En skola för alla- inkludering eller exkludering?

1

Fakulteten för lärande och

samhälle

VAL-projektet

Examensarbete

15 högskolepoäng

”En skola för alla”

- Inkludering eller exkludering?

”A school for all”

-

Inclusion or exclusion?

Marie Perlborn

VAL-Utbildningen

Datum för slutseminarium: 2020-06-04

2

Innehåll

Inledning ... 4 Syfte ... 6 Frågeställning ... 6 Teoretisk förankring ... 7 Sociokulturellt perspektiv ... 7 Relationellt perspektiv ... 8 Interkulturellt perspektiv ... 9 Tidigare forskning ... 11

Mottagande och inkludering av nyanlända elever ... 11

Organisationsmodeller ... 14

Direktintegrering eller förberedelseklass? ... 14

Successiv inslussning ... 15 Metod ... 17 Val av metod ... 17 Urval ... 17 Genomförande ... 18 Bearbetning ... 19 Etiska aspekter ... 19

Resultat och resultatanalys ... 21

Resultat ... 21

Skola A ... 21

Skola B ... 25

Skola C ... 29

Resultatanalys ... 31

Överlämning och mottagning av nyanlända elever ... 31

Skolgång för de nyanlända eleverna ... 32

Inkludering av nyanlända elever ... 33

Slutsatser ... 34

Vilka är de bidragande faktorerna, och hinder för ett lyckat inkluderingsarbete på de undersökta skolorna? ... 34

Teoretisk analys ... 35

Diskussion. ... 38

3

Resultatdiskussion ... 39

Förslag till vidare forskning: ... 43

Referenser ... 44

Bilagor ... 47

Intervjuguide ... 47

Intervjufrågor- lärare ... 48

4

Inledning

Varje barn har rätt till utbildning. Grundskolan ska vara gratis. Skolan ska hjälpa barnet att utvecklas och lära sig om mänskliga rättigheter

(Barnkonventionen, artikel 28-29)

Historiskt sett har det svenska skolsystemet inneburit en differentiering mellan elever från välbärgade familjer och elever från fattigare arbetande familjer. Barnen från de välbärgade familjerna gick ofta i skola i många år och det ledde ofta till universitetsstudier. Barn från de mindre bemedlade familjerna gick ofta bara i skola i några år innan de var ute i arbetslivet. I mitten av 1800-talet ville man förändra det svenska skolsystemet och införa ”en skola för

alla”. Tanken bakom detta var att skapa möjligheter för barn ur arbetarklassen att nå

universitetsstudier på samma villkor som de mer bemedlade barnen. Den nioåriga

obligatoriska grundskolan infördes år 1842 som en skola för alla (Göransson, Nilholm, & Magnússon, 2012).

Skollagen (2010:800) slår fast att skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande och att undervisningen ska anpassas till varje elevs individuella förutsättningar och behov. Att den svenska skolan är en skola för alla innebär inte per automatik att undervisningen ska utformas och genomföras på samma sätt för alla elever. Skolan har ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen (Lgr11, 2011).

Många barn och ungdomar från andra delar av världen har under de senaste åren påbörjat sin skolgång i Sverige. Under hösten 2015 kom 71 000 barn, i åldrarna 1-18 år, till Sverige. I åldrarna 13-15 år motsvarade det ungefär 5% av alla elever i årskurs 7-9 (PM Nyanlända- aktuell statistik november 2015, 2016a). Många skolor i Sverige har sedan dess en stor utmaning framför sig i att inkludera och utbilda en stor andel nyanlända elever. Dessa barn och ungdomar har stor variation i tidigare skolgång; vissa kommer från ett bra

utbildningssystem medan andra har haft en väldigt bristfällig skolgång på grund av krig och andra kriser i hemländerna. Det är viktigt att skapa förutsättningar och möjligheter för dessa barn och ungdomar genom att på bästa sätt integrera dem i samhället. Den första skola de nyanlända eleverna oftast möter är den centrala mottagningsenheten i kommunen. Där kartläggs elevernas tidigare skolkunskaper och erfarenheter enligt skolverkets rutiner. När beslut om skolplacering är tagen skickas kartläggningen till den nya skolan och det är rektor där som beslutar om årskurs och undervisningsgrupp.

5

Sverige har undertecknat Barnkonventionen och i och med den underskriften är Sverige skyldiga att hjälpa alla barn att utvecklas på bästa sätt. Genom att undersöka hur nyanlända elever på bästa sätt undervisas och inkluderas i den svenska skolan skapas möjligheter för barnen att utvecklas på ett så optimalt sätt som möjligt så att de kan nå sin fulla kapacitet. Denna undersökning är både intressant och relevant eftersom:

Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr11, 2011).

Oavsett om det är en elev född i Sverige eller om eleven är nyanländ är det skolans skyldighet att tillgodose varje elevs behov och främja en fortsatt kunskapsutveckling för alla elever. Därför är det viktigt att finna de mest effektiva metoderna för undervisning och inkludering av nyanlända i den svenska skolan, då det ska vara en skola för alla.

Slutligen, i min roll som blivande lärare är denna studie viktig för att ha förståelse och kunskap om nyanlända elevers förutsättningar och behov. Som legitimerad ämneslärare ska jag besitta förmåga att skapa förutsättningar för alla elever att lära och utvecklas. Jag ska även visa förmåga att stimulera varje elevs lärande och utveckling genom att ta tillvara på elevens kunskaper och erfarenheter. Sist, men inte minst, ska jag genom min lärarutbildning kunna kommunicera och förankra skolans värdegrund med alla elever (Utbildningsdepartementet, 1993).

6

Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka hur tre olika skolor inom samma utbildningsområde tar emot och utbildar nyanlända elever för att på så sätt synliggöra de bidragande faktorerna, och hindren, för ett lyckat inkluderingsarbete.

Frågeställning

• Vilka är de bidragande faktorerna, och hindren, för ett lyckat inkluderingsarbete på de undersökta skolorna?

o Hur ser mottagandet ut av nyanlända elever på de undersökta skolorna enligt skolledning och lärare?

o Hur ser skolgången ut för nyanlända elever på de undersökta skolorna enligt skolledning och lärare?

7

Teoretisk förankring

Sociokulturellt perspektiv

Enligt Säljö (2015) är den ryske psykologen och filosofen Lev Vygotskij den främste förespråkaren av ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Säljö menar vidare att Vygotskijs utgångspunkt var att människan inte enbart är en biologisk varelse, utan även en social och historisk. Hos varje individ samspelar dessa olika aspekter i olika grad och det är också det som kan skapa svårigheter när det gäller att förstå lärande. Lärandeprocessen påverkas dels av de biologiska förutsättningarna, men även av de sociala och kulturella aspekterna (Säljö, 2015).

När människan ska lära sig något nytt eller förmedlar kunskap används dels fysiska redskap så som penna, dator, spik, men också intellektuella redskap i form av begrepp och symboler. För Vygotskij har, enligt Säljö (2015), språket betydelse för lärandet; genom språket kan vi beskriva, tolka och analysera världen på olika sätt. Inom det sociokulturella perspektivet är appropriering (”ta till sig” eller ”ta över och göra till sitt”) ett centralt begrepp. När man i läroprocessen möter ett nytt ord, lär man sig i samspel med andra att känna igen ordet och veta vad det betyder. Så snart ordet verkligen approprierats kan ordet användas spontant (Säljö, 2015).

Enligt Säljö (2015) är en mycket central uppfattning inom det sociokulturella lärandet ”den närmsta utvecklingszonen” (ZPD). Detta begrepp beskriver approprieringscyklens olika faser och utgångspunkten är att för att kunna ta till sig nya kunskaper behöver detta nya ligga inom räckhåll för individen. Vi människor är under ständig utveckling och vi behöver hjälp för att kunna bygga vidare på det vi redan kan för att på så sätt ta oss vidare i utvecklingen. Denna hjälp bör då komma från en mer kompetent person som kan ge den lärande stöd under tiden approprieringen av en viss färdighet pågår. Ju mer den lärande behärskar desto mindre stöd krävs och tillslut behärskar den lärande färdigheten på egen hand (Säljö, 2015). Axelsson (2015) menar att förutsättningarna för att eleverna ska befinna sig i sin närmast

utvecklingszon är en kontinuerlig diagnostisering av elevernas utveckling och vidare behov.

Ett annat skäl till varför Vygotskijs tankar är relevanta idag är, som nämnts tidigare, att globaliseringen har skapat klassrum där elevers bakgrund varierar mycket vad gäller t.ex. deras etnicitet, talade språk och religion. Säljö (2015) skriver: ”Att möta barn inom ramen för deras utvecklingszoner i olika ämnen och sammanhang innebär att lärare måste ha en

8

Allodi Westling (2010) menar att en viktig uppgift i skolan är att utveckla gynnsamma miljöer när vi vill skapa inkluderande utbildningsmiljöer som tar hänsyn till alla elever. En

inkluderande skola skapar en ökad heterogenitet i undervisningssituationen som innebär att lärare förväntas kunna skapa ett optimalt socialt klimat i gruppen.

Relationellt perspektiv

Enligt Rosenqvist (2013) beskriver det relationella synsättet det som sker i samspelet mellan olika aktörer och menar därför att förändringar i omgivningen kan påverka möjligheterna att nå vissa mål. Som en motpol kan man se det kategoriska perspektivet som belyser

skolsvårigheter som effekter av elevegenskaper (genetiska, fysiska eller psykiska) eller hemförhållanden. Ur ett kategoriskt perspektiv är det en elev med svårigheter och ur ett relationellt perspektiv är det en elev i svårigheter (Rosenqvist, 2013).

Enligt Aspelin (2013a) kännetecknas ett relationellt perspektiv av ett intresse för vad som händer människor emellan. I perspektivet utgår man från att den sociala verkligheten är dynamisk och föränderlig, och inom utbildning tittar man på pedagogiska relationer, och relationerna studeras i sina pedagogiska kontexter. Vidare menar Aspelin (2013a) att relationell pedagogik kan beskrivas som ett teoretiskt synsätt på utbildning där relationer, snarare än individuella och kollektiva förhållanden, står i centrum. Pedagogiska fenomen måste ses från minst två aspekter (det går inte att ses utifrån ett som t.ex. lärarens intentioner eller elevens erfarenheter eller svårigheter) (Aspelin, 2013a).

Aspelin (2013a) menar att relationsbegreppet kan delas upp i två aspekter; Sam-verkan och Sam-varo. Samverkan är en process mellan två, eller flera, människor som koordinerar sina handlingar i förhållande till varandra. Det är en målmedveten aktivitet. Samvaro är ett personligt och ömsesidigt möte mellan människor, detta kännetecknas av oförutsägbarhet då man inte kan planera ett sådant möte. Individer förverkligas först vid samvaro, även om en lärare skapar förutsättningarna för ett möte genom att reglera sitt beteende sker inte mötet om inte båda parter är öppna för det (Aspelin, 2013a). Aspelin (2013b) menar att utbildningens brännpunkt kan förstås som en dynamisk, ambivalent och oförutsägbar relationsprocess. Utrymmet mellan lärare och elev är där utbildningen äger rum (Aspelin, 2013b).

”Om vi vill förstå en elevs svårigheter behöver vi således starta i elevens relationella existens. Utan förankring i denna nivå riskerar vi att reducera den konkreta människan; inskränka

honom/henne till ett ting i en massa av inre och yttre strukturer eller processer.” (Aspelin, 2013b,

9

Genom relationell specialpedagogik ses svårigheter som relationella eftersom man då tittar på utrymmet mellan eleven och den omvärld som hen relaterar sig till (Aspelin 2013a).

Rosenqvist (2013) knyter ihop det relationella perspektivet med Vygotskijs teori om ”den närmaste utvecklingszonen ” (ZPD) som enligt honom kan tolkas som att alla människor är utvecklingsbara. Det är skolans uppgift att organisera undervisningen och anpassa utbudet så att alla elever får möjlighet att utvecklas. Rosenqvist menar att organisera undervisning med utgångspunkt i skolklassen så som vi gör i svenska skolan idag försvårar arbetet och menar att om eleverna fick ingå i varierande grupper och gruppstorlekar skulle det vara lättare att möta varje enskild elev utefter dennes behov (Rosenqvist, 2013).

Interkulturellt perspektiv

År 1974 lanserades begreppet interkulturellturalitet av Unescos generalkonferens i Paris genom en rekommendation om utbildning för internationell förståelse, samarbete och fred samt undervisning om de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna. Vidare rekommenderades att medlemsstaterna på olika sätt och i olika typer av utbildning ska uppmuntra till studier av skilda kulturer, deras ömsesidiga inflytande och skillnaderna dem emellan (Lahdenperä, 2004).

Interkultur är ett begrepp som innebär möten mellan människor från olika kulturer, där en ömsesidighet växt fram mellan personerna (Lahdenperä, 2004). I ett interkulturellt förhållningssätt i skolan tas elevernas tidigare erfarenheter, intressen och språkbakgrund tillvara. Mötet mellan människor är, enligt Håland Anveden (2017) inte bara en språklig interaktion, utan präglas också av den miljö vi har vuxit upp i, och ofta är vi inte medvetna om hur vår egen kultur påverkar oss i det vardagliga livet. Vidare menar Håland Anveden (2017) att en plats för dessa berikande kulturmöten är förskolan, men även skolan, men om personerna inte lyssnat in eller har en förståelse för varandra är det lätt att det sker

kulturkrockar (Håland Anveden, 2017).

Eklund (2003) menar att interkulturell pedagogik syftar till att övervinna dessa språkliga barriärer och därför är det viktigt att pedagogerna och personal i skolan använder sig av en helhetssyn av eleven. Många människor kan uppfatta den interkulturella pedagogiken som ett hot mot den “svenska undervisningen” och den “svenska kulturen”, och att många skolor uppfattar interkulturell pedagogik som något som lämpar sig för “de andra”, de

mångkulturella skolorna (Eklund, 2003). Bergstedt och Lorentz (2006) menar dock att detta synsätt står i kontrast till vad interkulturell pedagogik handlar om. Den interkulturella

10

pedagogiken ska innefatta alla elever oavsett deras tidigare kulturella bakgrund (Bergstedt & Lorentz, 2006).

James A. Banks är en amerikansk forskare som studerat det interkulturella perspektivet. Banks (2006) skiljer mellan begreppen multicultural education och intercultural education. Det förra är ett begrepp som beskriver undervisning om olika kulturer i skolan, medan det senare är ett begrepp som beskriver samspelet mellan de olika kulturerna som representeras i skolan. Enligt Banks (2006) är multicultural education vanligt utanför Europa; i USA, Kanada Australien och Storbritannien, medan intercultural education är vanligt i Europa. Dock

använder Perry och Southwell (2011), två australiensiska forskare, begreppet intercultural

understanding för att åskådliggöra att skillnader och likheter mellan kulturer skapar en ökad

förståelse människor emellan och för varandras kulturer (Perry & Southwell, 2011).

En viktig del i det interkulturella förhållningssättet är samarbetet mellan skola och

vårdnadshavare. Genom att lyssna till vårdnadshavarnas tankar och erfarenheter kan, enligt Håland Anveden (2017), pedagogerna lära sig något om andra kulturer och använda det i undervisningen. Vidare betonar Håland Anveden att det är viktigt att uppmuntra de elever med annat modersmål än svenska att fortsätta tala modersmålet hemma med sina barn, eftersom det inte finns någon forskning som tyder på att språkinlärningen av ett nytt språk försämras av ett starkt förstaspråk.

Lahdenperä (2004) menar att studiehandledning är en viktig resurs i skolan eftersom man via studiehandledning på modersmålet stärker elevens begreppsuppfattning. Dessutom kan studiehandledaren fungera som en ”länk” mellan den svenska kulturen och elevens bakgrundskultur. Detta för att motverka kulturkrockar.

11

Tidigare forskning

Mottagande och inkludering av nyanlända elever

Begreppet inkludering (inclusion) användes i USA redan på 1950-talet som en följd av medborgarrättsrörelsernas kamp mot framförallt diskriminering på grund av hudfärg (Persson & Persson, 2012). Idag finns det många olika tolkningar och beskrivningar av begreppet, men vad de flesta har gemensamt är dock att inkludering är ett uttryck för alla människors lika värde och rätt att delta i samhällets, och i skolans, gemenskap (Ahlberg, 2013). Nilholm & Göransson (2013) menar att begreppet inkludering konstruerades som ett resultat av att begreppet integrering förlorat sin innebörd och uppfattningen var att elever med olika svårigheter skulle anpassas till skolan och inte tvärt om. Syftet med det nya begreppet

inkludering var att man inte längre skulle fokusera på elevernas svårigheter utan på hur skolan skulle organiseras för att passa alla elever (Nilholm & Göransson, 2013).

Svenska Unescorådet (2008) menar att inkludering är en process som syftar till att möta alla elevers olika behov genom att öka tillgängligheten till lärande, kultur och samhälle genom att minska exkludering i utbildningen. Inkluderande skola är därför en skola där eleverna

befinner sig i en skolmiljö där man accepterar och försöker möta alla elever. Mångfald välkomnas och elevers olikheter ses som en tillgång (Unescorådet, 2008). Enligt Persson och Persson (2012) har forskaren Len Barton givit en förklaring till hur begreppet bör förstås. Barton menar att inkluderande undervisning handlar om att vara öppen för mångfald och använda sig av olikheterna mellan eleverna.

År 2014 lämnade regeringen in en proposition till riksdagen gällande utbildning för nyanlända elever och deras mottagande och skolgång. I denna avses nyanländ den som varit bosatt utomlands, men nu är bosatt i Sverige eller ska anses bosatt här och som har påbörjat en utbildning här efter höstterminens start det kalenderår hen fyller sju år. Efter fyra års skolgång i Sverige ska eleven inte längre anses vara nyanländ (Regeringskansliet, 2014). De elever som har permanent eller tidsbegränsat uppehållstillstånd i minst ett år har skolplikt. För

asylsökande elever råder inte skolplikt, men de har rätt till utbildning och då ligger ansvaret hos kommunen att anordna detta. Oavsett om eleven har skolplikt eller är asylsökande, är det dennes rättighet att få en likvärdig utbildning som resten av eleverna i den svenska skolan (Migrationsverket et.al., 2016).

Brunar (2010) anser att det finns alldeles för lite forskning kring ämnet mottagande av

12

upp i Brunars (2010) rapport är att det skiljer sig väldig mycket mellan de svenska

kommunerna vad gäller mottagning av nyanlända elever. Vidare menar Brunar (2010) att i vissa kommuner centraliseras mottagningssystemet, medan det i andra kommuner är skolan som ansvarar för hela administrationen. I vissa kommuner skrivs nyanlända elever endast in på enstaka skolor, medan de sprids jämnar i andra kommuner (Brunar, 2010).

I Skolinspektionens (2017) studie av hur huvudmännens mottagande av nyanlända elever i grundskolan framkom att de kommuner/huvudmän som byggt upp tydliga rutiner kring vem som ansvarar för vad mottagande av de nyanlända eleverna (huvudmannen, rektorerna och lärarna) samt sätter elevernas behov i fokus också är de skolor som lyckats bäst i mottagandet av de nyanlända eleverna. Ytterligare en framgångsfaktor enligt studien är att låta

språkinlärningen och ämneskunskaperna utvecklas parallellt (Skolinspektionen, 2017).

Enligt Nilsson Folke (2015) fastslår både Salamancadeklarationen och forskare inom “inclusive education” att inkludering innebär att det generella systemet måste förändras och anpassas till individerna, snarare än att individerna ska anpassa sig till systemet som var synen när integreringsbegreppet användes (Nilsson Folke, 2015). Vidare menar Nilsson Folke att lärare behöver resurser (tid, kompetensutveckling, personella- och materiella resurser) för att lyckas inkludera eleverna och undvika att de blir “islands in the mainstream” (Nilsson Folke, 2015, s.42).

Även Emanuelsson (2007) diskuterar de två begreppen inkludering och integrering och menar att begreppen skapar förvirring eftersom de inte används på samma sätt eller med samma innebörd av alla. Därför bidrar de inte heller, enligt Emanuelsson, till ”en skola för alla”. Vidare menar Emanuelson att integrering och inkludering inte ska ses som

undervisningsmetoder, utan snarare som utvecklingsprocesser som ska leda till

integrering/inkludering. Tidigare har begreppen setts som en del av undervisningsmetoderna och det har legat på specialpedagogerna att se till att eleverna integreras/inkluderas genom att ge dem individriktade åtgärder, vilket snarare har lett till ytterligare exkludering. Dessutom anser Emanuelsson att intentionen att skifta fokus från elevernas svårigheter till skolans organisation genom begreppsbytet inte har gett någon effekt (Emanuelsson, 2007).

Ahlberg (2013) ställer sig frågande till innebörden av frasen ”en skola för alla”. Innebär den att alla har rätt till utbildning, eller innebär det en skola där alla elever får plats och utvecklas i en gemenskap med andra? Inom specialpedagogiken, menar Ahlberg, att en skola för alla är

13

en skola där alla elever har rätt att delta i en gemenskap och att varje elev blir sedd och respekterad som den man är (Ahlberg, 2013).

Rivera (2007) diskuterar begreppet inkludering utifrån etnicitet och funktionsnedsättning, men hennes resonemang och argument fungera lika bra vid diskussioner kring enbart inkludering av nyanlända elever. Det finns ett antal kriterier som bör uppfyllas för att inkluderande undervisning ska vara lyckosam; värderingar, samverkan över gränserna,

organisation, lärandemiljöer och föräldrasamverkan (Rivera, 2007).

Ett hinder för en lyckad inkludering är, enligt Rivera (2007), de vanligt förekommande värderingarna i skolan som resulterar i att elever sorteras utifrån ett etnicitetsperspektiv; de som är ”normala” och faller inom normen, och de som avviker och därmed är ett problem. Istället behöver synen på flerspråkighet och modersmålsundervisning ses som en tillgång i undervisningen. Synen på flerspråkighet som tillgång behöver förändras hos såväl lärare, elever och vårdnadshavare, och Rivera (2007) tror att det även skulle leda till en ökad självkänsla hos de nyanlända eleverna. Dessutom skulle det leda till ökad status för modersmålsundervisningen och modersmålsläraryrket (Rivera, 2007).

Ytterligare villkor för inkluderande undervisning, enligt Rivera (2007) är en undervisning som är baserad på samverkan över gränserna. De lärare som är verksamma i klassen bör använda insatser i sin undervisning som stödjer andra lärares insatser. Det är också viktigt, menar Rivera (2007) att ämnena SvA och modersmålsundervisning ses som vilka andra ämnen som helst. Det kan uppnås genom en organisation som ser ämnena SvA och

modersmålsundervisning som vilket annat ämne som helst, och ges samma förutsättningar schematekniskt (tider, lokaler etc.). Organisationen ska även verka för att utveckla formerna och innehållet i denna undervisning (Rivera, 2007). Dessutom ska undervisningen och

läromedel anpassas utifrån att eleverna har ett annat modersmål och att de inte förstår lärarens instruktioner och/eller läromedelstexterna. Det sista kriteriet för en lyckad inkluderande undervisning enligt Rivera (2007) är föräldrasamverkan. Skolan bör se föräldrarna som en resurs och låta dem vara delaktiga i elevernas skolgång (Rivera, 2007).

Emanuelsson (2007) menar vidare att det är viktigt att undervisningen planeras och genomförs så att den möter alla elevers olika behov inom ramen för den gemensamma undervisningen. Detta ansvar ligger hos pedagogerna, möjligen med hjälp av

specialpedagogernas kompetens. En viktig bidragande faktor för att detta ska bli lyckosamt är hur arbetslagen arbetar tillsammans i frågan och att svårigheterna som uppstår tacklas

14

gemensamt. Detta kommer, enligt Emanuelsson (2007), att leda till integrering/inkludering snarare än exkludering (Emanuelsson, 2007).

Organisationsmodeller

Direktintegrering eller förberedelseklass?

I Sverige har det funnits två huvudsakliga organisationsmodeller för mottagande av nyanlända elever på grundskolenivå; förberedelseklass och direktintegrering i ordinarie

undervisningsgrupp. Direktintegrering innebär att eleven blir placerad i ordinarie klass från start, eller efter en kort introduktion på en central mottagningsenhet (Bunar, 2015). Motsatsen till direktintegrering är förberedelseklass och syftet med den, enligt Fridlund (2011) var att låta eleverna få anpassa sig till det svenska skolsystemet, samt få grundläggande kunskaper i det svenska språket innan de placeras i ordinarie klass.

En elev får bara ta del av undervisning i förberedelseklass i högst två år, men ska så snart som möjligt ha så stor del av sin undervisning i sin ordinarie undervisningsgrupp. Eleven får inte heller undervisas på heltid i förberedelseklass under dessa 2 år (Skolverket, 2020). Enligt Skolverket (2016) är både rektor, lärare och övrig skolpersonal ansvariga för att de nyanlända eleverna ska kunna delta i den ordinarie undervisningen så snart som möjligt. Rektor ska upprätta rutiner för att göra detta möjligt, och lärare och övrig skolpersonal ska samarbeta på ett sätt som gör det möjligt att följa elevens språk- och kunskapsutveckling i varje ämne. Detta för att tillsammans kunna planera och genomföra undervisningen så att den nyanlända eleven ska kunna delta i undervisningen på heltid i den ordinarie undervisningsgruppen, samt underlätta övergången mellan förberedelseklass och ordinarie undervisningsgruppen

(Skolverket, 2016b).

Enligt Bunar (2015) finns det dock en del kritiker som menar att syftet med

förberedelseklasserna inte uppnås eftersom det på många svenska skolor saknas en stöttande struktur i form av studiehandledare och pedagoger utbildade i språkutvecklande arbetssätt. Även Nilsson Folke (2015) menar att eleverna får för lite stöttning inom ramen för den ordinarie undervisningen och ofta används både språkval och läxhjälp för ändamålet.

Axelsson (2015) betonar också hon vikten av stöttning i den ordinarie undervisningsgruppen.

Lika samstämmiga som forskarna är angående att eleven behöver stöttning inom ramen för den ordinarie undervisningen är de överens om att ifall utmaningarna blir för stora “spiller de

15

tid” i den ordinarie undervisningen. För att eleven ska befinna sig i sin “närmsta

utvecklingszon” (ZPD), är det viktigt med en kontinuerlig uppföljning av elevens kunskaper och utveckling. Här är samarbetet med modersmålslärarna av stor vikt. Axelsson, (2015) hävdar att det är typiskt för Sverige att samarbetet mellan SvA-lärare, ämneslärare och modersmålslärare fungerar bristfälligt.

Juvonens (2010) enkätstudie visar på fördelar och nackdelar med direktintegrering av nyanlända elever. Fördelarna med direktintegreringen är att eleverna lättare integreras med klasskamraterna. Juvonen betonar dock att direktintegrering inte är det samma som

direktinkludering. En annan fördel är att eleverna möter det svenska språket tidigare och i större utsträckning än i en förberedelseklass. Dock kan detta “språkbad” knäcka elevernas självförtroende när de förväntas prestera kunskapsmässigt på svenska. Dessutom är det inte ovanligt att de känner en stor frustration. Tanken med direktintegreingen är att de nyanlända eleverna tidigt ska känna en grupptillhörighet, men på grund av språkbristerna känner de sig ofta ensamma (Axelsson, 2015). Nilsson Folke (2015) menar att förberedelseklassen ofta ses som en trygghet för de nyanlända eleverna, men samtidigt, som grupp, känner de sig utanför.

Axelsson och Nilsson (2013) undersökte skolor i 3 olika kommuner i syfte att undersöka nyanlända elevers uppfattning om lärandemiljön i förberedelseklass och ordinarie

undervisningsgrupp. Undersökningen visar att eleverna inte anser ämnena i sig vara svåra, men att de ämnesspecifika begreppen ställer till problem. Författarna undersökte dessutom hur elevernas modersmål användes vid inlärning av svenska. Det visade sig att det stödet främst användes i förberedelseklassen, och att det i viss mån dessutom var obefintligt i vissa ordinarie undervisningsgrupper. Slutsatsen av undervisningen är att förberedelseklasserna ofta erbjuder en lärandemiljö med starkt stöd och svag utmaning, medan den ordinarie

undervisningsgruppen erbjöd en lärmiljö med bristande stöttning och för stor utmaning. Successiv inslussning

Axelsson (2015) är kritisk till direktintegrering av nyanlända elever och menar att det bästa sättet för att skapa goda förutsättningar för nyanlända elever i skolan är en flexibel

organisation. Samtidigt som det är viktigt för de nyanlända eleverna att utveckla sitt vardagsspråk genom interaktion med jämnåriga som har nått längre i sin språkutveckling, behöver de ha extra stöttning i ämnesspråken. Förberedelseklasserna har visat sig vara starkt bidragande till nyanlända elevers språk- och ämnesutveckling. På grund av kritiken, bla från Skolinspektionen (2017), som riktas mot förberedelseklasserna angående att eleverna

16

generellt spenderar för lång tid där innan de integreras i den ordinarie undervisningsgruppen, framför Axelsson (2015) en medelväg. Hon vill se ett mellanting mellan direktintegrering och förberedelseklass, där varje elev får individuellt anpassad undervisning samt flexibla

gruppkonstellationer. Även här betonas samarbetet mellan studiehandledare, ämneslärare och SvA-lärare.

17

Metod

Val av metod

Eftersom syftet med studien är att undersöka vilka de bidragande faktorerna, och hindren, för ett lyckat inkluderingsarbete är, genom att undersöka hur olika skolor inom samma

utbildningsområde tar emot och utbildar nyanlända elever är den kvalitativ intervjun den bäst lämpade metoden. I denna metod är det möjligt att ställa följdfrågor för att fånga upp något, för studien, viktigt som intervjupersonen sagt. I jämförelse med en enkätstudie kan den kvalitativa intervjun ge mer utförliga svar och samtalet är lättare att tolka eftersom det vid intervjutillfället ges möjlighet till förändring i intervjuguiden beroende på vilka svar som ges (Kvale & Brinkman, 2014).

Intervjuguiden och intervjufrågorna sammanställdes innan intervjuerna genomfördes (se Bilaga 1, 2 och 3). Enligt Kvale & Brinkmann (2014) bör intervjufrågorna vara så korta och “enkla” som möjligt. I arbetet med intervjufrågorna övervägdes vilken intervjuform som skulle användas. Eftersom syftet med intervjufrågornas utformning var att intervjupersonerna skulle kunna formulera svaren som de själva ville och ha möjlighet att göra egna tillägg föll valet på semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011). Kvale och Brinkman (2015) menar att öppna frågor ger även de mest fullständiga svaren, och därför formulerades frågorna med detta i åtanke.

Studien gjordes ur ett, enligt Backman (2016), kvalitativt perspektiv, vilket innebär att fokus låg på innebörden (hur intervjupersonen upplever, tolkar och strukturerar den omgivande verkligheten utifrån sina tidigare erfarenheter), kontexten (undersökningen gjordes i en verksamhet, dvs. i skolan) och processen (forskaren finns nära det studerade subjektet). Vid val av metod var det framförallt viktigt att komma åt intervjupersonernas subjektiva

upplevelse.

Urval

De skolor som ingår i undersökningen är tre skolor som är belägna i samma stadsdelsområde i en svensk kommun. Valet av skolor baserar sig på att de ligger inom samma

utbildningsområde, men samtidigt skiljer sig åt vad gäller elevernas sociokulturella bakgrund samt andel nyanlända elever. Urvalet faller inom det som Bryman (2011) kallar

bekvämlighetsurval då skolorna är för mig är kända sedan tidigare.

Eftersom utgångspunkten för studien var att intervjua en representant från skolledningen och en representant ur lärargruppen från varje skola tillfrågades 6 informanter. Inför intervjun

18

kontaktades informanterna via mejl, där intervjuguiden var bifogad samt intervjufrågorna (se bilaga 1 och 2). Mejladresserna till skolledarna hittades på respektive skolas hemsida.

Skolledarna vidarebefordrade sedan mejlet till en representant ur lärargruppen. Vid samtycke till intervju bokades datum och tid.

Av skäl som ligger utanför studiens ramar kunde inte intervjun med en representant ur skolledningen från den ena skolan och en representant från en annan skola genomföras. Eftersom syftet med studien inte var att jämföra synen på inkludering inom skolorna, utan mellan skolorna, för att synliggöra framgångsfaktorerna, tillfrågades inga ersättare. Resultatet av studien baserar sig därför på 4 intervjuer (se tabell 1). Pseudonymer, som jag valt, ersätter informanternas riktiga namn i följande resultatredovisning för att skydda deras identitet eftersom anonymitet utlovades i intervjuguiden.

Informant

Profession

Skola

Emma Specialpedagog Skola A

Stina Biträdande rektor Skola B

Hanna Lärare i svenska/svenska

som andraspråk (SvA)

Skola B

Peter Biträdande rektor Skola C

Tabell 1. Visar urvalet av informanter, deras profession samt skolan de representerar.

Genomförande

Målet med intervjuerna var att hålla en diskursiv intervju, där intervjuaren fokuserar på samtalet och ser den intervjuade som “medforskare” (Kvale & Brinkmann, 2014). Enligt Bryman (2011) är det viktigt att både få med vad som sägs och hur det sägs vid den

kvalitativa intervjun och därför är det viktigt att inte distraheras av att behöva föra utvecklade anteckningar under intervjutillfället. Av den anledningen har samtliga intervjuer spelats in med hjälp av ett röstinspelningsprogram via en mobiltelefon. Som ett komplement till ljudinspelningarna fördes stödanteckningar för att kunna ställa relevanta följdfrågor. Intervjuerna tog olika lång tid, mellan 30 och 60 minuter.

Intervjuerna genomfördes på informantens arbetsplats och informanten valde lokal. Repstad (2007) menar att val av plats kan påverka intervjuns kvalitet både positivt och negativ beroende på informantens inställning till platsen.

19

Bearbetning

För att intervjuaren ska kunna fokusera på vad intervjupersonen säger och gör under intervjun, menar Repstad (2007) att det är en fördel att spela in intervjuerna. Av den anledningen spelades de 4 genomförda intervjuerna in. Efteråt lyssnades inspelningarna igenom ett antal gånger innan de transkriberades ord för ord. Ett sätt att stärka en studies reliabilitet, det vill säga studiens tillförlitlighet, är att vara närvarande under intervjun och på så sätt ha större möjlighet att uppfatta missuppfattningar av frågor (Stukát, 2011) och det var ytterligare anledning till att intervjuerna valdes att spelas in.

Både Bryman (2011) och Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är tidskrävande att transkribera intervjuer, men eftersom det endast var 4 intervjuer som genomfördes ansågs detta vara genomförbart. För att forskaren ska kunna uppmärksamma olika teman som denne vill fördjupa sig i under de kommande intervjuerna behövs transkriberingen göras i nära anslutning till intervjun (Bryman, 2011). Därför gjordes detta.

En innehållsanalys gjordes vid bearbetningen av det transkriberade materialet. Enligt Bryman (2011) är teman resultatet av en noggrann läsning av de utskrifter som utgör data. När

transkriberingarna lästes igenom markerades ord och begrepp som var vanligt förekommande. Dessa kategoriserades sedan och olika teman kunde identifieras. Dessa teman var mottagande

av nyanlända elever, nyanlända elevers skolgång samt inkludering av nyanlända elever. En

teoretisk analys gjordes även vid bearbetningen av materialet utifrån tre teoretiska förhållningssätt; sociokulturella-, relationella- och interkulturella förhållningssättet.

Genom att undersöka hur väl data stämmer överens med studiens syfte kan man fastställa en studies validitet, alltså huruvida undersökningen undersöker vad den säger sig undersöka (Kvale och Brinkmann, 2014). När intervjumaterialet analyserades blev det påtagligt att svaren från intervjupersonerna stämde väl överens med undersökningens frågeställningar. Detta visar på god validitet.

Etiska aspekter

I följande arbete har Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer följts. Inom forskningsetiken måste man hela tiden ha forskningskravet och individkravet i bakhuvudet. Forskningskravet innebär att de tillgängliga kunskaperna i ett ämne utvecklas och fördjupas samt att metoder ska förbättras. Individkravet handlar om att individer inte får utsättas för psykisk eller psykisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Vid genomförandet av ett forskningsprojekt måste man hela tiden väga forskningskravet och individkravet emot

20

varandra. Det finns dock fyra huvudkrav som ska följas; informationskravet (forskaren ska på förhand informera de som är berörda av forskningen den aktuella forskningsuppgiftens syfte), samtyckeskravet (deltagarna i en undersökning har själva har rätt att bestämma över sin medverkan och kan närsomhelst avbryta sitt deltagande), konfidentialitetskravet (uppgifterna om de som ingår i en undersökning ska behandlas konfidentiellt och personuppgifterna ska skyddas från obehöriga) och nyttjandekravet (de uppgifter som samlats in om enskilda personer endast får användas i forskningen). Utöver de fyra forskningsetiska kraven ges även rekommendationer till forskningsledaren låta berörda ta del av forskningsresultatet samt att ge tillfälle för berörda att ta del av etiskt känsliga stycken innan publicering (Vetenskapsrådet, 2002).

Genom att skicka ut intervjufrågor och intervjuguide innan intervjutillfället uppfylldes informationskravet. I samband med att datum och tid för intervjun bokades informerades respondenten om att hen när som helst kan avbryta sin medverkan samt att intervjuerna och de representerade skolorna kommer att avidentifieras i, vilket innebär att samtyckeskravet och konfidentialitetskravet också uppfyllts. Nyttjandekravet uppfylls i och med att

21

Resultat och resultatanalys

Resultat

Följande resultatredovisning är resultatet av 4 intervjuer på 3 skolor i en svensk kommun; 2 med representanter ur skolledning och två lärare. På skola A intervjuades en specialpedagog, på Skola B intervjuades biträdande rektor och en lärare i svenska/svenska som andraspråk (SvA), och på Skola C intervjuades biträdande rektor. Skolorna ligger i samma

utbildningsområde, men skiljer sig åt vad gäller elevernas socioekonomiska faktorer samt andel nyanlända elever. Samtliga skolor som medverkat i undersökningen är F-9 skolor. Skola A

Skola A är en F-9 skola, varav 97% har annat modersmål än svenska (vid intervjutillfället) och 15% av eleverna är nyanlända. I området där skolan ligger finns även boende för ensamkommande barn, vilket gör att många nyanlända elever tillhör Skola As

upptagningsområde och blir placerade där. Skolan har en språkprofil och arbetar med genrepedagogik. Intervjun är gjord med specialpedagog Emma.

Emma berättar att det finns två lärare i svenska som andraspråk som enbart arbetar med de nyanlända eleverna på skolan. När en ny elev skrivs in på skolan kontaktas någon av dessa av rektor. Rektorn gör även en tillfällig placering i reguljär klass och därefter är det SvA-lärarens uppgift att kontakta vårdnadshavare för att informera om skolstart, vilken klass eleven är placerad i och vem som är mentor. Datum för ett inskrivningsmöte bestäms så snabbt som möjligt. SvA-läraren sammankallar och är ansvarig på mötet, och målet är att eleven,

vårdnadshavare, mentorn, tolk och modersmålsläraren ska vara med under mötet. Om eleven ska placeras i F-3 fås den första informationen om eleven under mötet. Vårdnadshavarna informerar i dessa fall om elevens bakgrund och skolbakgrund och alla nödvändiga dokument fylls i. Är det i någon av de högre årskurserna har skolan fått information via

mottagningsenheten. Därefter får Emma (specialpedagog) information om eleven och eleven lyfts i skolans elevhälsoteam (EHT). Emma berättar att : ”/…/ har man skolkunskaper och

numeracitet och litteracitet som ligger någorlunda åldersadekvat så ska man placeras åldersadekvat”. Detta är något som förändrats över tid, ”För 10-15 år sedan var det nästan alltid att man placerade 1 år under per automatik, men det fick vi höra att det inte fanns någon anledning till så det har vi gått ifrån.”.

Av de nyanlända eleverna på Skola A har ca 70% skolbakgrund, som dock i många fall inte går att jämföra med svensk skolbakgrund, enligt Emma. ”Just den här terminen har vi fått

22

flera analfabeter och det är inte så vanligt att vi får det. Så därför har vi fått göra om

organisationen /…/”. I denna nya organisation, för elever F-3, är eleverna i en liten grupp där

de tränar alfabetet och läs-och skrivträning. SvA-läraren kartlägger även elevens kunskaper i de olika ämnena. Eleverna i årskurs 4-9 gick på en central mottagningsenhet innan de kom till Skola A och har blivit kartlagda där innan de kommer till Skola A. När den centrala

mottagningsskola inrättades gick eleverna sitt första läsår där, men i och med den kraftiga flyktingströmmen till Sverige 2015/2016 har man fått göra om organisationen så att eleverna endast blir kartlagda innan de slussas ut till mottagarskolorna, berättar Emma.

På Skola A har de nyanlända eleverna anpassad studiegång. Skolan har två ”språkverkstäder” där de nyanlända eleverna får extra stöd i svenska. Från början hade man endast behov av en språkverkstad, men ”vi har fått utöka eftersom mottagningsenheten har dragit in på sin

undervisningstid”, vilket gjorde att det fanns ett behov av två språkverkstäder på Skola A .

Lärarna som arbetar i språkverkstäderna försöker ha ett så nära samarbete med

modersmålslärarna som möjligt. Skolan har även två modersmålslärare i arabiska på heltid, dock tillhör de inte skolans personal utan är en del av mottagningsenheten i kommunen.

Utöver språkverkstaden har eleven alla praktiskestetiska ämnen tillsammans med den reguljära klassen. Dessutom har eleven minst ett ämne där mentorn är undervisande lärare ”för annars kan det bli att du inte har någon mentorskontakt om mentorn inte har ett

praktisktestetiskt ämne”.

Emma kan inte svara på frågan om de har tätare kontakt med vårdnadshavarna till de nyanlända eleverna än med vårdnadshavare till övriga elever på skolan.”Jag kan nog inte

skylla på att det skulle handla om tolk, vi är rätt bra på att använda tolk. /../ däremot kan jag ärligt svara att jag inte vet riktigt om det sker mer tät kontakt med vårdnadshavare utifrån att du är nyanländ eller om du inte är det”.

År 2010 kom nya riktlinjer från Grundskoleförvaltningen angående hur skolorna skulle

förhålla sig till förberedelseklasser. Emma satt då i ett utskott på kommunen som skulle arbeta för att alla skolor i kommunen skulle ha samlade riktlinjer. Detta, tillsammans med att skolan redan hade en språkutvecklande profil med bland annat genrepedagogik, ledde till att skolan både gjorde om tjänster och anställde nya lärare ”för vi kände att det för splittrat så vi ville att

man skulle få stöttningen i klassrummet istället”. Emma menar att detta bidragit till att

23

specialpedagog och språkstöttning och att detta bidrar till att ”eleverna känner sig mer

inkluderande än exkluderade”.

Var tredje vecka träffas Emma, ytterligare en specialpedagog, SvA-lärarna samt en biträdande rektor för att tillsammans lyfta de nyanlända eleverna, eventuell problematik kring dessa elever (både socialt och kunskapsmässig). Tillsammans lyfter de bland annat riktlinjer och har studiecirklar kring olika böcker. Syftet med dessa mötena är att de nyanlända inte ska bli en isolerad grupp som enbart SvA-lärarna har kännedom om (trots att det är de som har

helhetsbilden) utan man vill sprida informationen till så många som möjligt på skolan. Detta för att man inte ska gå tillbaka till hur det var förut med förberedelseklasser och hur isolerade de var:

”Miljömässigt kunde du bli placerad i en källare, eleverna kom aldrig ut från verksamheten, var kvar där i evighet. Det fanns inget bra samspel mellan SvA-lärare och övriga lärare och det var eldsjälar som fick hålla i det. Då gick jag en kurs om nyanlända och min dåvarande biträdande rektor gick en annan. (Specialpedagog Emma)

Emma är medveten om att gränsen mellan deras språkverkstäder och de gamla

förberedelseklasserna är hårfin, men på skolan försöker man se språkverkstäderna som något annat än just förberedelseklasser. Emma lyfter att det är tryggheten som är den stora fördelen med språkverkstäderna jämfört med att ha all undervisning i reguljär klass, samt att lärarna där har en gedigen utbildning och erfarenhet av nyanlända elever som lärarna i de reguljära klasserna har svårt att möta på samma sätt, till exempel att kartlägga eleverna. En annan fördel är att lärarna i språkverkstäderna har större erfarenhet av att hålla möten med

vårdnadshavare tillsammans med tolk. Emma menar att det inte alltid är så lätt, men att SvA-lärarna gör det på ett bra sätt.

Varje onsdagseftermiddag har arbetslagen på skolan planeringstid och då finns det möjlighet för lärarna att vara med. Emma menar att detta underlättar för mentorerna och SvA-lärarna att samarbeta kring de nyanlända eleverna ”/.../ så att det inte blir ett för stort steg sen (när de ska ut i klass (red.)) och det tycker jag har utvecklats, det tycker jag att man gör.”.

Emma känner att personalen på skolan har fullt stöd från skolledningen gällande de nyanlända eleverna och deras skolgång. Hon berättar att skolledningen har full insyn i arbetet kring dessa elever: ”dels att de är närvarande på våra möten, /.../ det avsätts pengar när vi har

studiecirklar, /…/ vi känner oss hörda och kan komma med förslag för hur man kan lösa problem som uppkommer”.

24

Om Emma hade fått önska fritt hade hon velat att det skulle anställas ytterligare en SvA-lärare. Material, IKT-verktyg och litteratur har de, men det som hade underlättat arbetet med de nyanlända eleverna hade varit ytterligare en SvA-lärare. I så fall hade de kunnat dela upp sig i F-3, 4-6 och 7-9 och det hade gjort att det inte varit lika stor spridning i grupperna, mindre grupper och därmed lättare för eleverna att ta till sig kunskaperna. Emmas uppfattning är att även skolledningen ser detta behov, men att de inte kan göra något på grund av

ekonomiska skäl.

På Skola A har man infört ett faddersystem som innebär att alla nya elever som kommer till skolan ska få en fadder. Syftet med faddersystemet är att man ska känna att man har en kompis och någon att prata med och fråga saker. Faddern behöver ej gå i samma klass, utan prioriteten är att de ska ha samma modersmål. I de lägre årskurserna är det vanligare att faddern går i samma klass som den nya eleven än vad det är på högstadiet. Emma menar det finns många språk representerade på skolan ”så på det viset blir du lättinkluderad liksom”. Dock betyder inte detta att alla blir inkluderade och Emma upplever att det då ofta handlar om att eleven har någon annan problematik med sig i bagaget: ”jag kan tycka att i de fall där vi

har elever som inte inkluderas per automatik, så ganska ofta har den eleven kanske en annan svårighet mer än att den är nyanländ”.

På Skola A är det stor in- och utflyttning och detta gör, enligt Emma, att deras rutiner för mottagande av nya elever är inarbetade. Det är allt från att deras bänk ska vara på plats till att allt praktiskt såsom klassplacering ska vara klart för att den nya eleven ska känna sig

välkommen och få en känsla av tillhörighet på skolan.

För Emma innebär inkludering ”att finnas i en elevgrupp med andra barn och är man

inkluderad så är du det oavsett svårigheter; språksvårighet eller en neuropsykiatrisk

svårighet eller vad det nu kan vara”. Emma berättar att hon har lång erfarenhet av att jobba i

en mindre undervisningsgrupp och att utanförskapet var väldigt tydligt där. Hon menar vidare att i den mån det går ska man vara inkluderad och man ska ha testat allt innan man

exempelvis söker till en resursskola. Emma tycker att Skola A är duktiga på

inkluderingsarbetet, men är dock medveten om att detta troligen är ur ett vuxenperspektiv. Men Emma hör många barn som vill vara elever på skolan, tror hon att även eleverna tycker att skolan och personalen är duktiga på inkluderingsarbetet. Fördelen med Skola A, enligt Emma, är att där finns många olika professioner och lärare med lång erfarenhet av SvA-undervisning. Detta väger upp nackdelarna med att inte gå i en typisk ”svensk-skola” (97% av

25

eleverna på Skola A har annat modersmål än svenska) och få ”språkbadet” dagligen. Emma menar att på hennes skola får man både en språktillhörighet och en kulturell tillhörighet och det skapar trygghet vilket underlättar inkluderingen av eleverna.

Skola B

Skola B är en F-9 skola, som är uppdelad i två delar: årskurs F-5 och årskurs 6-9. Av eleverna i årskurs 6-9 är ett tiotal nyanlända. Det är ofta de nyanlända eleverna bara går på skolan en kort period eftersom i skolans upptagningsområde ligger ett LVU-hem. Eleverna blir tillfälligt placerade där och börjar på Skola B, men när de sedan placeras i ett familjehem tillhör de ofta ett annat upptagningsområde och byter därför skola. Intervjuerna är gjorda med biträdande rektor Stina och Hanna som undervisar i svenska som andraspråk.

Intervju med biträdande rektor Stina

Stina berättar att det kan se lite olika ut vid mottagande av nya elever, men att det alltid börjar med att skolledningen beslutar vilken klass eleven ska gå i. Detta för att rätt lärare ska vara med under det första mötet med den nya eleven och dess vårdnadshavare eller god man. Utöver klassföreståndare, elev och vårdnadshavare medverkar även skolledare, kurator, speciallärare samt SvA-läraren. Enligt Stina skiljer det sig lite åt om eleven kommer från den centrala mottagningsenheten i kommunen eller från LVU-hemmet i upptagningsområdet. För de elever som kommer via mottagningsenheten får skolledningen oftast endast ett mejl med information om att en elev placerats på skolan, och när det gäller elever från LVU-hemmet kontaktas skolan av en socialsekreterare eller god man.

Under överlämningsmötet sker all pappersexercis, såsom inskrivningspapper men även vilken slöjdgrupp eller eventuella moderna språk. Stina menar dock att det är ovanligt att de

nyanlända eleverna läser ett modernt språk eftersom ”/…/ behovet är ju av svenska som

andraspråk.”. Under mötet försöker man även ta reda på elevens styrkor och svagheter för att

på bästa sätt kunna möta eleven i skolan.

Stina berättar att andelen nyanlända på skolan har varierat över tid och att det beror på att skolan, ur ett socioekonomiskt och kulturellt perspektiv, är geografiskt placerad i ett område som genererar få nyanlända elever till skolan, ”det finns inga boende i Skola Bs

upptagningsområde som är naturliga för nyanlända. Däremot så i perioder, under vintern, så dyker det upp att de bor på campingen i närheten, eller på hotellet.”. Stina berättar vidare att

26

även förekommit att elever som egentligen varit bosatta i en grannkommun varit skrivna hos en anhörig bosatt i upptagningsområdet för att få gå på Skola B.

Stina betonar att ”hos oss är det en stor svårighet med detta /…/ och det är det att vi har

begränsad resurs när det gäller lärare i SvA” och tycker ”vi har inte rätt organisation för det egentligen” för att ta emot nyanlända elever på bästa sätt. Vid intervjutillfället har skolan har

2 Sva-lärare anställda, och den ena har lång erfarenhet av yrket (Hanna), medan den andra har det i sin utbildning, men endast arbetat med SvA under den senaste terminen, och ska

dessutom byta arbetsplats. Detta innebär att Skola B i princip har en SvA-lärare tillgänglig. Stina berättar att många av de nyanlända eleverna ”har så stora luckor i svenska språket att

de, en del av dem, sitter bara på lektioner och förstår ingenting.”. Samtidigt menar hon att

den svensktalande miljön är viktig för dessa elever.

Vidare berättar Stina att hennes personal ofta är frustrerade över att de inte kan möta de nyanlända eleverna på det för dem bästa sättet. De menar att det inte är möjligt att anpassa den ordinarie undervisningen till deras språknivå, och att de till slut förlikar sig vid det. För att underlätta för lärarna har man medvetet, enligt Stina, placerat elever som har arabiska som modersmål i klasser där några av lärarna pratar arabiska och kan på så sätt hjälpa dessa elever lite extra. Enligt Stina är den timmes studiehandledning som eleverna får varje vecka inte tillräcklig. Stina berättar vidare att budskapet skolledningen försöker förmedla både till personal och elever är att även om de inte får betyg i alla ämnen så fortsätter deras utveckling även efter grundskolan: ”/…/ det är inte kört för att du går ut 9:an med väldigt få betyg, utan

det fortsätter. Och där kan ju lärarna känna en frustration /…/ men vi gör så gott vi kan.”.

Skola B har även ett samarbete med Arbetsförmedlingen som innebär att personer som arbetat som lärare i Syrien och nu immigrerat till Sverige ska lära sig svenska. En del i den processen är att de blivit utplacerade på olika skolor i kommunen, och 5 av dessa personer har blivit placerade på Skola B. Stina berättar att det är SvA-läraren Hanna som är ansvarig för dessa personer, men att de fått se alla delar av skolan (F-9, samt fritids). Hanna har då placerat ut de syriska lärarna i olika klasser och att de då kan fungera som ett extra stöd för de

arabisktalande eleverna, men även för pedagogerna.

Om Stina skulle fått önskat vilket stöd hon vill se från kommunen är det framförallt en vidareutvecklad central mottagningsenhet. Som det är nu anser Stina att de placeras ut i skolorna alldeles för tidigt, innan ”de är flygfärdiga”. I dagsläget går de nyanlända på mottagningsskolan bara den mycket korta perioden det tar att kartlägga dem, för att sedan

27

placeras ut i de ordinarie klasserna. Stina hade önskar att de nyanlända eleverna i alla fall fått gå ett läsår på den centrala mottagningsenheten för att få med sig så mycket kunskaper som möjligt i svenska språket, vilket hade underlättat deras skolgång i de ordinarie klasserna. Stina menar vidare att det även hade underlättat för hennes personal och deras arbetsbelastning. Å andra sidan förstår hon att det är på grund av platsbrist som de placeras ut så fort som möjligt. Stina funderar även högt över vilka möjligheter större budget hade givit: ”Mer pengar är ju

alltid, det ska jag inte stick under stol med. Sen ibland är det svårt att omsätta pengar i resurser ändå.”

För Stina innebär inkludering ”att alla elever ska känna att de hör hemma på skolan och att

skolan är för dem, och att man ska kunna vara vem man vill och den man är, och detta gäller inte bara SvA-eleverna. Man ska få vara vem man vill men ändå få vara delaktig i skolan på sina premisser”. Hon berättar vidare att en av utmaningarna skolan har vad gäller inkludering

är att skolan har en kultur av att värdera prestationer, skoarbete och kunskaper högt. Om man har någon svårighet, allt från språkluckor till inlärningssvårigheter, faller man utanför normen och får svårare att känna delaktighet. Stina betonar att detta inte enbart gäller de nyanlända eleverna, utan alla eleverna på skolan. Enligt Stina är det lärarnas uppgift att inkludera de nyanlända eleverna i klasserna och att skolledningen inte lägger sig i det arbetet, men att i de fall det inte fungerar eller om en elev mår dåligt så har man ett välfungerande EHT att ta hjälp av.

Intervju med SvA-läraren Hanna

Hanna undervisar i svenska, svenska som andraspråk och engelska i åk 6-9, samt är huvudansvarig för de nyanlända eleverna på Skola B. När Hanna berättar om Skola Bs

mottagningsrutiner av nyanlända elever berättar hon om hur det ser ut för elever som kommer från den centrala mottagningsenheten, inte hur det går till för de som kommer från LVU-hemmet i upptagningsområdet.

Enligt Hanna skicka den centrala mottagningsenheten både ett papperskompendium och en digital fil till skolan med elevens kartläggning i numeracitet och litteracitet, samt information om hur eleven fungerar socialt och dennes fritidsintressen. ”Men den digitala varianten ser vi

inte, trots att det är meningen att vi (pedagogerna) ska ta del av den från

mottagningsenhetens sida.”. Hanna tror att den fastnar hos skolledningen, varför vet hon inte

28

Innan skolan bjuder in elev och vårdnadshavare eller god man till ett första möte tittar Hanna igenom kartläggningen och den övriga informationen de fått av mottagningsenheten. Utifrån den tar skolledningen sedan beslut om vilken årskurs och klass eleven ska placeras i. Vid beslut om klassplacering beaktas olika aspekter, och Hanna medger att det ibland tas beslut som grundar sig i praktiska skäl snarare än pedagogiska: ”ibland kan det vara praktiska, att

man sätter där det finns flera arabisktalande elever i en klass för att det schematekniskt ska gå ihop”. Hanna berättar vidare att tillsammans med kartläggningsmaterialet kommer även en

rekommendation om i vilken årskurs eleven bör placeras i. Dessa rekommendationer är oftast åldersadekvata och då följer Skola B dessa. Hanna berättar att under det första mötet med elev och vårdnadshavare går man igenom klassplacering, schema, skolans organisation etc. Eleven ges även möjlighet att berätta om sig själv och sin historia, med hjälp av tolk.

Innan den centrala mottagningsenheten startade gick de nyanlända eleverna i Skola Bs upptagningsområde i en förberedelseklass på en annan skola i utbildningsområdet. Hanna ser både för- och nackdelar med förberedelseklasser. Å ena sidan finns det elever som har ett stort behov av att känna tryggheten i en mindre grupp där alla är på ungefär samma språkliga nivå, men å andra ”en del elever är så sugna på att bara komma ut och inte vara i en liten speciell

grupp /…/ ”. Det är i den ordinarie klassen som de nyanlända eleverna möter svenska språket i

betydligt högre utsträckning än i en förberedelseklass. Vidare menar Hanna att eleverna som slussas direkt ut i de ordinarie klasserna också riskerar att ”sitta av tiden”: ”Vi kan känna att

en SO-lektion går långt över, skjuter rätt så mycket över huvudet. Det är svårt för lärare att anpassa när vi redan är 30 elever och alla på något sätt har olika individuella behov.”. Hos

de elever som kommer till Sverige med liten skolbakgrund finns det många luckor, och det blir därför extra svårt att följa den ordinarie undervisningen eftersom de inte kan ”hänga upp” de nya kunskaperna på gamla, menar Hanna.

När kommunen startade upp den centrala mottagningsenheten var intentionen att de nyanlända eleverna skulle gå där i 2 år, för att sedan placeras ut på skolor i sitt

upptagningsområde. Hanna menar att detta fungerade bra, men efterhand som andelen nyanlända barn till Sverige ökade, ökade också trycket på den centrala mottagningsenheten och idag blir eleverna i princip bara kartlagda innan de börjar på den ordinarie skolan. Enligt Hanna ställer detta höga krav på mottagarskolan, både vad gäller resurser, men även kunskap i att kunna möta eleven på bästa sätt.

29

Hanna känner att pedagogerna på Skola B har tillräckligt stöd från skolledningen, men att det saknas resurser. Om Hanna hade fått önska fritt hade hon ”velat ha fler studiehandledare, som

jag också vet är en bristvara. I den bästa av världar hade klasserna inte varit så stora, då hade man haft större möjlighet att sitta med dem (de nyanlända eleverna) och anpassa

lektionsinnehållet i större utsträckning”. Hanna hade också önskat att ha tillgång till

studiehandledarna inne i klassrummet, så att eleverna inte ska behöva gå iväg för att få stöd på sitt modersmål.

Hanna anser inte att det handlar om inkludering eller exkludering, utan ”jag ser det som att

inkludering är att där det gynnar och där det passar individen. Om jag tänker nyanlända elever så kan jag tycka att inkludering är bra. Men jag tror också på exkludering ibland-för de har olika förutsättningar”. Hanna menar vidare att det är svårt att inkludera en nyanländ

elev, som saknar skol- och vardagsspråk, i en redan etablerad gemenskap i en ordinarie undervisningsgrupp. Hanna tror att den mest gynnsamma metoden för ett lyckat

inkluderingsarbete är en succesiv inkludering som sker sakta men säkert och utifrån individens förutsättningar.

Skola C

Skola C är en F-9 skola och i årskurs 7-9 finns det ca 20 nyanlända elever. Av dessa nyanlända elever är ca 50% är ensamkommande. På högstadiet har Skola C en kurator, en skolsköterska och en studie- och yrkesvägledare som alla är anställda på heltid. Intervjun är gjord med biträdande rektor Peter.

Peter anser att Skola C har tydliga rutiner vad gäller mottagande av nya elever, inte minst om de nya eleverna är nyanlända. Skolan har två personal anställda för detta; en är anställd för att ta hand om F-6 och en är anställd för 7-9. I deras arbetsuppgifter ingår att ha kontakt med kommunens centrala mottagningsenhet och när en ny elev kommer från mottagningsenheten till Skola C är det de som leder arbetet. När information fåtts om den nya eleven bjuds det in till ett möte, helst med hela arbetslaget men oftast med en eller två lärare (de som blir

mentorer för eleven) för att förmedla informationen. Vid behov är även skolans EHT

närvarande på mötet, men enligt Peter sker det sällan. De som är ansvariga för mottagandet av de nya eleverna har även ansvar för de första kontakterna med vårdnadshavarna.

Peter berättar även om en styrgrupp som består av rektor, specialpedagoger, de 2 personal som ansvarar för de nyanlända samt ytterligare någon från EHT. Peter har dock aldrig suttit med i denna grupp. Styrgruppen diskuterar bland annat hur mottagningen kan justeras och

30

förbättras, vilka problem som finns på skolan kring ämnet samt vilken beredskap skolan har för att ta emot nyanlända elever. Peter berättar att all personal på skolan har haft flera omgångar med kompetensutveckling kring de nyanlända elevernas skolgång ”där vi faktiskt

fördjupar oss, läser, provar, diskuterar kollegialt lärande runt språkutvecklande undervisning, språk- och kunskapsutvecklande lärande”.

Till Skola C kommer det främst arabisk- och daritalande elever. Anledningen till att man placerar eleverna direkt i den ordinarie klassen ”är ju att man ska vara i en svensktalande

miljö så mycket som möjligt”. Eftersom det finns många som har arabiska och dari som

modersmål på skolan, har de ”nya” eleverna någon att tala sitt modersmål med samtidigt som de är i en svensktalande miljö. För de nyanlända eleverna som kommer till skolan med annat modersmål än svenska är fördelen att de placeras i en svensktalande miljö, istället för en förberedelseklass. Skola C förändrade sin organisation 2016, och då gick man från

förberedelseklasser till dagens system med direktplacering i ordinarie klass. De nyanlända eleverna följer klassernas ordinarie schema, förutom när det är svenska eller elevens val. Då går de ifrån för att få extra undervisning i svenska som andraspråk.

Peter anser inte att han som en del i skolledningen ger särskilt mycket stöd till pedagogerna när det gäller de nyanlända eleverna specifikt, och anser inte heller att det behövs mer. Peter menar att stödet pedagogerna får är de två personal som är anställda för att bland annat

ansvara för mottagandet av nyanlända elever samt SvA-undervisningen. Pedagogerna får, som tidigare nämnts, kontinuerlig kompetensutveckling i undervisning av nyanlända elever.

Om det skulle visa sig att skolgången inte fungerar för de nyanlända eleverna kopplas EHT in, och får rätt stöd av kurator, SYV, skolsköterska eller specialpedagog- beroende på vilken problematik eleven har. Peter menar dock att detta inte görs utifrån att eleven är nyanländ, utan detta stödet får alla elever som har någon form av problematik.

Enligt Peter får skolledningen rätt stöd av kommunen när det gäller de nyanlända eleverna. Tidigare, innan den centrala mottagningsenheten var upprättad, var det ”mer tjollahoppsan, så

det är mer strukturerat nu”. Peter tror inte att det har med organisationen att göra när det inte

riktigt fungerar för en elev, dock framgick det inte i intervjun vad han i så fall anser att det kan bero på. Peter betonar dock att bra kan alltid bli bättre, men ger inget konkret exempel.

Inkludering, enligt Peter, är motsatsen till exkludering: ”när man inte är med, man följer inte

31

man inte exkluderad så är man ju inkluderad”. På Skola C är det pedagogerna som har

huvudansvaret för att inkludera eleverna, inte skolledningen: ”Vi gör ingenting för det är en

lärarfråga. Ansvaret för grupperna ligger på lärarna, mentor såklart, men varje ämneslärare också, att se till att det fungerar för alla”. Peter menar att det finns olika nivåer av

inkludering, man kan vara fullständigt med i en grupp eller delvis med i en grupp. För nyanlända elever anser Peter att det gott och väl räcker med att ha en god social kontakt i klassen, och att inkluderingen ökar gradvis desto mer språkkunskaper och ämneskunskaper elever tillägnar sig genom åren.

Resultatanalys

Överlämning och mottagning av nyanlända elever

Samtliga skolor i studien får överlämning från den centrala mottagningsenheten i kommunen. Dock verkar de personer som blivit intervjuade i undersökningen vara olika insatta i hur denna överlämning sker. Utifrån resultatet verkar det inte finnas några tydliga rutiner kring överlämning av nyanlända eleverna från den centrala mottagningsenheten från kommunen. Pedagogen på Skola B nämnde att kartläggningsmaterialet skickas både digitalt- och pappersform, med olika innehåll. Dock kommer inte informationen i den digitala versionen pedagogerna tillgodo. På alla tre skolorna är en, ibland två, personer ansvariga för

överlämningen mellan mottagarskolan och den centrala mottagningsenheten.

Gemensamt för de tre undersökta skolorna är att de alla bjuder in till ett första

inskrivningsmöte. Vad som dock skiljer sig åt är rutinerna kring vilka som ska närvara på dessa möten. På alla undersökta skolor ska elev, vårdnadshavare (eller god

man/socialsekreterare) och undervisande lärare (SvA och/eller mentor) närvara. På skola B är det även rutin att någon representant från skolledningen och från EHT närvarar, medan de endast närvarar vid behov på Skola C.

Skola C har en styrgrupp bestående av skolledning och EHT är representerade och på Skola A har specialpedagog, SvA-lärare och biträdande rektor möte var tredje vecka kring de

nyanlända eleverna. Dessutom satt specialpedagogen på Skola A med i ett utskott när

kommunen skulle komma fram till nya riktlinjer för mottagande av nyanlända elever. Utifrån vad som framkom under intervjuerna på Skola B är det SvA-läraren som där ensam har ansvaret för de nyanlända eleverna.

Samtliga skolor klassplacerar eleverna åldersadekvat. Klassplaceringen sker tidigt för att undervisande lärare ska kunna närvara vid det första mötet. Både Skola B och Skola C har

32

ibland mer praktiska än pedagogiska skäl till klassplaceringen, exempelvis att placera elever med samma modersmål i samma klass, eller att placera elever med ett visst modersmål i en klass som undervisas av en lärare med det modersmålet. Eftersom 97% av Skola As elever har annat modersmål än svenska har de inte detta i åtanke, enligt undersökningen.

Skolgång för de nyanlända eleverna

Samtliga intervjupersoner upplever att skolan har förändrats över tid eftersom man i kommunen gått från att använda sig av förberedelseklasser till att avskaffa dem. I och med övergången från renodlade förberedelseklasser, till att skolorna själva fått organisera skolgången för de nyanlända eleverna upplever alla intervjupersoner att skolornas och pedagogernas arbetsbörda har ökat. Dessutom är intervjupersonerna samstämmiga i att fördelarna med ta bort förberedelseklasserna har varit positivt för de nyanlända eleverna. De menar att de nyanlända eleverna förr var en mycket mer isolerad grupp än idag när de, mer eller mindre, är en del av den ordinarie undervisningsgruppen.

Organisationen kring de nyanlända eleverna skiljer sig åt mellan de tre undersökta skolorna. På Skola A är ”språkverkstäderna” en central del av de nyanlända elevernas skoldag. Dessa kan liknas vid de tidigare förberedelseklasserna, men skillnaden är att eleverna ska kunna röra sig lättare mellan språkverkstäderna och den ordinarie undervisningsgruppen än tidigare. På Skola B och Skola C har man organiserat skolgången för de nyanlända eleverna genom att de placeras direkt i ordinarie klass, men att de någon gång i veckan går ifrån undervisningen för att få extra stöd i SvA. På Skola B och Skola C har intervjupersonerna uttryckligen sagt att ”språkbadet” i svenska är prioriterat. Enligt undersökningen är detta inget som Skola A prioriterar, och detta skulle kunna vara en konsekvens av att Skola A har en högre andel nyanlända elever, samt deras högre andel elever med annat modersmål än svenska. En nackdel som intervjupersonerna på Skola B ser med direktintegreringen är att de nyanlända eleverna ofta ”sitter av” lektioner utan att förstå innehållet. Detta menar även intervjupersonen från Skola C.

Samarbetet kring de nyanlända eleverna ser annorlunda ut på de tre olika skolorna. Enligt undersökningen samarbetar Skola A i högre utsträckning än Skola B och Skola C över verksamhetens gränser. De har kontinuerliga möten där SvA-lärarna från språkverkstäderna har möjlighet att vara med. Dessutom samarbetar lärarna i språkverkstäderna så mycket som möjligt med modersmålslärarna. På Skola B och Skola C nämndes inte någon samverkan över