Kunskap och värderingar: medborgerlig bildning i skolan

Självständigt arbete i fördjupningsämnet  

Historia och lärande 

15 högskolepoäng, grundnivå

Kunskap och värderingar: medborgerlig 

bildning i skolan 

Knowledge and Values: Civic Education in School 

Robin Hembo 

Emil Eskilsson 

Ämneslärarprogrammet 7-9, Förstaämne historia (270hp)  Självständigt arbete i fördjupningsämnet (15hp) 

Examinator: Emma Lundin  Handledare: Julia Håkansson 

Förord 

Vid utförandet och formandet av denna kunskapsöversikt har arbetsbördan och fokus för  texten varit jämnt fördelad. Processen har sett ut som sådan att insamlandet av information,  källor och relevant material har varit det första steget i arbetet under de första tre veckorna  där båda har varit delaktiga. Emil Eskilsson började tidigt att läsa igenom det material vi  funnit medan Robin Hembo fortsatte sökandet. När vi kände oss nöjda med antalet källor  delade vi upp inläsningsbördan och systematiskt delade upp det efter vad medborgerlig  bildning är, hur det påverkar undervisningen och eventuella sätt att som lärare förhålla sig till  den eventuella problematiken. Detta gjordes av båda.  

Sammanställningen av det insamlade materialet delades in där Eskilsson tog ansvar för  inledningen, skolans roll i medborgerlig bildning samt det deliberativa samtalet. Robin  Hembo sammanställde därför dess påverkan på undervisningen samt slutsatserna och vår  diskussion. Renskrivning och revidering av uppsatsen har gjorts tillsammans.  

Abstract  

Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka om och i så fall hur tanken om  medborgerlig bildning influerar historieundervisningen i skolan och eventuella 

utvecklingsmöjligheter. Det görs utifrån en frågeställning “Vad säger forskningen om hur  medborgerlig bildning kan påverka undervisningen i historieämnet?”. Metoden har främst  utgjorts av sökprocesser i olika databaser där relevanta sökord har använts. Dessa sökord har  behandlat medborgerlig bildning och historieämnet i skolan. Forskningen visar att skolan är  en av de främsta institutionerna när det kommer till medborgerlig bildning och förväntas  utveckla både kunskaper och värderingar hos eleverna. Dessa två egenskaper är de som oftast  lyfts fram som centrala för medborgarfostran i forskningen. Dessutom utgör de även två  motpoler som lärare måste förhålla sig till och i detta uppstår viss problematik. Det visar sig  att många lärare har svårt att finna ett samspel mellan värdegrunden och kunskapskraven och  medvetet eller omedvetet lägger tyngd vid den ena eller andra. En möjlig lösning är det  deliberativa samtalet som syftar till att möjliggöra en öppen, normkritisk dialog där alla får  komma till tals. 

Nyckelord: Deliberativt samtal, Historia, Kunskapskrav, Medborgerlig bildning, Skola,  Värdegrund 

Innehållsförteckning 

Vad är medborgerlig bildning? 5 

Syfte och frågeställning 8 

Metod 9 

Sökprocess 9 

Metoddiskussion 10 

Resultat 11 

Skolans roll i medborgerlig bildning 11  Hur kan medborgerlig bildning påverka undervisningen? 14  Det deliberativa samtalet, en potentiell lösning? 18 

Diskussion 21 

Utvecklingsmöjligheter 21 

Brister 22 

Yrkesrelevans och examensarbete 22 

Referenslista 24         

Inledning 

Sedan den nya läroplanen infördes 2011 framgår det att all undervisning ska genomsyras av  demokratiska värderingar och fostran av goda medborgare baserat på kristen tradition och  västerländsk humanism (Skolverket, 2011, s. 1). Detta väcker frågor om vad en god  medborgare är och hur denna fostran påverkar skolans kunskapsuppdrag, samt hur  lärarkåren ska förhålla sig till dessa olika värderingar. I denna kunskapsöversikt kommer vi  redovisa vad forskningen säger om hur begreppet medborgerlig bildning påverkar den  historieundervisning som sker i klassrummen och diskutera vilka utvecklingsmöjligheter som  finns enligt forskningen. Eftersom lärare ständigt måste fortbilda sig och historiedidaktiken  som forskningsfält hela tiden utvecklas finns det stora möjligheter till att kontinuerligt  förbättra styrning, lärometoder och i längden undervisningen i helhet. På grund av att  forskningen inom detta område är begränsat har vi varit tvungna att bredda och utöka vårt  sökområde. Detta innebär att denna kunskapsöversikt kommer att innehålla forskning  gällande både internationell, men främst svensk kontext. Utöver detta har vi även när det  gäller begreppet medborgerlig bildning fått ta del av forskning kring de olika instanserna i  skolan, det vill säga grundskola, gymnasium och högre bildning.  

Vad är medborgerlig bildning? 

Vår utgångspunkt var att undersöka en svensk kontext där elever förväntas bli både lydiga  medborgare med demokratiska värderingar, men även kunna kritiskt granska samhället. Vår  ursprungliga tanke var att ställa ett bekräftande synsätt mot ett ifrågasättande. Efterhand  insåg vi att dessa två egenskaper inte måste stå åtskilda, utan det finns förväntningar på att  skolan ska forma elever utifrån båda förhållningssätt. På grund av detta har vi valt att  fokusera på de delar av medborgerlig bildning som handlar om både goda värderingar och  kritiskt tänkande.  

För att bearbeta detta komplexa begrepp som vi hittar i läroplanen måste vi undersöka och  reda ut vad forskningen egentligen menar med medborgerlig bildning. Vi har sett att det är 

mångfacetterat och ibland även tvetydigt vilket skapar en grund för osäkerhet och indirekt  påverkan hos läraren och eleven.  

Definitionen av medborgerlig bildning är, som nämnts, inte ett fast beslutat sådant utan  forskningen visar flera sidor av begreppet. Här menar Magnus Dahlstedt, professor i socialt  arbete vid Linköpings universitet, och Maria Olson, professor i ämnesdidaktik vid 

Stockholms universitet (2013, s. 17-18), att begreppet syftar till en rad av egenskaper som  anses önskvärda, eller inte önskvärda i förhållande till den medborgarfostran och värdegrund  som vi utgår ifrån i Sverige. “I denna diskussion skiljer man ofta mellan två 

utbildningsuppdrag: å ena sidan ett kunskapsuppdrag, att tillhandahålla kunskap, och å  andra sidan ett fostransuppdrag, att fostra medborgare” (Dahlstedt & Olsson 2013, s. 17-18).  Medan skolverket säger att “Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att  överföra och utveckla ett kulturarv - värden, traditioner, språk, kunskaper - från en  generation till nästa.” (Skolverket 2011). Dahlstedt och Olsson pekar här på ett vanligt  förekommande koncept, det vill säga att medborgerlig bildning utgår ifrån ett socialt 

accepterat utformande av regler som tar sig form i skolans värdegrund. Per Eliasson (2008, s.  184) utvecklar detta och går tillbaka i tiden där han kopplar medborgerlig bildning till det  svenska kulturarvet och menar att tankarna om en god medborgare grundar sig i traditionella  värderingar, språk, kunskap och kultur.  

Liksom Eliasson beskriver Johan Sandahl (2015, s. 77), lektor vid Stockholms universitet,  medborgerlig bildning som en gemensam referensram och kontinuitet av kulturarvet. Detta  kan ses som ett bevarande av traditionella värderingar och en grund för den demokrati vi  förhåller oss till, men att dessa institutioner inte ska ses som dygder som måste accepteras.  Snarare menar han att som en del av medborgerlig bildning bör de normer och värderingar  samhället står för utsättas för kritik och diskussion, framför allt i undervisningen. 

Dessa tankar finner vi även hos Fredrik ​Alvén (2017a, s. 12, 18), lektor i historia vid  Malmö universitet. Han menar att det dels finns en syn på historieämnets roll som 

förmedlare av färdiga berättelser baserade på kollektiva föreställningar om hur det förflutna  ska förstås, men dels även en som betonar hur tolkning av historien ska ligga till grund för  elevens förståelse av det förflutna. Dessa två olika förhållningssätt till ämnet ämnar att fostra  kulturbärare respektive kulturbyggare. Kulturbäraren använder sina kunskaper för att  orientera sig i nutid och mot framtiden, medan kulturbyggaren, för att orientera sig i tiden, 

själv tolkar det förflutna, samtiden och framtiden. Alvén menar vidare att båda dessa syner på  historieämnet präglas av medborgarfostran och syftar till att fostra dugliga medborgare. 

Forskningen speglar kritiskt tänkande som en stöttepelare för medborgare i sin bildning,  där​ Ruth Deakin-Crick, professor på University of Technology i Sydney, framhåller att  formandet av medborgerlig bildning måste ta grund i avancerat kritiskt och kreativt tänkande  (2005, s. 63-64). Henrik Bohlin, lektor i idéhistoria vid Södertörns högskola, fortsätter i  samma tankespår om att kritiskt tänkande är en viktig medborgerlig förmåga i ett  demokratiskt samhälle. Han föreslår ​ fyra lärandemål han anser varar utmärkande för  medborgerlig bildning: breda kunskaper om samhälle, människa och natur, förmåga att  aktivt delta i samhälleliga beslutsprocesser samt praktisk klokhet och moraliskt och  samhälleligt engagemang ​ ​(2018, s. 31). 

År 2000 kom ett betänkande från Demokratiutredningen, tillsatt 1997, som betonade  vikten av aktivitet och deltagande för att bistå demokratin och skolan var i detta fall en viktig  institution för förmedlandet av dessa värderingar. Här blev den traditionella svenska 

modellen med kollektivt fostrade medborgare kritiserad då detta, menade utredningen, ledde  till inaktiva medborgare (Alvén, 2017a, s. 131-132).  

Anna-Karin Wyndhamn (2013, s. 33), doktor i pedagogiskt arbete vid Göteborgs 

universitet, hittar kritik gentemot den tonvikt som läggs på värderingar i skolan. Wyndhamn  menar att om skolans värderingar tillskrivs en absolut status förbikopplas eleverna 

möjligheten till att öppet reflektera och kritiskt granska sin tillvaro och samhället. 

Med utgång från detta forskningsmaterial kommer vi i kunskapsöversikten redogöra mer  konkret för vad forskningen kommit fram till och vad vi kan lära oss från det utifrån vår  frågeställning och syfte.  

Syfte och frågeställning 

I denna kunskapsöversikt undersöker vi vad forskningen säger om medborgerlig bildning i  anslutning till ämnet historia och hur detta begrepp kan påverka undervisning och 

bedömning. För att göra detta tittar vi närmare på skolans roll som förmedlare av de  förmågor som utgör medborgerlig bildning och hur detta har påverkat styrdokument och  undervisning. Vi vill se hur lärare och elev påverkas utifrån de tolkningsmöjligheter  styrdokumenten ger upphov till när det gäller medborgerlig bildning.  

Analysen utgår ifrån frågeställningen:   

● Vad säger forskningen om hur medborgerlig bildning kan påverka undervisningen i  historieämnet? 

Metod 

Sökprocess 

Utifrån frågeställningen valdes ett antal sökord ut. De övergripande begrepp vi har utgått  från är medborgerlig bildning, historieämnet och undervisning. För att kunna bredda  resultatet av vår informationssökning var vi tvungna att hitta synonymer och underbegrepp  där medborgerlig bildning var svårast att definiera och formulera. När det gällde 

historieämnet och undervisning var det enkelt att hitta liknande ord och engelska 

motsvarigheter, men då medborgerlig bildning är ett bredare begrepp hittade vi nya sökord i  takt med att vi avgränsade ämnet för kunskapsöversikten. På grund av bristande material  valde vi att undersöka en internationell kontext och det visade sig att ​civic education​ delade  väldigt många karaktärsdrag och användningsområden i den internationella forskningen så  som man använde den i svensk kontext.  

Vi sökte i ERIC via EBSCO efter ​history ​OR ​past​ OR ​historical ​AND ​citizen ​OR ​denizen  AND ​education ​OR ​school ​OR ​learning ​OR ​teaching ​OR ​classroom ​OR ​education system  AND ​raise​ och fick 27 träffar. Efter en granskning av titlarna verkade endast en passa in på  vårt ämne. Det skulle dock visa sig att denna inte var peer-reviewed och den sållades därför  bort.  

För att förhindra detta från att upprepas gjordes en ny sökning. Sökningen ​citizenship ​OR 

civic ​AND ​education ​OR ​school ​OR ​learning ​OR ​teaching ​OR ​classroom ​OR ​education  system ​OR ​pedagogy ​OR ​curriculum ​AND ​history ​OR ​past ​OR ​historical​ på ERC gav 2770 

träffar. Denna gång sökte vi enbart efter material som är peer-reviewed. Efter en kort 

genomgång av dessa sökträffar fann vi några intressant källor. Alla behandlade medborgerlig  bildning i skolan i någon mån. Det vi fann var dock källor som handlade mer om nationalism  eller källor som inte berörde historieämnet och dessa var inte relevanta.  

Ytterligare en sökning gjordes i ERIC och gav 975 träffar: ​curriculum ​OR ​values ​AND 

education ​AND ​citizen ​AND ​history​. I denna sökning vi fann Ben Kisby (2017). 

I Swepub sökte vi efter ​medborgerlig bildning​ och fick 26 träffar, varav en var Per Eliasson  (2008). 

Utöver detta har vi sökt i Orkanens bibliotek genom att med utgångspunkt i deras 

kategorisystem och bokhyllor leta efter böcker som berör vårt ämne samt frågat Fredrik Alvén  och Cecilia Yngvéus Axelsson om material. Till sist har vi undersökt referenslistor i relevanta  källor i syfte att utvidga sökområdet. 

Metoddiskussion 

Antingen gav sökning i databaser och sökmotorer noll träffar eller visade det sig att de träffar  vi fick inte berörde ämnet eller frågeställningen specifikt. Detta misstänkte vi handlade om  svårigheten kring att definiera och söka efter begreppet medborgerlig bildning.  

Resultatet av detta blev att vi på grund av svårigheterna kring ordets omfattning fick  utnyttja referenslistan i de få källor vi hittade i syfte att utöka vårt inflöde av information. En  negativ aspekt av detta är att vi potentiellt inte har lyckats genomsöka hela forskningsområdet  utan snarare omedvetet kanske har låst fast oss i en sfär av specifika forskare. Således finns det  en risk att det insamlade materialet kan bli repetitivt i deras egna forskningsunderlag då de  använder sig utav varandra.   

Ytterligare en dimension av problematiken kring vårt sökningsområde var att den  forskning som vi hittade var väldigt varierad kring den instans av skolan som berörs. Därför  har vi valt att ta till oss den del av forskningen som inte specifikt förhåller sig till antingen  förskola, grundskola, gymnasiet eller högre bildning, utan snarare kan användas inom skolan  generellt.  

Det visade sig med tiden och införskaffandet av forskningsmaterial att utgångsläget var  snävt och begränsat på material. Därför tog vi beslutet att även utöka området till en  internationell nivå. Med detta finns det en risk att den svenska kontexten hamnar i 

skymundan och då blir den internationella forskningen ej relevant för vår yrkesprofession.  Det visade sig dock med tiden och ytterligare sökningar att vi kunde hitta en bra balans  mellan den svenska kontexten och relevant internationell forskning.  

Dessa flesta av våra källor behandlar till största del begreppet medborgerlig bildning i  skolan eller något av de underbegrepp forskningen definierar. Det kan således även handla  om hur värdegrund generellt sett tillämpas i undervisning eller med koppling till 

historieämnet.    

Resultat 

För att förstå hur medborgerlig bildning påverkar undervisningen och klassrummet måste vi  därför redovisa vad forskningen säger om dess påverkan på skolans styrdokument. Därefter  tar vi steget från en makronivå till en mikronivå där dess effekt hos läraren, eleven och  klassrummet tar sig form.  

Skolans roll i medborgerlig bildning

Henrik Bohlin (2018, s. 29) tar grund i läroplanerna när han tittar på de värdesystem som  finns inom skolans verksamhet och kommer fram till en slutsats som visar på att det finns en  tydlig röd tråd över hur individen ska förhålla sig till karaktärsdrag med medborgerlig och  moralisk nytta. Detta grundas i den västerländska humanismen, kristna traditionen, tolerans  och det ansvarstagande som eleverna förväntas förhålla sig till. Här fortsätter dock Bohlin  med att poängtera att skolan samtidigt skall ansvara för att utveckla elevernas kritiska förmåga  och refererar till den tyska filosofen Wilhelm von Humboldt. Han menade att den moraliska  fostran gentemot eleven, det vill säga att överta och föra vidare traditionella värderingar lätt  hamnar i konflikt med tanken om att ge eleven en fri och självständig personlig utveckling  utan förutbestämda mål.  

Ben Kisby (2017, s. 8), lektor vid Lincoln University, menar i sin undersökning kring  politik, etik, karaktär och medborgarskap att det senare kan delas in i två led. Det ena som  berör dina och andras rättigheter men även de normativa aspekterna. Dessa handlar om hur  en medborgare ska bete sig och vilka mänskliga egenskaper som anses vara beundransvärda  eller inte, precis som Dahlstedt & Olson poängterade. Vidare konstaterar Kisby (2017, s. 12)  att den brittiska skolan inte endast har som mål att utveckla de akademiska kunskaperna hos  eleverna utan även deras karaktär och deras värderingar för att skapa individer med rätt  egenskaper. På samma sätt är elevens uppgift i den svenska skolan att både utveckla sina  kunskaper och åsikter och detta kan därför ses som problematiskt och komplicerat  (Wyndhamn, 2013, s. 33).  

Anna-Karin Wyndhamn (2013, s. 27-29) fortsätter sin problematisering med att påpeka  att skolans roll som förmedlare av värden och ett svenskt kulturarv är tydligt formulerad i  läroplanen, men att det ackompanjeras en tonvikt på att utveckla den kritiska förståelse som  förknippas med ett undersökande och analyserande synsätt utefter egna värderingar. Hon  menar att detta ska kulminera i en individ som är ansvarstagande och delaktig i det offentliga  rummet, det vill säga klassrummet, skolvardagen och samhället, således en demokratisk  medborgare. 

Johan Sandahl (2015, s. 81) använder sig utav två begrepp i denna diskussion, 

socialisationsdimensionen och kvalifikationsdimensionen. Dessa två representerar det kritiskt  tänkande respektive upprätthållande av samhällets normer som skolan försöker förmedla.  Han menar att utgångsläget för lärare i den svenska skolan därför skapar stora utmaningar när  de förväntas förmedla både det kritiska tänkandet, de värderingar vi förknippar med 

samhället och den solidaritetskänsla som ett demokratiskt samhälle ger. Ett tvetydigt koncept  i begreppet medborgerlig bildning börjar ta form när kulturbyggaren förväntas tolka och  enligt skolverket även kritiskt granska sin vardag och sin omgivning. Att vara en kritiskt  tänkande medborgare anses enligt forskningen vara ett genomgående tema och röd tråd, där  Alvén (2017a, s. 63-64) menar att elevernas möjlighet till eget och fritt tolkande inte får vara  kontrollerat av fundamentala värderingar då detta indirekt kommer att påverka deras fria  vilja. Alvén menar att skolan i den mån den kan bör vara fri från moraliska och etiska 

värderingar. Å andra sidan fortsätter han med att säga att skolan inte ska tillåta vad som helst  genom det fria tänkandet men där man då istället kan utmana elevernas berättelser med  motberättelser och använda sig utav situationen i den historiska utbildningen.  

Alvén (2017a, s. 116-118) betonar den befintliga spänning mellan grundläggande värden  och uppmuntran till att skilda uppfattningar ska få framföras. Dessa till synes oförenliga  kvalitéter går att hitta i läroplanen från 2011 och väcker frågan hur mycket de grundläggande  värderingarna kan begränsa möjligheten till att fritt uttrycka tankar som strider mot dessa. En  förklaring till denna spänning, menar han, kan vara Läroplanskommitténs förhoppning om  att “kulturförändring, ‘utom under speciella omständigheter’, skulle kunna ske odramatiskt  genom att ‘olika kulturer […] sammanvävs i olika kulturmönster’” (Alvén, 2017a, s. 118).  Detta hämtar han från Läroplanskommiténs betänkande ​Skola för bildning.​ Vidare menar  Alvén (2017a, s. 118-119) att utifrån ​Skola för bildning​ och ett annat betänkande från  Läroplanskommitén med titel ​Kursplaner för grundskolan​ blir det tydligt att historieämnet 

förväntas bidra till att både utveckla och slå fast olika värderingar samt till att utveckla  elevernas förmåga att kritiskt tolka historien, det vill säga att vara respektive göra historia.  Samtidigt är det i läroplanen otydligt när ämnet bör aktivera de två processerna då de ständigt  vävs samman. 

Wyndhamn (2013, s. 33-34) har i sin undersökning hittat en osäkerhet hos lärare generellt  i sin hantering och sitt förhållningssätt till värdegrunden. Hon identifierar en upplevd  gemensam värdegrund som anses självklar och obestridlig snarare än som en grund för kritisk  reflektion. Läroplanens gemensamma värdegrund kan skapa en barriär mellan den utveckling  och yttring för det kritiska tänkande i klassrummet de grundläggande värdefrågorna som  skolan och samhället omfattar. 

Kisby (2017, s. 9-12), som förhåller sig till den medborgerliga utbildningen ur ett mer  politiskt perspektiv, påpekar att den medborgerliga bildningen borde vara mer fokuserad på  att utveckla och lära upp eleverna till riktiga medborgare, medborgare med värderingar och  kunskap för att gynna sitt samhälle. Med grund i brittiska skolor tycker Kisby att dagens  utformning och utvecklande av individens karaktär är väldigt diversifierad och menar att  individens utbildning kan ta grund i allt från religiösa och konservativa tankar som utgår från  en hierarkisk metod till metoder som är mer liberala där de uppmuntrar autonomi och  kritiskt tänkande hos sina individer.  

I de politiska tankarna håller Sandahl (2015, s. 11-19) med Kisby och framhäver i sin  avhandling kring historieämnet och samhällskunskapen som att historieämnets främsta  egenskap är att skapa en medborgarkompetens där individens förmåga att utveckla en politisk  förståelse och kunna handla därefter utifrån egna ställningstagande. Han påpekar därför att  kanonberättelser och bestämda värderingar ska kunna ifrågasättas.  

Enligt Kisby (2017, s. 12) innefattar flera av samtidens karaktärsutbildningar ett  gemensamt fokus på de värderingar som betraktas som allmänt delade i samhället. 

Huvudsyftet blir då att utifrån dessa gemensamma värderingar kunna göra det möjligt för  eleverna att fatta moraliskt korrekta beslut i situationer som i djupet ska hjälpa eleven att  utvecklas. Skolan kommer alltid att lära ut vissa värderingar oavsett om de tar grund i religion  och nationalism eller om de utgår ifrån en inriktning vars syfte är att bilda en autonomi hos  eleven att ifrågasätta. Därför menar Kisby också att kritik mot skolan för dess influenser kring  värderingar ska finnas men är inget som man kommer undkomma, vare sig det är direkt, 

karaktärsutveckling fortfarande är föräldrarna och då det är oundvikligt för skolan att lära ut  vissa värderingar bör skolan snarare fokusera på hur det på bästa sätt kan göra det (Kisby,  2017, s. 12-14). 

Hur kan medborgerlig bildning påverka undervisningen?  

Ansvaret att utbilda människor till goda medborgare med allt vad det innebär kan inte enbart  ligga på skolan, menar Sandahl (2015, s. 81). Dock går det i samhällskunskaps- och 

historieundervisningen att hämta viktiga element gällande kritiskt tänkande hos eleverna.  Detta kritiska tänkande gäller då elevernas förmåga att kunna analysera olika förändringar  runt omkring dem. Denna förmåga aktiveras när eleverna får ta ställning till saker som vad ett  liv i en demokrati egentligen innebär och vilka värderingar som finns där, vilka kunskaper  man då behöver och hur ett politiskt engagemang kan se ut. 

Dessa tankar om kritisk analys är något som Alvén delar. Alvén (2017b, s. 58-63) föreslår  tre olika stilar för hur en lärare kan undervisa om medborgerlig bildning och historia: att lära  historiska fakta, att lära historiska förmågor, och att införliva värderingar genom historiska  berättelser. Han menar att man borde använda en kombination av alla tre stilar, och lutar åt  en metod där eleverna utvecklar sitt historiemedvetande samtidigt som de förstår olika  värderingar. Detta är inget som uppnås genom att enbart lära sig historisk fakta utan en  koppling till resten av historien, då detta inte aktiverar elevernas historiemedvetande. Inte  heller kan man utgå från införlivning av värderingar då detta grundar sig i att dela upp  historien i ett stort narrativ om gott och ont. Problematiken här ligger i exludering av till  exempel minoriteters berättelser. Alvén påpekar också här att sådan undervisning är något  som gynnat flera diktatorer genom historien. Istället är Alvéns åsikt att en historielärare i en  pluralistisk demokrati bör ta avstamp i historiska förmågor. Han menar att en 

historieundervisning vars syfte är att utveckla elevers historiemedvetande för att hjälpa dem  att orientera sig i samhället måste börja med en förståelse att det finns flera olika berättelser  om särskilda historiska händelser. Om detta inte hade varit fallet hade det varit meningslöst  att lära eleverna att forma personliga åsikter med hjälp av historisk kunskap. På samma sätt  hade det varit lika meningslöst att föra en undervisning som omfattar en mängd olika 

förhållningssätt för att berättiga olika historiska perspektiv, eller att fostra eleverna att vara  toleranta. Alla dessa tre delar kräver läroplanen.  

Johan Sandahl (Sandahl, 2015, s. 77) fortsätter i samma spår med att uttrycka att om  undervisningen har som syfte att främja de kvalitéer och egenskaper som förknippas med  medborgerlig bildning måste eleverna bjudas in till en undervisning där deras åsikter räknas  och där de som individer i samhället kan bidra genom de demokratiska värderingar vi  förhåller oss till. Därför menar han att ​monolitiska sanningar​ inte bidrar till de kritiska  medborgare de även syftar till att utbilda. Sandahl och Alvén har således främst utgått från de  förmågor i historiekursplanen som handlar om kritiskt tänkande.  

Wyndhamn (Wyndhamn, 2013, s. 34) menar att senare forskning visar på att inom  gymnasieskolan används demokratifrågor och utövandet av dessa i mindre skala.  Undervisningen orienterar inte eleverna i den utsträckning som skulle behövas för att  utveckla sitt inflytande i den formella undervisningen. Då eleverna förväntas att själva utöva  denna färdighet ges inte tillräckligt utrymme så att lärarna kan stödja eleverna genom  uppmuntrande och engagemang. Om eleverna ska kunna kritiskt granska och utmana  normen krävs det lärare som kan ta det deliberativa samtalet istället för att aktivt slå ner  utmaningar mot värdegrunden.  

Jan Löfström (​Löfström, 2014, s. 517), lektor vid Helsingfors universitet,​ beskriver att han  i sin undersökning kring den finska skolan uppmärksammat tendenser till att elever som på  historie- och samhällslektionen fått reflektera kring moraliska frågor och levnadsvillkor lättare  kan känslomässigt engagera sig i etiska och moraliska frågor i nutid. Detta menar han är en  grundläggande del i den demokratiska utbildningen som medborgare i samhället. Löfström  hänvisar till Jörn Rüsen som menade att de berättelser eller narrativ som människor använder  när de tar grund i något historiskt för att framföra en poäng eller moralisk anknytning ofta  grundas i rätt och fel. Därför syftar Rüsen och Löfström till att göra en koppling mellan  moraliskt medvetande och historiskt medvetande, och på så sätt ge sin historiska kontext eller  berättelse en historiemoralisk mening (Löfström, 2014, s. 518). 

I den finska undervisningen menar han att det verkar som om diskussioner och ren  undervisning i moral och värderingar inte är något man lägger så stor vikt på utan att man  istället fokuserar på att lära ut de basala faktakunskaperna. Vid intervjuer med lärare  konstaterar han dock att även om undervisningen inte alltid har en koppling till moral och 

värderingar är det något som de finska lärarna tycker ska ha en starkare plats i undervisningen  (Löfström, 2014, s. 533).  

Löfström fortsätter dock med att påpeka att det inom finsk skola framstått som att lärare  för ämnet historia inte värdesätter användandet av värderingar och att lärarstudenter vid en  undersökning ser historielärare som “traditionsbärare”. Löfström jämför med Sverige genom  en undersökning som visade att svenska lärarstudenter ofta inte ser potentialen inom sitt  ämne för att utveckla sina elever utanför de traditionella värderingarna och skapa kritiskt  tänkande medborgare. Därför menar Löfström att situationen för Finland inte verkar vara  unik (Löfström, 2014, s. 533).  

Anna-Lena Lilliestam (2013, s. 47-49), lektor vid Göteborgs universitet, har i sin  avhandling kring elevers historiska resonerande kommit fram till att det historiska  resonerandet har tagit en allt större plats inom historiedidaktiken som en viktig förmåga i  utvecklingen av demokratiska medborgare i vårt samhälle. Hennes undersökning visar en  tendens hos elever att värdera sina tidigare uppfattningar högre oavsett källan och ifall en  källa stred mot deras uppfattning var de ovilliga att ta hänsyn till den. Lilliestam tar grund i  Dennis Shemilts tankar som motiverar medborgarperspektivet som en framtida medlem i det  demokratiska samhället. Att undervisningen i historia inte ska skapa historiker utan att det  ska fungera som ett sätt för eleverna att träna på att värdera, ifrågasätta och se saker och ting  ur olika perspektiv.  

Enligt en kvalitetsgranskning från Skolinspektionen hittade man i flera svenska skolor att  de medborgerliga kompetenser som är närvarande i styrdokumenten för alla ämnen endast i  mindre utsträckning tar sig form i undervisningen. Skolinspektionen menar att detta  framkommer som omedvetet men att det måste tydliggöras för att främja det 

värdegrundsarbete som skolan strävar efter. De påpekar att för att nå de demokratiska mål  och värderingar skolan står för måste det genomsyra hela skolarbetet vilket går hand i hand  med det forskningen säger om hur lärarnas arbete grundas i värdegrunden (Skolinspektionen,  2012, s. 43-44). Rapporten fortsätter med att förtydliga att det är kopplingen mellan 

kunskapsuppdraget och de medborgerliga kompetenserna som behöver preciseras och där de  menar att det är märkbart annorlunda och klara skillnader från klassrum till klassrum vilket  påverkar den likvärdighet skolan ska sträva mot. I kontrast till de övriga forskarna som i sina  undersökningar hittat olika förhållningssätt mellan värdegrunden och sin undervisning eller 

bedömning menar skolinspektionen att eleverna ska träna i förutsättningslösa och prövande  samtal genom kritiskt och abstrakt tänkande (Skolinspektionen, 2012, s. 43-44). 

Pia Nykänen ( 2008, s. 45-46), lektor vid Göteborgs universitet, kopplar till 

skolinspektionens tankar och styrdokumenten där hon menar att det finns olika sätt att  förhålla sig till styrdokumenten och värdegrunden i sin undervisning. Nykänen pekar på så  kallade speglingsrelationer där hon nämner en teori kring spegling av idealet. Tankegången  här är att skolan som en del av samhället inte ska avspegla samhället så som det ser ut utan  snarare hur det bör se ut, det ska helt enkelt reflektera morgondagens samhälle. Men hur  samhället bör se ut ställer sig Nykänen frågande till då det kan och kommer alltid råda olika  uppfattningar, därför är detta trots den goda tanken också i sig problematiskt.  

Till slut är det inte bara den direkta undervisningen som påverkas av medborgerlig  bildning, utan även lärares bedömningsarbete. Alvén (2017a, s. 61-62) har som del av sin  doktorsavhandling genomfört en studie där han undersöker hur lärares egna värderingar kan  resultera i att viss användning av historia avvisas som felaktig. Han presenterar två viktiga  begrepp: ​sensmoral​ och ​intrig​. En berättelses sensmoral är den lärdom som berättaren avser  att förmedla med en berättelse. Intrigen är i sin tur en konkret realisering av sensmoralen och  bygger upp en orsak och verkanskedja. 

Studien visade att ett elevsvars sensmoral och intrig var avgörande för hur lärare bedömer  elevers prestationer. Ifall de hyser sympati för den sensmoral eleven presenterar bedöms svaret  ofta utifrån kunskapskraven (Alvén, 2017a, s. 418-419, 425). Det kan gå så långt att ifall  läraren sympatiserar med sensmoralen, men intrigen är bristande, fyller läraren i luckor i  intrigen så att de lättare nådde upp till kraven (Alvén, 2017a, s. 418-419). När svaren däremot  inte stämmer överens med lärarnas värderingar uppehöll sig bedömningen snarare vid hur  intrigen fungerar moraliskt. Det finns en stor osäkerhet hos lärare angående hur de ska  bedöma denna sortens svar när de uppfyller kursplanens kunskapskrav, men går emot  skolans värdegrund. Denna sortens svar är också de som karaktäriseras av sämst  interbedömarreliabilitet (Alvén, 2017a, s. 419) 

Det deliberativa samtalet, en potentiell lösning?  

För att definiera det deliberativa samtalet tar vi grund i Tomas Englunds, professor vid  Örebro universitet, beskrivning där han menar att det finns ett antal kännetecken och  karaktäristiska drag som krävs. Enligt Englund (2000, s. 6, 2004, s. 62) utgår man i en  diskussion med skilda synsätt och argument samt att bemötandet mellan parterna är  samstämmiga genom tolerans och respekt som ger utrymme för eleverna att uttrycka sig.  Syftet i detta samtalet blir att ifrågasätta traditionella värderingar och auktoriteter i strävan  om att se saken ur den andres perspektiv.  

Anna-Karin Wyndhamn (2013, s. 30-31) utgår ifrån Tomas Englunds tankar kring det  deliberativa samtalet och menar att samtalet är en vägvisare i skolan för lärare med en 

skärningspunkt mellan noggranna överväganden och konfronteringar mellan lärare och elev.  Lärare bör välkomna elevers argument och oenighet som en kritiskt tänkande förmåga som  öppnar upp möjligheter att utmana olika perspektiv. Det deliberativa samtalet har som  uppgift att främja och utmana elevernas kompetens genom reflektion kring och utifrån  skolans eller samhällets värdegrund med mål om att närma sig varandras perspektiv genom  förståelse för den andra. Helt enkelt att låta eleverna med respekt och demokratiska  värderingar argumentera för sin sak och skapa sig sympati och insikt hos motparten. 

Fortsättningsvis argumenterar Wyndhamn att utifrån läroplanens formuleringar, det vill säga  att omfatta “​vårt samhälles gemensamma värderingar​” och “​utveckla sin förmåga att tänka 

kritiskt och självständigt formulera ståndpunkter​” att det deliberativa samtalet är den 

gemensamma nämnaren i diskussionen kring hur lärare ska förhålla sig mellan värdegrunden  och kunskapskraven då samtalet bemöter båda aspekter. Dock upptäcks även vissa kritiska  synpunkter på det deliberativa samtalet, nämligen att det riskerar att göra demokratin  synonym med en social kompetens snarare än en kombination av gemensamma värderingar,  kunskap och delaktighet. 

För att kunna påverka elevernas historiemedvetande måste historieläraren använda sig av  deras egna berättelser och våga möta dem i en ärlig och rättvis dialog. Historieläraren har 

verktygen som behövs när det gäller att bedöma historiska fakta och förmågor, men något  sådant finns inte till hands när det kommer till värderingar. Här skulle värdegrunden i  läroplanen kunna hjälpa, men Alvén menar att den är för bred och för kulturellt och 

kontextuellt bunden för att fungera som ett bra verktyg. Historielärarna måste själva välja ut  dem berättelser de tycker stämmer överens med värdegrunden och dem som inte gör det,  vilket kan leda till att vissa berättelser exkluderas utan en tydlig förklaring (Alvén, 2017b, s.  65).  

Skolinspektionen (2012, s. 45-48) menar i sin undersökning att man på både skolnivå som  klassrumsnivå rekommenderar att ta grund i de skolpolitiska texter och den 

utbildningsvetenskapliga forskning som konkretiserar utmaningen för lärare i diskussioner  kring värdegrunden. Här föreslås att i undervisningen använda det deliberativa samtalet. Här  påpekas hur man som lärare ska vara öppen för prövande samtal och jobbiga diskussioner i  syfte att sträva mot en konsensus, det vill säga en demokratisk väg till förståelse mellan  individer. Det normkritiska perspektivet ska belysas genom självmedvetenhet som 

utgångspunkt i den demokratiska processen. För att bemöta obekväma åsikter som kan strida  mot läroplanen måste läraren och skolan ge eleverna utrymme att lyfta dessa tankar.  

Att ett allmänt och samhälleligt ideal kring deliberativ-demokrati inom skolvärlden ses  som en knutpunkt för att fostra medborgare menar Nykänen inte är konstigt (Nykänen,  2008, s. 56). Genom samhällets avspegling på skolan med dess värderingar, synsätt samt  perspektiv och skolans avspegling av samhället på sina elever kan detta och bör detta göra det  deliberativa samtalet till en viktig del av skolans arbete (Nykänen, 2008, s. 77). 

Slutsats

På en samhällelig och politisk nivå är det tydligt att det finns en vilja att på särskilda sätt styra  undervisningen i skolan. Vad gäller kunskapsuppdraget, men även skolans värdegrund, finns  det en strävan att sätta upp vissa riktlinjer som lärare och elever ska förhålla sig till. 

Just kunskapsutvecklingen och värderingar knutna till tradition och kulturarv verkar vara  det som lyfts fram som kärnan i medborgarfostran och dessa tankar har påverkat 

styrdokumenten. Kunskapsuppdraget har gett upphov till kursplaner med förmågor och  kunskapskrav i de olika skolämnena. Däremot är värdegrunden en del av läroplanen som till  synes existerar i ett vakuum. Det är något som ska tas i åtanke, men är inget som ska bedömas.  Samtidigt pratar forskare om olika färdigheter som är nödvändiga för att leva i ett 

demokratiskt samhälle, medan andra talar om en kollision mellan kunskap och värderingar.   Det finns risker på båda sidor av myntet när det kommer till medborgerlig bildning och  hur lärare förhåller sig till styrdokumenten kan påverka historieundervisningen på ett flertal  olika sätt. En lärare kan till exempel fokusera på att lära ut kunskaper utan att förhålla sig till  värdegrunden och de värderingar som ska genomsyra skolan. På motsatt sida finns det en risk  att undervisningen inriktas på att lära ut vad som är rätt och vad som är fel. En sådan 

polariseringen kan få långsiktiga konsekvenser.  

Forskningen visade åtskilliga åsikter kring ämnet och tar grund i flera olika perspektiv.  Något som många forskare dock har gemensamt är tankar om hur det deliberativa samtalet  kan underlätta och hjälpa läraren i sin profession för att hantera situationer och diskussioner  som går emot skolans värdegrund. Resultatet visar att en lärares inställning och 

förhållningssätt gentemot elever som utmanar skolan eller samhällets värdegrund, har stor  betydelse för hur denne elevs utveckling kommer att påverkas. En skolmiljö som främjar  kritiskt tänkande och engagerar elever till att utmana normen ger dem en bättre förutsättning  att utveckla de förmågor som är medborgerlig bildning. 

Diskussion

En lärare som inte tänker på vilka värderingar som behandlas i undervisningen riskerar att  dels uttrycka sig okänsligt där möjligheten till konflikter kan uppstå mellan elever, men även  möjligheten till att direkt eller indirekt förmedla värderingar som kommer att påverka 

eleverna. Bland lärare som å andra sidan fokuserar på att lära ut specifika värderingar finns det  en risk att dessa snarare är högst personliga. Istället för att följa värdegrunden är värderingarna  snarare ett resultat av tradition och urvalet av innehåll kan då variera från lärare till lärare. 

Tittar vi på bedömningsprocessen finns det liknande risker där. En lärare kan bedöma  främst utifrån kunskapskraven medan en annan även har värdegrunden, eller personliga  värderingar, i åtanke. Detta kan vara högst individuellt och även här varierar det från lärare till  lärare. Att det uppstår situationer där lärare tolkar olika är naturligtvis ett problem. Detta  betyder att interbedömarreliabiliteten är låg och elever kan få stora skillnader i resultat på  samma uppgift, vilket kan få långsiktiga konsekvenser. En elev som blir underkänd på en  uppgift på grund av sitt resonemang kring vissa värderingar kanske i framtiden inte vågar  uttrycka sig till samma grad. En annan elev som endast blir bedömd på sina historiska  förmågor och inte får lära sig något om de olika värderingarna kanske i sin tur tror att alla  åsikter är presentabla i alla situationer. Detta är något som påverkar skolans likvärdighet. I det  stora hela finns det en risk att elever inte utvecklar de egenskaper läroplanen ämnar utveckla  när lärare inte vet hur de ska förhålla sig till den.  

Utvecklingsmöjligheter

För att i framtiden kunna lära sig av dessa forskningsresultat diskuteras här en rad 

utvecklingsmöjligheter som rör historielärarprofessionen. Med stöd i forskningen föreslås en  historieundervisning med grund i kunskapsuppdraget. Historiemedvetandet och hur det ska  utvecklas är ett genomgående tema i kursplanerna för historia och det är där läraren måste  börja. För att göra detta utgår denne precis som vanligt från förmågor, kunskapskrav och  centralt innehåll, men utöver detta finns det även en extra dimension. Värdegrunden ska inte  bedömas och kan inte heller följas till punkt och pricka, men det är viktigt att även en 

undervisning om demokratiska värderingar får förekomma. Vi menar att utifrån det  forskningsunderlag vi har bearbetat kan lärare ta sig an utmaningen med till exempel det  deliberativa samtalet, skapa en förståelse för sin undermedvetna påverkan hos eleverna utifrån  värdegrunden och försöka engagera eleverna i en demokratisk och normkritisk skolmiljö. 

Som vår undersökning till stor del har visat bör läraren utmana elevernas olika perspektiv  och historiebruk. En demokratisk och modern lärare bör således inte slå ner tankar som går  emot skolans värdegrund utan istället som forskningen visat, använda sig utav den och hitta  en gemensam grund med eleven som den kan lära sig utifrån. Elevens möjlighet till att fritt få  uttrycka sig, vara kritisk och utmana samhällets normer ska erkännas där det deliberativa  samtalet mellan lärare och elev blir en väg mellan den medborgerliga bildningen och skolans  värdegrund.  

Brister

Vid sammanförandet av vår kunskapsöversikt inser vi att det självklart finns brister i detta  arbete. Forskningsunderlaget har när det kommer till det historiespecifika varit få till antalet  och det har även varit svårt att hitta källor som berör konkret undervisning i medborgerlig  bildning. Dock känner vi ändå att vi hittat en bra blandning av teoretisk forskning kring  medborgerlig bildning och värdegrunden att bygga vidare från för att sedan sätta in det i en  historieundervisningskontext. En ytterligare aspekt att behandla är det tidsintervall som vi  utgått ifrån som självklart begränsar vårt sökområde och möjligheten till att hitta mer  information som kunde varit nödvändig. Samtidigt kan man konstatera att en 

kunskapsöversikt baserad på en frågeställning och ett specifikt syfte blir högst begränsad vid  insamlandet av information. Det kan då finnas delar i forskningen som vi ej ansett vara  relevant utifrån vår specifika ställning. 

Yrkesrelevans och examensarbete

Vid utförandet av ett examensarbete med grund utifrån denna kunskapsöversikt tänker vi oss  en undersökning i klassrumskontext där vi kan se förhållandet mellan lärare och elev genom  det deliberativa samtalet för att i vår egna profession hitta utvecklingsmöjligheter i frågan. 

Exempelvis skulle detta kunna ske genom intervjuer med lärare och elever för att se i vilken  utsträckning det deliberativa samtalet existerar i klassrummen. Åsikterna som belyses vid en  intervju med elev och lärare kan även ge underlag för en diskussion med rektor för att hitta  utvecklingsmöjligheter för alla parter. Detta för att vi anser utifrån vår undersökning kring  ämnet att det är högst relevant att en lärare är införstådd i hur hen bör agera utifrån 

kunskapskraven och värdegrunden för att skapa en valid och reliabel skolmiljö. Det är även  relevant då forskningen visar att en lärare som främjar och engagerar elever till att utmana  omvärlden och vara kritisk, ger eleven bättre förutsättningar i livet och där lärarens påverkan i  klassrummet är något vi lärare bör ha i åtanke vid undervisningen.  

Referenslista  

Alvén, F. (2017a). ​Tänka rätt och tycka lämpligt: historieämnet i skärningspunkten mellan 

att fostra kulturbärare och förbereda kulturbyggare.​ Diss. Malmö : Malmö högskola, 2017. 

Malmö.   

Alvén, F. (2017b). Marking democrats while developing their historical consciousness: A  complex task. ​Historical Encounters Journal​, 4(1), 52-67. 

Bohlin, H. (2018). ​Medborgerlig bildning: om varför man studerar på högskola.​ (Upplaga 1).  Lund: Studentlitteratur. 

Dahlstedt, M. & Olson, M. (2013). ​Utbildning, demokrati, medborgarskap.​ (1. uppl.)  Malmö: Gleerup. 

Deakin-Crick, R. (2005). Citizenship Education And The Provision Of Schooling: A 

Systematic Review Of Evidence.​ International Journal of Citizenship and Teacher Education​, 

Vol 1​ (No.2), 56-75.  

Eliasson, P. (2008). Kulturarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan. I. L-E  Jönsson, A. Wallette & J. Wienberg (Red.), ​Kanon och kulturarv : historia och samtid i 

Danmark och Sverige​. Stockholm: Makadam. 

Englund, T. (2000). ​Deliberativa samtal som värdegrund - historiska perspektiv och aktuella 

förutsättningar​. Skolverket. 

Kisby, B. (2017). ‘Politics is ethics done in public’: Exploring Linkages and Disjunctions  between Citizenship Education and Character Education in England.​ Journal of Social 

Science Education​, ​16, ​1-14 doi: 10.2390/jsse-v16-i3-1582 

Lilliestam, A. (2013). ​Aktör och struktur i historieundervisning: om utveckling av elevers 

historiska resonerande.​ Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2013. Göteborg. 

Löfström, J. (2014). How Finnish upper secondary students conceive transgenerational  responsibility and historical reparations: implications for the history curriculum. ​Journal of 

Curriculum Studies, 46, ​No. 4, 515-539 doi: 10.1080/00220272.2013.859301 

Nykänen, P. (2008). ​Värdegrund, demokrati och tolerans: om skolans fostran i ett 

mångkulturellt samhälle​. (Disputationsuppl.) Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2008. 

Göteborg.   

Englund, T. (2004). Deliberativa samtal i ljuset av deliberativ demokrati. I R. Premfors & K.  Roth (Red.), ​Deliberativ demokrati.​ Lund: Studentlitteratur. 

Sandahl, J. (2015). ​Medborgarbildning i gymnasiet: ämneskunnande och medborgarbildning 

i gymnasieskolans samhälls- och historieundervisning​. Diss. (sammanfattning) Stockholm : 

Stockholms universitet, 2015. Stockholm.   

Skolinspektionen. (2012). ​Skolornas arbete med demokrati och värdegrund​ (Diarienummer  400-2011:6547). Stockholm: Skolinspektionen 

Skolverket. (2011). ​Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet.  Hämtad från 

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundsk olan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet 

Wyndhamn, A. (2013). ​Tänka fritt, tänka rätt: en studie om värdeöverföring och kritiskt 

tänkande i gymnasieskolans undervisning​. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2013. 

Göteborg.