). Metoden kan användas av både verbala och skrivna texter. I analyser som inspireras av performansanalys bryts texterna ner och olika delar studeras var för sig. Analysen kan likväl användas både som diagnos och som prognos där elevens progression dokumenteras och följs (Abrahamsson & Bergman, 2014; Bergman, 1992). I första hand används performansanalys inom andraspråksinlärningen men de menar att den likaså kan användas som skrivanalys för alla elever. Syftet är att analysera och beskriva elevernas nuvarande språknivå för att säkra den fortsatta språkutvecklingen. Systematisk uppföljning av elevers lärande gör att skolan har förmåga att se var eleverna befinner sig i sitt lärande och anpassa undervisningen utifrån varje elevs specifika behov (Abrahamsson & Bergman, 2014). Performansanalys är en heltäckande analys av elevens inlärning i motsats till felanalys som bara förklarar felen och dess ursprung (Bergman, 1992).

Faktatexterna som eleverna skrivit, samlades in och sorterades utifrån grupp. Varje grupps texter sorterades i två delar, före och efter. Resultatet fördes in i ett, på förhand uppgjort, schema. Genom resultatet analyserades elevernas första text och texten som skrevs när studien avslutades för att upptäcka eventuella mönster, skillnader och progression.

Textanalysen gjordes utifrån följande tre parametrar där innehållet granskas. Jag valde att titta närmre på:

 antal meningar

24

 antal adjektiv

Resultatet fördes in i en tabell. Utifrån resultat och analys diskuteras resultatet utifrån tidigare forskning.

Intervju

I analysen av elevintervjuerna används det transkriberade materialet för att hitta betydelsebärande underlag för studien. Transkriberingen innebär att det muntliga skrivs ner och studeras (Bryman, 2018). I analysen av material kan man upptäcka viktiga saker som man inte upptäcker genom att enbart lyssna. Genom att läsa och återkomma i transkriberingsmaterialet kan ny viktig information hittas och analyseras. Jag fann viktig information medan jag transkriberade men ännu mer efteråt när jag flera gånger läste igenom det.

Utifrån materialet söker jag efter teman som kan ge svar på min frågeställning. Jag hittar beskrivningar som beskriver lust, variation, skriva, utomhuspedagogik och aktivt lärande. Dessa fyra teman utgör studiens grund för att beskriva elevernas syn på utomhuspedagogik. Bryman, (2018) belyser att man inte kan fokusera på allt utan ta ut betydelsebärande information och analysera utifrån det man valt.

Studien handlar om att, utifrån elevperspektiv, beskriva elevernas syn på undervisningen de fått. Syftet är alltså att beskriva deras upplevelser snarare än att tolka dem. Inom fenomenografin vilar idén på att beskriva olika fenomen och beskriva hur de betraktas av andra människor (Alexandersson, 1994).

Etiska överväganden

I arbetet har jag förhållit mig till vetenskapsrådets fyra etiska överväganden. Deltagarna är informerade att studien bygger på frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de som tackar ja till att delta i studien (Bryman, 2018).

Informationskravet har uppfyllts genom att eleverna fått muntlig information om studiens syfte, att deras deltagande är frivilligt, deras rättigheter och mina skyldigheter. Eleverna har tagit ställning till om de vill delta i studien eller avstå. Vårdnadshavarna har i skriftlig form, genom missivbrev (bilaga, 1), tagit del av likvärdig information. Jag har begärt in skriftligt samtycke från vårdnadshavarna. Eleverna som tillfrågats är minderåriga och därmed väger vårdnadshavarnas tillstånd högre än elevernas. Genom att både tillfråga elever och vårdnadshavare anses samtyckeskravet vara uppfyllt. Konfidentialtetskravet uppfylls genom att jag garanterar deras anonymitet, förvarar min

25

dokumentation på ett säkert sätt så att inga obehöriga kommer åt dem. Materialet som används i studien används enbart för detta ändamål därmed uppnås även det fjärde kravet, nyttjandekravet.

Tillförlitlighet och giltighet

I studien har jag försökt att hålla mig kritisk till det teoretiska och empiriska materialet som använts. Ett distanserat förhållningssätt ökar studiens trovärdhet. Elevernas resultat beskrivs genom att genomföra en textanalys vid studiens början och en vid studiens slut. Ambitionen att hålla neutralitet vid intervjuerna, har varit viktig. Vid intervjuer kan detta vara svårt. Både Thornberg och Fejes (2015) och Bryman (2018) är av åsikten att det är viktigt att forskaren är medveten om sin kompetens och ha förmåga att förhålla sig kritiskt till studiens alla delar. Jag har försökt att bortse från egna antaganden och åsikter i studien. Giltighet avser om studien har mätt det som den avser att göra, studiens validitet (Bryman, 2018). Syftet med denna studie är att undersöka om utomhusmiljön kan användas för att utveckla elevernas förmåga att skriva faktatexter. Syftet är att undersöka eventuella skillnader i elevers faktatexter vad gäller antalet meningar, antalet ord samt adjektivanvändningen beroende på om lärarna använder skolans utomhusmiljö eller skolans klassrumsmiljö som lärmiljö i sin undervisning. Syftet är också att utifrån elevperspektiv beskriva erfarenheter av utomhusundervisning. Studien mäter detta och har därmed god validitet.

26

Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras resultatet av studien. Först presenteras resultatet av textanalysen och på det följer en analys av resultatet. Därefter presenteras elevers beskrivningar av utomhusundervisning i olika teman. De olika temana är lust, variation, utomhuspedagogik och aktivt lärande samt skrivande. Efter varje tema görs en analys.

Textanalys

Eleverna har fått fiktiva namn. Eleverna med namn från A-H, gul grupp, fick fortsätta med traditionell undervisning. Eleverna med namn I-Q, grön grupp, fick sin undervisning utomhus. Medelvärdena i textanalysen redovisas med två decimaler.

Mätning 1

I nedanstående tabell redovisas resultatet av elevernas första text om talgoxen. Alla eleverna skrev sin första text efter att ha fått traditionell inomhusundervisning.

Tabell 1, resultat av faktatextskrivande om talgoxen.

Resultatet visar på att deltagarna i studien har ett varierat resultat. Spridningen är stor på alla tre mätpunkterna. Antalet meningar varierar mellan 1-7 i antalet med ett medelvärde på 3,53. Medelvärdet för eleverna i gul grupp var, 3,88 medan medelvärdet för den gröna gruppen var 3,53. I de båda grupperna varierar antalet adjektiv mellan 0-7 med ett medelvärde på 3,11. Gula gruppens medel låg på 3,75 och den gröna gruppens värde på 2,56. I den tredje mätpunkten där det totala antalet ord räknades landade medelvärde på 24,17. Medelvärdet för gul grupp var 29 och för grön grupp 24,17.

Resultatet visar att gul grupp har sammantaget bättre resultat på alla tre parametrar som mäts i studien när studien börjar.

Antal meningar Antal adjektiv Antal ord totalt

Gul grupp Aldin 1 0 4 Brian 7 7 47 Charlie 4 4 41 David 2 1 8 Erik 5 5 42 Foina 5 7 37 Greta 5 6 41 Hugo 2 0 12 Grön grupp Ingrid 7 7 45 Johan 6 7 37 Kalle 1 2 7 Lotta 2 0 10 Max 0 0 0 Nils 6 2 29 Olle 4 3 37 Petra 1 1 5 Qvintus 2 1 9

27

Mätning 2

Denna mätning sker efter att eleverna fått undervisning vid ytterligare 5 tillfällen. Gul grupp har fått traditionell undervisning. Grön grupp har fått utomhusundervisning. Båda grupperna har skrivit om blåmesen.

Tabell 2, resultat av faktatextskrivande om blåmesen.

Variationen mellan elevernas förmåga att producera text är fortsatt stor. Liksom tidigare resultat är spridningen stor på alla tre parametrar. Antalet meningar varierar mellan 2-8 i antalet med ett medelvärde på 4,53. Medelvärdet för eleverna i gul grupp var, 4,38 medan medelvärdet för den gröna gruppen var 4,67. I de båda grupperna varierar antalet adjektiv mellan 2-10 med ett medelvärde på 5,05. Gula gruppens medelvärde låg på 4,88 och den gröna gruppens värde på 5,22

I den tredje mätpunkten där det totala antalet ord räknades, landade medelvärdet på 32,11. Medelvärdet för gul grupp var 31,75 och för grön grupp 32,44.

Analys av textanalys

Resultatet visar att grön grupp har sammantaget bättre resultat på alla tre parametrar vid studiens avslut.

Båda grupperna har fått undervisning för att både lära sig mer om stannfåglar och om att utveckla sitt skrivande. Båda undervisningssätten visar på progression i elevernas skrivande. Resultatet påvisar att eleverna som fått utomhusundervisning har en bättre utveckling i jämförelse med eleverna som fått traditionell undervisning inom samtliga tre mätområden. I analysen upptäcks att elever som visade på god förmåga att skriva faktatexter utvecklas med stöd av utomhusundervisning. Utvecklingen är dock inte lika stor som för elever som presterade sämre vid första skrivningen. Framför allt görs

Antal meningar Antal adjektiv Totalt antal ord

Gul grupp Aldin 2 2 12 Brian 7 6 49 Charlie 3 4 38 David 2 3 12 Erik 6 6 45 Foina 5 5 34 Greta 8 9 51 Hugo 2 4 13 Grön grupp Ingrid 8 10 47 Johan 7 8 42 Kalle 4 6 37 Lotta 4 3 32 Max 2 4 17 Nils 6 4 32 Olle 4 4 31 Petra 3 5 21 Qvintus 4 3 33

28

bedömningen att eleverna som vid studiens början presterade långt under genomsnittet har förbättrat sitt resultat avsevärt. Cederberg och Ericsson (2015) visar att varierad undervisning, både inom och utomhus kan medföra att klyftan mellan låg och högpresterande jämnas ut vilket även denna studies resultat påvisar. Även Holmqvist (2004) förespråkar variation i undervisningen för att fler elever ska får möjlighet att upptäcka det kritiska ögonblicket och förstå. Det upplevelsebaserade lärandet har skapat fler förutsättningar för att eleverna ska utveckla sitt lärande. Exempelvis Max som vid första tillfället, vid skrivandet inte producerade någon text överhuvudtaget skrev flera meningar vid studiens avslut. Högpresterande elever är mer flexibla i sitt lärande. De högpresterande har förmåga att prestera oavsett miljö och metod. Elever som däremot är språkligt sårbara är i behov av variation för att ta sig an ny kunskap och utveckla sina förmågor. När undervisningen blir konkret sker ett lärande. Lärandet får en mening och blir tydligt. Begrepp som i böckerna är abstrakta blir konkreta i samband med aktivt lärande där upplevelsen finns. Den tillåtande miljön ute kan ha bidragit till att elevernas förmåga att koncentrera sig ökar. Bättre koncentration skapar fler möjligheter att lära. Dewey (1999;2004) menar att aktivt lärande skapar fler förutsättningar att lära vilket eleverna i undersökningen visar. I denna undersökning sker ett aktivt lärande där flera metoder för att lära används. Holmqvist, (2004) och Lo, (2014) belyser utifrån variationsteorin att variation i undervisningen skapar fler möjligheter för fler att lära. Språkligt sårbara elever är i behov av annan undervisning än textbaserad. Verbal undervisning gynnar lärandet, i synnerhet för elever som har någon form av språklig sårbarhet (Bruce, 2014; Liberg 2010; Garme, 2010). Framgångsfaktorn är inte det ena eller det andra i den specifika undervisningsmiljön eller metoden utan framgångsfaktorn är växelverkan (Faskunger et al, 2018).

Intervjuer

Resultatet av intervjuerna har delats in i fyra olika teman utifrån deras svar. De olika temana är lust, variation, utomhuspedagogik och aktivt lärande samt skrivande. Efter varje tema följer en analys. Avslutningsvis på kapitlet kommer en sammanfattning av delanalyserna.

29

Lust

Eleverna som deltog i den första intervjun kom direkt in på olika former av lust. Kalle börjar beskriva sina upplevelser av utomhuslektioner och de andra i gruppen följer efter med sina beskrivningar.

Kalle: Jag älskar att vara ute… När vi är ute så tjata inte (läraren) på mig att jag ska sitta still…. Jag kan stå långare.. Jag kan mycket mer nu men men men jag vet inte varför.

Johan: Jag tyckte det var kul Petra: Å roligt, lär sig mer

Ingrid: Det var den värsta …å jag menar verkligen den värsta tiden på hela veckan. Jag hoppades att jag skulle bli sjuk men det blev jag inte.

KP: Nu blir jag nyfiken, kan du berätta mer om varför du tycker så Ingrid Det var kallt, frös och då är det skit tradit, förlåt… jätte tradit KP Var det vädret som gjorde lektionerna tråkiga?

Ingrid Ja, när vi är ute på sommaren så så är det kul.

Det är till en början leenden och skratt i gruppen när de beskriver sina upplevelser. De berättar rakt ut. Det blir en annan stämning när Ingrid har en annan upplevelse. De nickar bekräftande när Ingrid berättar. Detta kan tolkas som att gruppen visar på förståelse för att det inte är lika lustfyllt att vara ute om man fryser.

Analys av lust

Eleverna beskriver ovan olika former av lust att ha lektioner ute. Flertalet beskriver lektionerna som lustfyllda men inte alla. De använder ord som älskar, kul, roligt och tråkigt. Petra beskriver att hon lär sig mer medan Johan beskriver undervisningen som kul. Uppfattningen är att lärandet blir lustfyllt när undervisningen sker utomhus, det verkar finns en stor glädje. Det finns även en beskrivning på att det blir mer lustfyllt när möjligheten att röra på sig ökar. Lärarens tillsägelser att behöva sitta ner finns inte vilket påverkar eleven positivt. Det är dock inte att förglömma att undervisningen inte enbart ska vara lustfylld utan även lärorik. Både Kalle och Petra visar i skrivanalysen att deras förmåga att skriva blir bättre när de arbetar ute. Kalle verkar vara i behov av varierande miljöer där rörelse är tillåtet. Dewey (2004) menar att möjligheten att vara aktiv i sitt lärande gynnar förmågan att lära. Kalle och Petra beskriver att de lär sig mer men har inte förmågan att se varför. Utomhusundervisningen innehåller delvis variation och delvis samtal. Variationen kan innebära att få syn på skillnader för att förstå helheten (Ljung-Djärf & Holmqvist Olander 2013) Samtalen är viktiga för att eleverna ska utvecklas i sitt språk-, läs och skrivlärande (Bruce, 2014; Golden & Hvistendahl, 2013; Tjernberg, 2013). Samtalet skapar meningsfullhet och lust. Elev Ingrid är dock inte av samma åsikt som övriga tre. Hon beskriver tiden ute som icke lustfull och tråkig. Ingrid ser vädret som en

30

faktor som gör att undervisningen inte blir lustfylld. Med varmare väder kan Ingrid ha beskrivit sin upplevelse annorlunda. I hennes fall blir inte innehållet lustfyllt och fokus på att lära avtar avsevärt. Det kan vara lämpligt att ta i beaktande när man planerar för utomhusaktiviteter att eleverna har lämpliga kläder för ändamålet. Läroplanen för grundskolan, Lgr 11, anger tydligt att lärandet i skolan ska vara lustfyllt (Skolverket, 2018). Undervisning ute kan leda till ett lustfyllt lärande. Både Skoog (2012) och Bruce et al (2016) påvisar att lärandet måste vara lustfullt för att utveckling ska ske. Den skriftspråkliga utvecklingen kan till och med bromsas om lekfullheten och lusen försvinner (Bruce at al, 2016).

Variation

I intervjun berättar eleverna om likheter och skillnader när de jämför traditionell undervisning med utomhusundervisning. Det blir tydligt att det är en variation mellan arbetssätten. Det beskrivs att en likhet är att syftet är det samma men att vägen till målet ser olika ut.

Lotta: Vi gör samma sak inne och ute för (läraren) skriver bara en grej på tavlan. Qvintus: När vi jobbar inne så sitter vi ner hela tiden men ute sitter vi inte. Vi går

hela tiden. Vi går inte snabbt men vi sitter inte KP: Ja det är en en skillnad

Olle: Å vi behöver inte vara tysta. Vi får jobba med vem vi vill. Lotta: Vi pratar mer utan att fröken säger till

KP: Får ni inte det annars?

Nils: Nä nu kan vi jobba utan att det är den ja sitter jämte KP: Kan ni berätta om fler likheter och skillnader?

Max: Jag lär mig mer när jag kommer ihåg det… När man får prova så lär man sig bätter.

Variationen i elevernas berättelser består av rörelse, inne sitter man under lektionstid medan utomhus rör man på sig mer. Variationen innebär även att det är mer verbal kommunikation utomhus. Möjligheten att jobba med andra än den man vanligtvis sitter jämte ökar. Ytterligare variation som beskrivs är att praktiskt arbete ökar förmågan att ta sig an ny kunskap. Aktivt lärande, för Max, gör att lärandet befästs.

Kalle beskriver att variationen av lärmiljö skapar bättre förutsättningar för lärandet. I Kalles beskrivning kan man dock se att det inte är glasklart för honom att lärande kan ske utanför skolans fyra väggar.

Kalle: Det är bra att jobba både inne och ute

KP: Kan du, du beskriva varför du tycker det är bra? Kalle: När vi jobbar olika så så är det lättare att lära sig KP: Kan du beskriva, jag förstår inte riktigt

Kalle: Aså vår mentor är inte dålig… men hon är jättebra… men i bland förstår jag inte.

31

KP: mm

Kalle: I skolan jobbar man med en i taget men här såg man flera samtidigt .

Kalles beskrivning visar på att variation är bra för lärandet. Han ser naturen som ytterligare en pedagog. Naturen skapar fler möjligheter. Han påvisar även variationen att naturen inbjuder till jämförelser, som i detta fall mellan olika fåglar samtidigt. Variationen innebär se olikheter och därmed ökar förståelsen.

Analys av variation

Eleverna beskriver i intervjun olika former av variation. De beskriver att målet med undervisningen är samma men att vägen till målet kan se olika ut. Variation som eleverna lyfter är att utomhusundervisningen innebär mer rörelse än inomhusundervisning som ofta sker sittande vid skolbänken. Det verkar inte vara mycket till samspel mellan eleverna i klassrummet, undervisningen sker enskilt medan på utelektionerna lär eleverna tillsammans. Genom kommunikation sker ett utvecklat lärande. Eleverna beskriver precis som Fägerstams (2012) forskning visar, att den naturliga kommunikationen mellan elever ökar. Det är naturligt att samtala och lära med varandra om man rör sig (Dewey, 1999). Eleverna beskriver att det finns variation inom interaktion. De redogör för att samspelet mellan varandra ökar med utomhusundervisningen då miljön inbjuder till samtal. Vidare beskrivs att inom den traditionella undervisningen, lärs en sak i taget medan utomhusundervisning som i detta fall ger möjlighet att upptäcka och förstå likheter och skillnader. Upplevelsebaserad undervisning skapar sammanhang (Dewey, 2004).

Holmqvist (2004) och Lo (2014) är av åsikten att variation i undervisningen är av stor betydelse för elevernas lärande. Båda är av åsikten att man måste förstå vad man inte förstår för att förstå. Kalle beskriver i intervjun, precis detta, att de lär sig mer genom att studera olika fåglar samtidigt som undervisningens fokus ligger på en art. Genom att se och upptäcka likheter och skillnader mellan de lika arterna lär de skilja dem emellan (Holmqvist, 2004). Undervisning på detta sätt tydliggör skillnader i utseende vilket också ökar lärandet.

Faskunger et al, (2018) är av åsikten att lågpresterande elever ofta tilltalas av utomhusundervisning. Det upplevelsebaserade lärandet där elevernas få röra sig, se och känna skapar goda förutsättningar för att första (Dewey, 1999). Faskungers et al (2018) påstående stämmer väl in på mitt resultat. Kalle och Max var elever som vid textanalysens första resultat presterade lågt, medan de vid andra mätningen presterade avsevärt bättre De elever som presterade minst, vid första mättningen, gynnades av utomhusundervisning

32

som metod. Brolin, (2009) menar att detta även gäller för elever med olika former av funktionsvariationer.

Utomhuspedagogik och aktivt lärande

Utomhuspedagogik och aktivt lärande ger eleverna möjligheter att på ett naturligt sätt upptäcka likheter och skillnader och hjälpa varandra att utveckla sitt lärande. De har upptäckt att vad som skiljer olika arter åt men att det finns variationer mellan kön inom samma art.

Olle: Vet du? Domherrens hane och hona ser inte likadana ut.

Å nu ser vi att alla fåglar är lika, de är nästan det men inte riktigt. KP: Kan du ge exempel?

Olle: Honan är grå och pappan är röd på bröstet. KP: Det stämmer! Hur upptäckte ni det?

Petra: Vi snackade och visade vararandra. Vi visade varandra skillnader så vi hjälptes åt.

Petra beskriver i samtalet vad som var viktigt för att utveckla både sitt eget och övriga elevers lärande. Genom att konkret studera fågelarterna upptäcks skillnader och likheter som gruppen delger varandra. Eleverna blir aktiva i sitt lärande.

Lotta beskriver i samtalet hur hennes lärande påverkas av utomhuspedagogik. Genom att skolan erbjuder utomhusundervisningen och aktivt lärande har Lotta strategier för att utveckla sitt lärande.

Lotta: Jag kommer ihåg mer när jag får göra, det blir mer verkligt När jag springer och går så tänker jag inte men hjärnan lär sig…

Hon kan inte sätta ord på varför hon upplever att hon lär sig bättre när lärandet blir konkret men hon har själv gjort upptäckten.

Analys av utomhuspedagogik och aktivt lärande

Olle och Petra beskriver hur lärandet som sker i interaktion bidrar till en ökad förståelse. Lärande i samspel kan skapa en större förståelse och utveckla förmågan att lära sig (Tjernberg, 2013). När de ser olika arter vid fågelbordet upptäcker de likheter och skillnader. De beskriver att det är enklare att se skillnaden mellan olika fåglar när man ser dem i verkligheten. Genom att lära vad det inte är så kan de lära vad det är (Holmqvist, 2004) Lärandet går från det abstrakta till det konkreta. Det finns möjlighet att jämföra, upptäcka och lära. Naturen, människan och tingen som Dewey (1999) menar är de tre elementen för allt lärande får eleverna i sin undervisning ute. Det upplevelsebaserade lärandet skapar bättre förutsättningar för att förstå och ta sig an ny kunskap (Dewey,