Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Vetenskaplig grund i specialpedagogens
arbete
En studie om några specialpedagogers uppfattning om
vetenskaplig grund
Scientific basis in the work of the special educator
Rana Farhat
Cecilia Svensson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020 – 05 - 18
Examinator: Helena Andersson Handledare: Bernt Gunnarsson
Förord
Vi vill börja med att tacka vår handledare, Bernt Gunnarsson, för allt stöd han har gett oss i arbetet med detta examensarbete. Vi vill också tacka respondenterna som har bidragit och generöst delat med sig av sina erfarenheter som verksamma specialpedagoger. Utan deras medverkan hade arbetet inte varit möjligt att utföra.
Vi har på olika sätt bidragit till att det här arbetet har blivit till. Vi kan inte med säkerhet säga vilka stycken och ord som skrivits av vem för vi har bidragit lika mycket i arbetet. Har någon påbörjat ett område har den andre alltid kompletterat, flikat in och lagt till. Således har arbetets alla delar skrivits, bearbetats och genomförts tillsammans.
Vetenskap har alltid spelat en viktig roll i det moderna samhället. Visserligen har vetenskapen ibland använts till att begå grymma brott eller haft etiskt tveksamma metoder. Dock har vetenskap när den används rätt tjänat samhället och förbättrat levnadsvillkoren för miljontals människor. Den senaste tidens världsomvälvande händelser vittnar om vetenskapens betydelse för människor och samhällen. Förvisso lyfts i detta examensarbete under vissa delar andra begrepp än vetenskaplig grund, som till exempel beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt. Dock är det inget vi har lagt något större fokus kring. En anledning är att arbetet annars hade fått en större dimension.
Sammanfattning/abstract
Författare: Farhat, Rana och Svensson, Cecilia. Vetenskaplig grund i specialpedagogens arbete. Specialpedagogprogrammet. Institutionen för skolutveckling och ledarskap. Fakulteten: Lärande och samhälle. Malmö Universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Vi vill belysa vikten av att vetenskaplig grund omsätts i praktiken. Vi tror att det är viktigt att bygga kunskap och i förlängningen ett samhälle på vetenskaplig grund, inte minst med tanke på den senaste tidens diskussion om bland annat fake news, nättroll och desinformation. Vi vill bidra med att ge en inblick i hur och om man arbetar med vetenskaplig grund i verksamheter där specialpedagoger arbetar. Det är ett till synes outforskat område vilket gjort att vi fått tänka både högt och brett i undersökningen för att hitta begynnelsen till skrivelsen vetenskaplig grund.
Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att ta reda på och bidra med kunskap om hur några specialpedagoger uppfattar skolans vetenskapliga grund samt hur de i sin yrkesroll förverkligar den.
Frågeställningar
Vilka uppfattningar har specialpedagogerna om skolans vetenskapliga grund?
Vilka konkreta exempel kan specialpedagogerna ge på hur de förverkligar den vetenskapliga grunden i sitt arbete?
Teori
Den teoretiska utgångspunkten i arbetet har varit fenomenografi. Fenomenografin studerar människors uppfattningar om olika fenomen. Den grundläggande distinktionen inom denna ansats är att hur något är och hur något uppfattas vara. Fenomenografi som metodansats har utarbetats av Ference Marton på 1970 - talet där han studerade lärande (i Claesson, 2011). Ference Marton hade som ambition att ta forskningen vidare och inte studera hur mycket som lärdes utan vad som lärs i skolan. Eftersom fenomenografi handlar om att identifiera människors uppfattningar om olika fenomen i sin omvärld, har denna metodansats använts i vår undersökning för att ta reda på hur specialpedagoger
Metod
En kvalitativ ansats har använts som metod i detta arbete. Vi har genomfört sju intervjuer som transkriberats, bearbetats och analyserats flera gånger för att hitta gemensamma teman men även se på skillnader i uppfattningar. Intervjuerna har varit semistrukturerade för att ge respondenterna möjlighet att beskriva sin uppfattning med egna ord. I arbetet har endast ett urval av svaren valts ut från de olika respondenterna. Detta för att få en variation av uppfattningar. Samtidigt har vissa av citaten valts ut när de bäst representerat vad majoriteten av respondenterna har uttryckt om en fråga. Dessa utplockade citat utgör på så sätt en gemensam röst inom denna frågeställning.
Resultat
Resultatet visar på att respondenterna uppfattade den vetenskapliga grunden såsom den beskrivs av Skolverket och Skolinspektionen. Vidare visade resultatet att det bland specialpedagogerna i undersökningen fanns kunskap och medvetenhet om vad vetenskaplig grund är, men den utgjorde inte ett naturligt inslag i deras arbete ute i verksamheterna.
Specialpedagogiska implikationer
Som blivande specialpedagoger är vi angelägna om att känna till och bli förtrogna med vilka arbetsuppgifter som vår blivande profession åligger oss. Under vår utbildning till specialpedagoger har vi fått en mängd uppgifter som vi har kunnat identifiera ute i verksamheterna. Vi har till exempel fått ta del av hur åtgärdsprogram arbetas fram. Det vi saknade handlar om det ämne som vi har byggt vår uppsats på. Det förekom nästan ingen eller mycket lite tal om vetenskaplig grund kopplat till specialpedagogernas arbete. En iakttagelse som har till viss del bekräftats av Skolinspektionens rapport (2019) som förvisso inte pekar på enbart specialpedagogers arbete. Vi tror att det är viktigt att specialpedagogen får mer inflytande när det gäller skolans utvecklingsarbete då vi genom vår utbildning anser oss rustade till att kunna leda utvecklingsarbetet vilande på vetenskaplig grund.
Nyckelord
: beprövad erfarenhet, skollag, specialpedagog, vetenskapligt förhållningssätt, vetenskaplig grundInnehållsförteckning
Syfte och frågeställningar ... 7
Teoretisk bakgrund och tidigare forskning ... 8
Skolans bakgrund ... 8
Skollagen ... 12
Granskning av vetenskaplig grund ... 13
Definition av arbetets centrala begrepp ... 15
Specialpedagogens roll och uppdrag ... 16
Glappet mellan teori och praktik ... 18
PISA ... 19
Urval ... 22
Forskningsetiska överväganden ... 23
Genomförande ... 24
Analys och bearbetning ... 24
Reliabilitet och validitet ... 25
Sammanfattande analys ... 33
Diskussion och slutsatser ... 36
Resultatdiskussion ... 36
Specialpedagogiska implikationer ... 38
Metoddiskussion ... 39
Förslag på fortsatt forskning ... 41
Bilaga 1 ... 47
Inledning
Föreliggande examensarbete fokuserar på vetenskaplig grund i specialpedagogens arbete. I undersökningen granskas bland annat hur specialpedagoger lägger upp sitt arbete utifrån en vetenskaplig grund. Vi tror att det är viktigt att lyfta betydelsen av den del av det specialpedagogiska arbete som ofta lever ett liv i skymundan i konkurrens med handlingsplaner, kartläggningar, handledning och inte minst det enskilda stödet som specialpedagogerna ger elever i behov av särskilt stöd.
De olika uppdrag som en yrkesperson förväntas genomföra formar yrkesrollen. Som verksam eller precis färdigutbildad inom ett visst yrke är det viktigt att känna till de arbetsuppgifter som inkluderas i yrkesrollen. Det är också viktigt att känna till vilka styrdokument som reglerar arbetet som specialpedagogen förväntas utföra.
Enligt Skolverket ska de metoder som skolan använder eller den kunskap som lärs ut ha stöd i forskningen. Skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket understryks av Skollagens 1. kap §5 (SFS, 2010:800). Enmotsvarandeformulering saknas i Läroplanen för grundskolan. Däremot finns det olika formuleringar i Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) som tangerar spåret av vetenskaplig grund men som inte uttryckligen anger hur denna vetenskapliga grund ska omsättas i verksamheten. Under rubriken Varje skolas utveckling står bland annat att resultaten ska följas upp samt att nya metoder prövas och utvecklas. Det finns alltså inget som sätter fingret på uttrycket vetenskaplig grund till skillnad från Läroplanen i förskolan (Skolverket, 2018) samt Läroplanen för gymnasiet (Skolverket, 2011) som explicit uttrycker att verksamheten ska vila på både vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Enligt Skolinspektionen (2019) behöver pedagogerna som är verksamma ges rätt förutsättningar för att kunna arbeta med en god kvalité i skolan. Skolinspektionen (2019) menar att det finns få skolor som har en strategi för hur forskning ska föras in i verksamheten. Skolverket (2020) menar i sin tur att framgångsrik skolutveckling behöver byggas på vetenskaplig grund.
I en värld där informationen ligger en knapptryckning bort torde kunskap som bygger på vetenskap och inte enbart tyckande vara av yttersta vikt. Inte minst för att fostra framtidens samhällsmedborgare till att vara källkritiska och reflekterande individer.
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med vårt arbete är att ta reda på och bidra med kunskap om hur några specialpedagoger uppfattar skolans vetenskapliga grund samt hur de i sin yrkesroll förverkligar den.
Frågeställningar
Vilka uppfattningar har specialpedagogerna om skolans vetenskapliga grund?
Vilka konkreta exempel kan specialpedagogerna ge på hur de förverkligar den vetenskapliga grunden i sitt arbete?
Teoretisk bakgrund och tidigare forskning
I detta avsnitt ges en kort tillbakablick på den svenska skolhistorian. Sedan med avstamp från Skolinspektionens rapport presenteras den tidigare forskning som behandlar ämnet skolans arbete utifrån vetenskaplig grund. Därefter följer en förklaring av begreppen vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och vetenskapligt förhållningssätt enligt Skolinspektionen, Skolverket, Sveriges kommuner och regioner samt Specialpedagogiska skolmyndigheten. Avsnittet fortsätter med en kort redogörelse över Skollagens uppkomst. Vidare ges en inblick i examensförordningen liksom specialpedagogens uppdrag och roll utifrån Skollag, Läroplaner och forskningsrapporter. Avsnittet avslutas med en teoretisk granskning av glappet mellan teori och praktiksamt en kort presentation av mätinstrumentet PISA. Avsikten är att försöka klargöra vilka förändringar som kan ligga till grund för skrivelsen vetenskaplig grund i Skollagen.
Skolans bakgrund
Nedan följer en genomgång av svensk skolhistoria med avsikten att belysa hur historiska skeenden inom skolan kan ha lett till skrivelsen vetenskaplig grund. Vi har valt att begränsa genomgången till att endast titta på de förändringar som har skett i grundskolan. Självklart har andra skolformer och verksamheter som riktar sig mot barn och ungas omsorg och utbildning också genomgått förändringar som exempelvis förskola och gymnasieskola. Förklaringen till denna begränsning är att majoriteten av deltagarna i undersökningen arbetar inom grundskolan.
Skolan har genomgått förändringar som har löpt parallellt. Den första gäller de perspektiv som har präglat undervisningen samt elev - lärarrelationen. Den andra handlar om de skolreformer som reglerar skolans arbete. Den tredje handlar om skolans skiften mellan olika skolformer.
Skolan har genom åren präglats av ett flertal olika synsätt. Dessa har påverkat skolans arbete och utgjort en ram för hur elev- och lärarrelationer ska se ut. Enligt Larsson (2011) finns olika synsätt för hur undervisningen ska bedrivas. Klassicismens fokus ligger på det kulturella arvet, det handlar om ämnen i form av konst, musik, litteratur och språk. Läraren är den som besitter kunskap och ska förmedla den till eleverna, därmed bygger också lärandet på ett hierarkiskt system. Klassicismen som synsätt kan man hitta redan på 1800 - talet men även en bit in under 1900-talet.
Realismen beskrivs av Larsson (2011) som ett synsätt där grundläggande erfarenheter, kunskaper och färdigheter ska ges till eleverna i olika ämnen. Undervisningen ska inte vara ämnesintegrerad istället ska varje ämne undervisas var för sig och utgå från det ursprungliga universitetsämnet. Fortfarande råder ett hierarkiskt förhållningssätt, där läraren lär eleverna under traditionella undervisningsformer. Realismen betonar även vikten av att undervisningen ska utgå ifrån en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Realismen pågår under 1920 - talet fram till ungefär 1960 - talet.
Enligt Larsson (2011) läggs mycket vikt inom progressivismen vid att undervisningen ska bidra till att förändra samhället. Det är också viktigt att nå ut till alla elever som finns i samhället, i alla samhällsgrupper. John Deweys idé om “learning by doing” gör att den hierarkiska undervisningen övergår till att bli mer elevcentrerad. Utbildningen ska individanpassas och demokratin tar ett kliv in i klassrummet, här välkomnas ämnesintegrering för utveckling av elevernas kunskaper. Leijnse (2012) beskriver en förändring inom skolan runt 1980 - talet, som innebär att undervisningen blir allt mer individuell och det individuella arbetet i skolan blir allt starkare. Med Lpo 94 betonas enligt Leijnse (2012) elevernas eget ansvar för sitt lärande. Det innebär att eleverna själva söker svar på frågor och tar mer ansvar i arbetsuppgifter. Lärarna tar ett steg tillbaka och finns som stöd med en handledande roll istället för att aktivt leda gruppen. Progressivismen sträcker sig från 1960 - talet fram till cirka 2005 (Larsson, 2011).
Ett ytterligare synsätt som Larsson presenterar (2011) är ultraprogressivism. Undervisningen ska enligt detta synsätt utformas på ett sätt som främjar förändring av samhället. Här ska skolan arbeta mot mål som är politiskt bestämda och grundade på samhällets förutsättningar. Inom synsättet förespråkas ett ämnesövergripande arbete där läraren får en mentorfunktion. Här blir arbetet mer handledande och möjligheten till individuell utveckling hos eleverna är hög, skolan ska präglas av en elevdemokrati. Ultraprogressivismens starkaste period var under 1970- och 1980 - talet.
Larsson (2011) beskriver två ytterligare perspektiv, encyklopedism och kameralism. Encyklopedismen framställs som ett synsätt där undervisningen ska utgå från vetenskap och beprövad erfarenhet. En uppfattning där läraren sitter på kunskap som ska stimulera och lära eleverna. Enligt encyklopedismen ska ämnena i skolan läras ut var för sig men ämnesövergripande arbetssätt kan förekomma. Encyklopedismen fick troligen en förstärkt ställning genom skolreformen 2011. Upphovsmän har framförallt varit lärare och lärarutbildare med ämnesförankring.
Enligt Larsson (2011) beskrivs kameralism som ett synsätt som ska finna den mest “kostnadseffektiva driftformen” och se hur skolan organiseras. Det handlar om hur undervisningen kan genomföras till den absolut lägsta kostnaden. Här gäller effektivitet i form av självstudier och projektarbeten för eleverna medan lärare ska kunna vara varandras vikarier. Därmed blir ämneskompetens inte lika viktig. Detta synsätt fanns under 1990 - talet, årtiondet därefter och troligtvis även längre än det. Upphovsmän till kameralismen har varit bland annat beslutsfattare inom ekonomi i både staten och kommunen liksom numera Sveriges kommuner och regioner men även ägare till vinstdrivande friskolor.
Larsson (2011) menar att skolan har genomgått tre större reformperioder. Första reformen sker genom införandet av enhetsskola vidare mot grundskola och senare mot kommunaliseringen av grundskolan och införandet av elevpeng samt 2011 års reformer. Enligt Larsson (2011) kom skolan mellan 1940 - och 1960 - talet att ändras om till att passa det moderna samhället. Sveriges ekonomi befann sig i en uppgång mellan perioden 1945 - 1975 vilket ledde till att skolan byggdes ut för att alla elever skulle få “maximal utbildning”, undervisningen skulle vila på både erfarenhet och vetenskap.
Hultén (2019) hävdar att skapandet av grundskolan är en idé som har sin början till tiden mellan och efter kriget. Den är sprungen ur tanken om att skapa en skola för alla. Elevers sociala bakgrund ska inte ha någon betydelse för deras framgång i livet. Ambitionen bakom förändringen var dels att säkerställa fostran av demokratiska medborgare, men också att decentralisera och demokratisera de beslut som rör skolan. Det kom dröja fram till 1970 - talets början tills grundskolereformen var färdig. Trots det långdragna arbetet med reformen kom den att utsättas för flera reformer och justeringar (Hultén, 2019).
Runt 1980 - talet övergår individualisering av undervisningen till att bli mer generell. Undervisningen skulle likformas oberoende av elevers förutsättningar. Lärarnas uppdrag förändras också allt mer, från att undervisa till att göra andra diverse arbetsuppgifter. Lärarna får fler ämnen att undervisa i, för att på så sätt träffa sina elever oftare. Därmed sänks kraven på ämneskunskap, läroplanen Lgr 80 är ett bevis på detta. Enligt Leijnse (2012) kan Lgr 80 ses som en nystart där nya tankar kring arbetslag, arbetssätt och arbetsformer tar sin början. 1975 får Sverige ett underskott i ekonomin vilket leder till att det ställs olika sparkrav på bland annat skolan. Under 1980 får ekonomer en annan ställning inom politiken vilket medför att de är med och bedömer hur verksamheter ska bedrivas för att vara effektiva rent ekonomiskt. Debatterna kring skolan genomsyras av
samhällsekonomin. Kvalitetsfrågor kring skolan var aldrig riktigt ett aktuellt ämne (Larsson, 2011).
Enligt Larsson (2011) blev det en ekonomisk kris under 1980 - och tidigt 1990 - tal. Detta ledde till att skolan kommunaliserades och blev allt mer målstyrd. Elevpengen samt skolpengen infördes här (Leijnse, 2012). Enligt SOU (2002:121) infördes 1997 att varje huvudman ska skriva en kvalitetsredovisning för att kunna följa upp och utvärdera arbetet med skolplaner och arbetsplaner. Lärarna påverkades i form av att de fortfarande även arbetade med andra uppgifter än undervisning. De fick fortsätta undervisa i ämnen de egentligen inte hade utbildning i och detta kunde bli permanent. Det i sin tur gjorde inte läraryrket attraktivt eller gav det någon status. Här fanns brist på utbildade lärare och de obehöriga lärarna ökade. Ytterligare andra negativa förändringar för skolvärlden fortsätter fram till runt 2003 där timplaner, ämneskunskaper samt förberedelse av en nedläggning av nationella kursplaner är exempel på delar inom avvecklingsplanerna. Med dessa förändringar tas därmed enligt Larsson (2011) steget mot en skola utan verkliga “styrinstrument” som därmed förlorar möjligheten till en likvärdig skola.
Enligt Hultén (2019) kom ordet “flumskola” att användas redan 1990 av dåvarande utbildningsminister Göran Persson. Det har sedan dess florerat i både artiklar och böcker. Runt år 2003 börjar kommunaliseringen av skolan ifrågasättas. Larsson (2011) menar att skolan tar en vändning och ett nytt synsätt börjar etablera sig, ett kunskapsorienterat sådant. Skolverket släpper 2005 ett internt arbetsmaterial som visar på grundskolans problematik. Det föreslås en rad insatser i form av kursplaner, kunskapsuppföljning, en förbättrad lärarutbildning, tryggare skolmiljö samt ett bättre ledarskap. Detta anammades fort av den politiska oppositionen, bland annat Jan Björklund.
Larsson (2011) beskriver också en försiktig skolpolitisk omorientering. Denna påbörjades 2003 under ett socialdemokratiskt styre, men blev slagkraftig först under regeringsskiftet 2006. Då sattes ett stort förändringsarbete igång, denna benämns som 2011 års reform då många reformer trädde i kraft.
Enligt Larsson (2011) kom behörighetskraven för lärare och förskollärare att ändras i samband med den nya Skollagen, de både förändras och skärps. I och med den nya Skollagen (2010) ska huvudmannen anställa utbildade lärare och förskollärare som har en relevant utbildning för det de ska undervisa i, rektorer får en tydligare roll där det skrivs fram att de ska leda det pedagogiska arbetet. Även Leijnse (2012) beskriver förändringen under 2000 - talet rörande vem som är berättigade att undervisa. Skolan
av kommunernas ansvarsområden, etablering av friskolor tilläts och med det infördes det fria skolvalet (Holmlund et al. 2014:25).
Skolöverstyrelsen ersätts som ämbetsverk och blir Skolverket. År 2008 får Skolverket uppgiften att ansvara för nationella mål och styrdokument samt utvecklingsinsatser som till exempel rektorsutbildningen och olika fortbildningar. De ska också ansvara för utvärderingar som sätter fokus på behovet av förändring både på lokal- och riksnivå. Vidare ansvarar de för att uppföljningar genomförs. Samma år inrättades Skolinspektionen enligt Larsson (2011) vars ansvarsområde rymmer tillsyn av skolans arbete, ser till att kvalitetsgranskning sker och gör tillståndsprövningar.
Enligt Leijnse (2012) anses år 2011 som ett år då forskningen tas på allvar inom skolan. Det satsas också mycket pengar på så kallade forskarskolor, vilka fanns på elva olika lärosäten i Sverige. Här skulle lärare få utbildning i hur man forskar. I samband med detta får Sverige också en ny lärarutbildning där kraven på att lärarna som examinerar ska vara forskarutbildade höjdes. Leijnse (2012) lyfter skillnaden mellan till exempel vården och skolan, där vårdforskningen får cirka tio gånger mer pengar av Vetenskapsrådet än vad skolan får, trots att både vården och skolan behandlar en ungefär lika stor del av samhällssektorn. Ombudsmannen Jan Gladh på Lärarförbundet säger att:
När lärarna inte har forskningsresultat att luta sig mot blir deras ord inte värda mer än övriga människors åsikter. Skolan är därför inte en vetenskapligt fredad zon där de professionella får utprova de bästa metoderna. Så många andra lägger sig i och tycker, och lärarna viker sig många gånger för detta. Man håller alltså inte alltid fast vid det man vet är de bästa, beprövade metoderna, säger han. (Leijnse, 2011, sid. 193 - 194)
Det är intressant att notera att det var först 2011 som forskningen, och därmed den vetenskapliga grunden, på allvar betonades rörande skolans verksamhet.
Skollagen
Skollagen från 2010 gäller från förskolan till vuxenutbildningen. Lagtexten anger vilken grund som svenska skolsystemet ska vila på. Under kapitel 1 §5 (SFS, 2010:800) står bland annat att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Lärare förväntas följa läroplaner, undervisningstid och de centrala begreppen i läroplanen som till exempel värdegrunden. Skollagen från 2010 ställer samma krav på verksamheten oavsett om den bedrivs i fristående eller kommunal regi. Skolan har ett flertal styrdokument, bland annat Skollagen och läroplaner, dessa anger vilket uppdrag skolan har samt hur arbetet ska utformas för att utveckla elevers lärande.
Upprinnelsen till den Skollag som finns idag är att lagen från 1986 ansågs vara omodern och att den inte avspeglade de rådande förändringar som skolan hade genomgått (Lärarnas historia). Redan 2002 läggs ett förslag om en ny Skollag, men av olika anledningar kom lagförslaget att skjutas upp. Den nuvarande Skollagen förordnades av Jan Björklund 2006 och kom att presenteras 2009. Den tillsatta Skollagsberedningen hade i uppgift att ta fram ett lagförslag som hade en tydlig och enkel struktur och som så långt det är möjligt är gemensam för alla skol- och verksamhetsformer samt alla huvudmän. Den skulle även visa på vilka ansvarsområde staten och kommunerna hade (Utbildningsdepartementet, 2009).
Granskning av vetenskaplig grund
Skolinspektionen som ansvarar för tillsyn av skolan har granskat de förutsättningar grundskolan har för att kunna bedriva ett arbete grundat på vetenskaplig grund. Syftet med inspektionens arbete är att bidra med stöd, visa på vad skolan behöver utveckla samt lyfta goda exempel som kan inspirera andra till ett bättre arbete (Skolinspektionen, 2019). I rapporten som Skolinspektionen har genomfört för att granska huvudmännens arbete liksom rektorernas arbete har 30 skolor deltagit. Urvalet har skett slumpmässigt och strategiskt (Skolinspektionen, 2019). Data har samlats in genom att inspektionen har begärt från respektive huvudman och rektorer en verksamhetsredogörelse i syfte att beskriva det utvecklingsområde som huvudmännen eller rektorerna anser uppta deras största fokus.
Dessa berättelser används sedan som underlag under intervjuer med lärare, tjänstemän, rektorer samt personer med ett ansvar för utvecklingsfrågor. Slutligen har Skolinspektionen gjort bedömningar av det sammantagna resultatet. Dessa har skickats till berörda huvudmän. Granskningen visar på en variation mellan huvudmännen gällande hur mycket stöd grundskolor erbjuds för att skapa en utbildning som vilar på vetenskaplig grund.
Skolinspektionen pekar på en rad villkor som behöver uppfyllas för att utbildningen som vilar på vetenskaplig grund ska vara möjlig att realisera. Ett sätt för att skolorna ska kunna leva upp till kraven från Skollagen om beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund är att ett visst arbetssätt tillämpas, ett forskningsbaserat sådant. Det här innebär att medvetet och systematiskt använda sig av vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet för sitt eget utvecklingsarbete. Vidare innebär det att ha en kritisk hållning till det man
läser, utvärderar och diskuterar. Enligt Skolinspektionen (2019) behöver rektorn leda verksamheten så att pedagogiska diskussioner lyfts, se till att utvecklingsarbetet följs och omsätts av lärarna samt skapa samsyn och samhörighet bland personal. Rektorn behöver i sin tur ges rätt förutsättningar från huvudmännen för att arbetet med vetenskaplig grund ska förverkligas i verksamheterna.
I rapporten skrivs att integrering av forskning ska ta sin utgångspunkt i de behov som finns på skolan. Här pekar rapportens författare på faktorer som möjliggör att forskningen förs in i skolan bland annat handlar det om tillgången till forskningspublikationer, att tid avsätts för sökning, läsning och bearbetning av kunskap. Vidare behöver lärare förhålla sig kritiska till den forskning som presenteras. Detta kan förverkligas om lärare får möjlighet att utveckla kunskaper om hur förståelse, värdering och användning av vetenskap går till.
Enligt Skolinspektionens (2019) granskning ger huvudmännen inte tillräckligt mycket stöd till skolorna för arbetet med vetenskaplig grund. Det saknas forum för rektorerna där de kan diskutera frågor som rör utbildning. Vidare framkom det att många inom skolan upplever begreppet som svårt. Detta på grund av att det saknas en grundläggande förståelse kring forskning. I sin tur leder detta till att det blir svårt att uppfylla kraven från Skollagen om att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Dessutom menar Skolinspektionen (2019) att det inom vissa verksamheten saknas kunskap om vilket stöd som lärarna kan få av huvudmännen och att stödet ofta handlar om två ämnen, svenska och matematik. Ansvarsfördelningen är inte tillräckligt tydlig för att främja arbetet med att vila skolans arbete på vetenskaplig grund.
I samma rapport återfinns som de kallar det, positiva exempel på huvudmän och verksamheter där samarbete sker mellan lärosäten. Syftet är att stödja skolorna vad gäller skolutvecklingens frågor, utöver det får skolorna stöd att följa upp forskningsläget beträffande de områden som behöver utvecklas i skolan. Här har rektorernas arbete stöd i olika forum där de har möjlighet till att diskutera och reflektera kring ämnen som rör forskning.
Granskningen visar således på att majoriteten av de undersökta verksamheterna inte får tillräckligt stöd av sina huvudmän för att kunna driva arbetet med den vetenskapliga grunden. I de skolor som har valt insatser i utbildningen har detta gjorts utan att göra kritiska jämförelser. Det finns även en otydlighet kring ansvarsfördelningen. Samtidigt visar rapporten på goda exempel men dessa är i absolut minoritet.
Definition av arbetets centrala begrepp
Skollagen saknar en klar definition av vad vetenskaplig grund är. Skolinspektionen (2019) definierar vetenskaplig grund på följande sätt:
“använda kunskap som härrör från vetenskapliga studier samt praktisera ett systematiskt utforskande för att kritiskt kunna granska, pröva och sätta resultat i ett sammanhang.” (Skolinspektionen, 2019 sid. 39)
Även Skolverket har en liknande definition av vetenskaplig grund som kort kan förklaras med att både undervisning och lärares praxis ska ha sin grund i forskning. Både det som sägs och görs ska baseras på tidigare forskning.
Enligt Sveriges kommuner och regioner (SKR) är vetenskaplig grund, kunskap som har erhållits via systematisering och kartläggning av resultat från forskning. Specialpedagogiska Skolmyndigheten (SPSM) beskriver den vetenskapliga grunden, som att man utgår ifrån resultat av vetenskapliga studier som forskare har arbetat med. Det finns en samstämmighet mellan Skolinspektionen, Skolverket, SKR och SPSM vad vetenskaplig grund är. Detta trots att det saknas en klar definition i Skollagen av vetenskaplig grund.
Den beprövade erfarenheten beskrivs av SPSM som en professionell erfarenhet, vilken ska vara utvecklad, prövad och dokumenterad under en lång tid och av flera personer. Enligt Sveriges kommuner och regioner kan den beprövade erfarenheten förklaras på liknande sätt som SPSM, ett sätt där lärare lär av varandra. En definition som Skolverket och Skolinspektionen (2019) också stämmer in i. Beprövad erfarenhet ska vara prövad, dokumenterad och utförd av många personer under en lång tid. Skolverket ger exempel på hur den beprövade erfarenheten kan skapas:
Det kan gå till på följande sätt: en idé prövas av en person (erfarenhet). Denna idé prövas sedan av flera kollegor, en grupp, genom gemensam reflektion och dokumentation (prövad erfarenhet). Slutligen prövas samma idé av flera grupper och dokumenteras samt systematiseras för att kunna föras vidare (beprövad erfarenhet). (Skolverket)
Trots att det råder enighet bland SPSM, Skolverket och SKR om vad beprövade erfarenheten är saknas enligt Skolinspektionen (2019) även här en tydlig definition av begreppet beprövad erfarenhet i Skollagen.
Vetenskapligt förhållningssätt definieras enligt Skolinspektionen (2019) som något man själv utvecklar. Det är ett förhållningssätt där ett kritiskt perspektiv intas vid varje undervisning, planering eller utvärdering. Hänsyn bör till exempel tas till vem som skrivit
texten samt ställa olika perspektiv mot varandra. SKR beskriver vetenskapligt förhållningssätt som en undersökande metod. Det handlar om att lärare och andra professioner undersöker, diskuterar och testar olika forskningsresultat utifrån sina erfarenheter. Skolverket har en liknande beskrivning där de också beskriver tillvägagångssättet, diskussion, kritisk granskning, prövning och utvärdering av den relevanta forskningen. Genom att arbeta systematisk kan nya svar och frågor sökas i verksamheten.
De olika begreppsdefinitionerna som presenterats ovan härleds till ett forskningsbaserat arbetssätt.
Specialpedagogens roll och uppdrag
Det specialpedagogiska uppdraget kan se olika ut beroende på var specialpedagogen är verksam. Dock har specialpedagogutbildningen sin grund i högskoleförordningen. Där ställs de mål som specialpedagogen ska visa efter avslutad utbildning. Enligt högskoleförordningen (SFS, 2007:638) kan specialpedagogexamen uppnås efter att studenten har utfört kurskraven. Specialpedagogen ska:
“visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen.” (SFS, 2007:638)
Hänvisning till vetenskap återfinns vidare både under rubriken färdighet och förmåga samt värderingsfrågor och förhållningssätt. Under samtliga delar av examensförordningen återfinns med andra ord vetenskapsaspekten om än formulerad på olika sätt och hänvisad till olika förmågor.
Endast i examensförordningen definieras specialpedagogens roll. Varken Skollag eller läroplanerna för skolans, förskoleklassen eller förskolan (Lpfö 18 och Lgr 11) ger några riktlinjer för vilken roll en specialpedagog ska anta eller vad dess arbetsuppgifter är (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015). Det specialpedagogiska uppdraget finns delvis angivet i Skollagen. Där framkommer i, kap 2 §25 (SFS, 2010:800) att elevhälsa ska finnas för bland annat förskoleklass, grundskola och gymnasieskolan.
Vidare står det att elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala samt specialpedagogiska åtgärder. Elevhälsan uppdrag är att jobba förebyggande och hälsofrämjande för att elevernas utveckling mot målen ska stödjas. Inom elevhälsan ska det finnas tillgång till skolsköterska, psykolog, kurator och skolläkare. Det ska också
finnas personer med specialpedagogisk kompetens till förfogande, så att elever som behöver specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. Professionen specialpedagog nämns sålunda inte heller i Skollagen under rubriken elevhälsa.
Enligt Möllås, Gustafson, Klang & Göransson (2017) är det svårt för verksamma specialpedagoger att etablera sin roll i verksamheten. Vidare hävdar Möllås et al. (2017) att kunskaper och färdigheter som specialpedagoger har fått genom sina utbildningar inte alltid går eller får utövas inom den anställning specialpedagogen får. De menar att utbildningen inte är en garanti för vad specialpedagogen kommer ha för uppdrag. Det handlar snarare om en fördelning på arbetsplatsen mellan olika professioner och arbetsuppgifter. I två olika forskningsrapporter av både Möllås et al. (2017) samt Göransson et al. (2015) så tillägnar sig specialpedagogerna olika kunskaper och färdigheter under sin utbildning.
Göranssons et al. (2015) studie pekar på att arbetsuppgifter som ingår i en specialpedagogs roll kan vara att arbeta med utredningar och åtgärdsprogram, det ingår dessutom samverkan med både elevhälsa och vårdnadshavare. Göransson et al. (2015) påpekar att specialpedagogerna i deras studie gav uttryck för att man inom tjänsten som specialpedagog även hade hand om rådgivning, konsultationer samt samverkan med andra parter utanför skolan som bland annat BUP (Barn- och ungdomspsykiatrin). Deras studie visar också på att specialpedagoger i grundskolan och gymnasiet har en tendens att ha en undervisande roll.
Enligt Möllås et al. (2017) har ett fåtal studier gjorts på specialpedagogers roll ute i verksamheter, det har visat sig att specialpedagoger tar sig an uppgifter som rör kompetensutveckling, handledning, elevvård, dokumentation och utvecklingsarbete. Tidigare forskningsstudier som Möllås et al. (2017) har tagit del av visar på att specialpedagogerna också ägnar sig åt kartläggning och stöd av klasser och grupper. Specialpedagogen beskrivs också som den undervisande mångsysslaren (Göransson et al. 2015), vilket Möllås et al. (2017) studie styrker.
Möllås et al. (2017) studie pekar också på att när specialpedagoger tar sig an uppdrag som är till synes traditionella som bland annat undervisning kommer tiden för andra uppgifter inte att räcka till. Därmed kommer till exempel det skolutvecklande arbetet att drabbas. Vidare hävdar Möllås (2017) att det idag saknas specialpedagogisk kompetens hos vissa rektorer, medan andra rektorer saknar kunskap om vad specialpedagogutbildningar består av och vad den syftar till.
Glappet mellan teori och praktik
Enligt Lärarnas Riksförbund ligger lagar och regler såsom Skollag, läroplaner och kursplaner till grund för hur skolan ska styras. Dessa förväntas följas då de är reglerade enligt lagar.
Enligt Alerby et al. (2010) behöver forskning och praktik komma närmare varandra, idag kan dessa nästan ses som två sidor av samma mynt. Det behöver skapas ett samspel mellan forskningen och de som är i praktiken. Alerby et al. (2010) poängterar vikten av att ha yrkesnära forskning för att på så sätt ge pedagoger förutsättningar för att producera ny kunskap som i sin tur blir relevant och gynnsamt för elevers lärande. Författarna menar även att för att skapa förutsättningar för att pedagoger ska kunna lära ut och luta sig mot till exempel kursplaner behöver det finnas forum för diskussioner där man kan gå på djupet i olika frågor. Vilket gör att om det finns ett samspel mellan forskning och vardagen ute i verksamheter kan forskaren finnas som stöd i diskussioner och komma med nya synsätt och verktyg.
Vidare ifrågasätter Kroksmark (2010) om det som forskas på inom skolan är relevant för de som verkar inom skolan. Det är ofta inte skolnära forskning som bedrivs och därmed menar han att det skapas en förtroendeklyfta mellan forskare och pedagoger. Robertson (2010) påpekar på liknande saker, att forskningen inte alltid används på ett sätt som främjar elevers och pedagogers vardag i skolan. Hon menar också på att förtroendet för just skolforskning inte är hög då forskning många gånger bara stöttar till exempel centrala myndigheter och skoladministratörers arbete och inte det konkreta arbetet med barn och elever. Vidare beskriver Robertson (2010) att bara för att det talas om en vetenskaplig grund innebär detta inte att man bara ska öka spridningen av forskningsresultat. Det handlar snarare om att lärarna behöver få en ökad forskningsmedvetenhet och att de själva har möjlighet att utbilda sig och ta del av forskning och på så sätt föra in forskningen i praktiken.
Håkansson & Sundberg (2012) påpekar att lärares kunskapsutveckling påverkar elevernas skolprestationer. De menar att en lärare som siktar på att förbättra sin undervisning därför behöver ta del av forskningen och relatera resultaten från denna i den egna undervisningspraktiken.
I Skolinspektionens granskning (2019) som tidigare berörts framkommer det att alla lärare har ett ansvar för att arbeta med och utifrån en vetenskaplig grund. Dock behöver lärarna stöd på skolorna i form av till exempel hjälp av andra till att omvärldsbevaka och
sprida forskning. Vidare beskrivs i studien svårigheten med att bland annat försöka hitta relevant forskning och sålla bland aktuell forskning (Skolinspektionen, 2019).
PISA
Denna korta presentation av PISA syftar till att belysa vilken betydelse eller inflytande internationella tester har på den svenska skolpolitiken. Detta för att spåra vad som har lett till skrivelsen vetenskaplig grund. PISA är ett mätverktyg som testar 15 åringars kunskaper i ämnena matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Enligt Skolverket (2020) är PISA världens största elevstudie. Den genomförs vart tredje år både inom och utanför OECD-länder. Enligt Lundgren (2014) gjorde Sverige sina första PISA tester år 2000. Under de första PISA - testerna visade Sverige liknande resultat som tidigare gjorda internationella kunskapstester, som till exempel TIMSS. De internationella kunskapsmätningarna började enligt Lundgren (2014) att tillämpas i början av 1930-talet. Sverige har genom åren och under olika kunskapsmätningar haft ungefär liknande placeringar.
Diskussion om svenska elevers sjunkande resultat har varit föremål för många politiska utspel under större delen av 2000-talet. Diskussionen gäller i synnerhet de resultat som svenska skolelever har uppnått i internationella tester som exempelvis PISA. Detta menar Lundgren (2014) är enbart ett sätt för att fiska röster. PISA liksom andra internationella tester är till sin utformning inte enkla mätinstrument för att fånga elevers verkliga kunskaper.
Teoretisk förankring
Den metodansatsen som väljs har betydelse för sättet att studera fenomen i en undersökning. I detta examensarbete har en fenomenografisk ansats tillämpats för att samla, strukturera samt analysera den data som erhållits. Fenomenografi är en kvalitativ forskningsansats som har sin grund i fenomenologin. Fenomenografin har utvecklats av INOM-gruppen vid institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet, under ledning av Ference Marton (i Claesson, 2011). Enligt Claesson (2011) sökte Ference Martons forskningsgrupp svar på frågor som rör samband mellan hur människor tänker om något och hur de sedan tillämpar det, till exempel studier. Fenomenografi är ett ord som består av två delar. Ordet härstammar från grekiskans phainomenon som betyder det som visar sig. Medan grafia har betydelsen beskriva i ord eller bild. Dessa två ord bildar tillsammans ordet fenomenografi som får betydelsen “beskriver det som visar sig” (Starrin & Svensson, 1994).
Ference Marton (i Claesson, 2011) beskriver fenomenografin som en ansats där forskaren försöker se samband i hur människor uppfattar sin omvärld. Enligt Claesson (2011) finns inom fenomenografin två olika sätt att betrakta världen. Det handlar om de teoretiska antagandena som första och andra ordningens perspektiv. Den första ordningen kan förklaras med en beskrivning av hur något är, det vill säga beskrivning av ren fakta. Här beskriver forskaren själva aspekter av verkligenhet som är av intresse. Medan den andra ordningens perspektiv handlar om hur något uppfattas (i Claesson, 2011). En beskrivning av hur någon uppfattar något, det är alltså inte fråga om sant eller falskt utan vad som studeras. Fenomenografin fokuserar på andra ordningen, alltså att se olika uppfattningar av en företeelse.I vårt fall vad specialpedagoger beskriver vad de har för uppfattningar om begreppet vetenskaplig grund, samt hur de sedan omsätter arbetet i praktiken.
Enligt Fejes & Thornberg (2019) finns det inom fenomenografin två centrala begrepp. Ett av begreppen är uppfattning. Intresset ligger på att ta reda på hur människor uppfattar något. Uppfattningen behöver inte nödvändigtvis stämma överens med hur fenomenet förhåller sig i verkligheten. Ett annat teoretiskt antagande inom fenomenografin är utfallsrum. Det handlar om variationen av uppfattningar (Fejes & Thornberg, 2019). Inom fenomenografin ligger inte intresset i att finna teorier för att skapa regler för hur något är eller uppfattas, utan det handlar istället om att ett antal olika sätt att beakta variationen i uppfattningen.
Fenomenografi är en metodansats som enligt Fejes & Thornberg (2019) samt Patel & Davidson (2020) är framtaget för analys av uttalande från enskilda individer. Vidare skriver Patel & Davidson (2020) att hur vi uppfattar vår värld är ett resultat av vårt lärande som ständigt pågår och som gör att vi reviderar vår förståelse. Människor har olika uppfattningar om olika fenomen som kvalitativt skiljer sig åt. Fejes & Thornberg (2019) samt Ahlberg (2009) menar attvisserligen uppfattar vi olika fenomen på skilda sätt men de sätten är begränsade, det vil säga det finns inte oändligt många olika sätt för förståelse av fenomenet. Ahlberg (2009) hävdar att den fenomenografiska ansatsen passar forskningsfrågor som handlar om till exempel lärande.
Metod
Bryman (2018) redogör för bland annat två olika forskningsstrategier som oftast ställs mot varandra. Det finns skillnader dem emellan avseende insamling, bearbetning och tolkning av data. Kvantitativa metoder handlar om kvantifiering av data och intar ett deduktivt synsätt, vilket betyder att forskaren utgår från teorier för att i sin forskning hitta stöd för dessa. Den kvantitativa forskningsansatsen menar att verkligheten går att mäta objektivt. Kvalitativa metoder utgår från strategier som betonar ett induktivt synsätt, vilket betyder att forskaren utgår från verkligheten för att sedan formulera teorier om denna. Kvalitativa metoder lägger vikt vid hur individerna uppfattar och tolkar sin sociala omvärld. Eftersom vårt syfte är att studera specialpedagogernas uppfattningar om vetenskaplig grund har vi valt att utgå från fenomenografin som forskningsansats. Det är ett vetenskapligt förhållningssätt som just fokuserar på att studera uppfattningar.
Urval
Bryman (2018) och Eriksson Barajas, Forsberg, Wengström (2013) hävdar att forskare försöker få fram generaliserbara resultat genom att hitta ett representativt urval för sina undersökningar, detta rör framförallt kvantitativ forskning. Vårt urval till denna undersökning har inte varit slumpmässigt, dock representativt i form av att man ska ha en utbildning som specialpedagog och inte enbart arbeta som det. Vidare har vi försökt få med specialpedagoger som jobbar på olika stadier i grundskolan. Vi har även lyckats med att få till en intervju med en specialpedagog som jobbar inom förskolan. Totalt hade vi sju respondenter som deltog i studien. Vi har försökt ha en spridning på specialpedagogernas arbetsplats från både mindre och större kommuner. Eriksson Barajas et al. (2013) hävdar att det är viktigt att lyfta fram undersökningens nytta och garantera respondenternas anonymitet. Något som vi tog fasta vid både i inbjudan och innan intervjun startade. Eriksson Barajas et al. (2013) skriver att deltagarantalet i intervjustudier ligger mellan 75 - 85%. I föreliggande studie har 18 specialpedagoger tillfrågats om deltagande i undersökningen, men det varit svårt att hitta tillräckligt stort underlag då nästan två tredjedelar av de kontaktade på olika sätt tackat nej till ett deltagande. Detta trots att påminnelse har skickats ut via mejl. Några orsaker till detta har varit brist på tid och andra har inte svarat på tillfrågan om deltagande.
Bryman (2018) menar att forskaren behöver tillämpa olika åtgärder för att undvika skevhet i resultaten. Variationen på utfallet av svaren som kunde kommit fram, om alla
tillfrågade deltog kan vara viktig för de frågeställningar som är valda att studeras. Problematiken med att inte få respons eller deltagande av tillfrågade, är att variationen och nyanseringen av svaren troligen påverkas. Arbetets omfattning har till viss del påverkat urvalsstorleken och urvalsproceduren. I föreliggande undersökning har varken slumpmässig eller sannolikhetsbaserad urvalsmetod använts. Underlaget utgörs i huvudsak av respondenter ur vår bekantskapskrets.
Forskningsetiska överväganden
Forskning måste byggas på etiska principer som skyddar individerna som deltar i studien. I undersökningar där ett fåtal individer deltar torde det vara mer viktigt att följa de forskningsetiska principerna för att inte röja identiteten på de deltagande. I denna undersökning har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (2002) och regleringar som anges av datainspektionen (2020). Personuppgifter som lagras i olika databaser skyddas genom en lag, GDPR. Syftet är att skydda personers integritet så att uppgifter som finns registrerade inom en databas inte innehåller information av kränkande karaktär. Enligt GDPR får personuppgifter behandlas om de har ett tydligt syfte (Datainspektionen, 2020). Både Patel & Davidson (2020) samt Vetenskapsrådet (2002) menar att forskningsresultatens nytta bör vägas mot den eventuella skada som kan uppstå till följd av ett deltagande. En forskare behöver göra en avvägning mellan kunskapstillskottet och eventuella risker för deltagarna i studien.
Genom informations- och samtyckeskravet har tillfrågade fått information om undersökningens syfte. De som tackat ja till deltagande har även fått mer ingående information om att deltagande är frivilligt och att man kan hoppa av undersökningen när man önskar utan konsekvenser.
Konfidentialitetskravet har vi tagit hänsyn till genom att inte en enda gång under intervjuerna nämna personerna vid namn. Vi har inte heller när vi sparat de inspelade samtalen tilldelat dem namn utan haft datum för dem olika utförda intervjuerna. På sätt har vi kunnat koda personer och platser. Även transkriberingar har kodats och innehåller inga namn utan bokstäver. Information om undersökningen har respondenterna fått muntligt och skriftligt.
Vi har även beaktat nyttjandekravet då vi inte har för avsikt att använda den erhållna informationen till andra ändamål än föreliggande undersökning (Vetenskapsrådet, 2002).
Genomförande
Syftet med studien har varit att ta reda på specialpedagogers tolkning och arbete med begreppet vetenskaplig grund, därför har metoden kring intervjuer fallit på en semistrukturerad intervju. Dessa har vi genomfört enskilt. Eftersom vi endast hade sju respondenter genomförde en av oss tre och den andra fyra. Intervjuerna varierade i olika längd och tog mellan 15 - 30 minuter per intervju. Frågorna (se bilaga 1) har till största del följt en ordning men det har funnits utrymme för följdfrågor och möjligheten att göra om följden av frågorna utifrån respondentens svar. Både Bryman (2018) samt Fejes & Thornberg (2019) beskriver tillvägagångssättet för semistrukturerade intervjuer. Det bygger på att man har en frågeguide med specifika frågor men att dessa frågor inte nödvändigtvis behöver komma i ordning samt att svaren inte behöver hålla sig strikt till de frågeställningar som ställs. Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) sker intervjun i form av ett samtal där forskaren deltar i en lyssnande roll och försöker förstå både vad som sägs direkt men också indirekt mellan raderna. Det var viktigt för vår undersökning att ställa öppna frågor för att låta respondenterna använda egna ord i förhållande till det vi ville undersöka, det fanns med andra ord inga slutna ja eller nej frågor. Intervjuerna har skett på en plats där respondenterna känt sig trygga och där vi inte haft avbrott, oftast på deras arbetsplats. Miljöns betydelse för intervjuoffer lyfts av Fejes & Thornberg (2016). Kvale & Brinkman (2019) menar att intervjuer inte är neutrala källor till information. Det finns alltid en påverkan mellan intervjuaren och respondenten liksom den kontext som intervjun sker i. Vi är dock medvetna om dessa fallgropar vilket är en förutsättning för att möjligaste mån kunna undvika dem.
Analys och bearbetning
Den insamlade data har bearbetats på olika sätt. Eftersom arbetet har fenomenografi som metodansats har vi i den data som har samlats tittat framförallt på den variation som har trätt fram i svaren., vilket inom fenomenografi benämns som utfallsrum (Fejes & Thornberg 2019). Vi har använt oss av den fenomenografiska analysmodellen som presenteras i Fejes & Thornberg (2019). Alla punkter i analysmodellen har dock inte följts. När alla intervjuer var klara gjordes transkribering på samtliga intervjuer. Under tiden som transkribering genomförts har vi fört ner anteckningar, i form av frågor som väckts eller funderingar som vi behövt gå på djupet kring för att i sin tur kunna hitta olika
teman. Fejes & Thornberg (2019) kallar denna första fas för Att bekanta sig med materialet.
I steg två som Fejes & Thornberg (2019) kallar för Kondensation har vi istället för att klippa ut passager eller stycken ur intervjuerna valt att markera viktiga citat. Dessa citat blev sedan utplockade för analys. Analysen syftade till att hitta gemensamma teman i respondenternas svar samt se skillnader och likheter i svaren. Detta benämner Fejes & Thornberg (2019) som Jämförelse och räknar det som steg tre i analysen.
Det fjärde steget, Gruppering innebär enligt Fejes & Thornberg (2019) att samla citaten eller uttalanden i olika grupper för att hitta gemensam nämnare de emellan. Det avslutande arbetet med analysen följde steg sex som heter Namnge kategorierna i analysmodellen i Fejes & Thornberg (2019) där vi försökte hitta det mest utmärkande i det som förmedlades.
Reliabilitet och validitet
Enligt Bryman (2018) är både validitet och reliabilitet två viktiga begrepp för undersökningens relevans. Visserligen har begreppen olika innebörd beroende på om undersökning bygger på kvalitativ eller kvantitativ metod, men för en forskare är det av vikt att fundera på begreppens innebörd i undersökningen. Med validitet menas att undersöka det som ska undersökas (Kvale & Brinkman, 2014). Sett till examensarbetets syfte har frågornas formulering hög validitet. Vi avser undersöka hur några specialpedagoger uppfattar skrivelsen vetenskaplig grund samt hur de tillämpar arbetet med vetenskaplig grund. Därför har frågorna som ställts formulerats på ett sådant sätt att arbetets syfte har kunnat besvaras. Reliabiliteten innebär att svaren som erhålls vid undersökningstillfället ska kunna fås under andra undersökningar. Enligt Patel & Davidson (2020) är det inte nödvändigt i kvalitativa studier. Olika svar från intervjuer behöver inte innebära en låg reliabilitet. I en kvalitativ studie är det snarare viktigare att titta på varje unik intervju och fånga det exklusiva i varje samtal. Detta ses som viktigare än att sträva efter att få samma svar.
I kvalitativa studier talas det ofta om autencitet och förförståelse och mer sällan om reliabilitet och validitet (Patel & Davidson, 2020). Vår förförståelse och erfarenhet av begreppet vetenskaplig grund har haft betydelse för tolkningen av intervjuerna. Den har underlättat när vi har hittat teman då vi tänkt brett och fått gå på djupet. Men även snävat in och försvårat då vi behövt ta ett steg tillbaka för att inte låta oss färgas av det vi redan
“vet” så att inte frågornas formulering enbart leder oss till de svar vi vill. Kvaliteten i kvalitativa studier har central betydelse genom hela forskningsprocessen (Patel & Davidson, 2020). Det är alltså centralt för en kvalitativ studie att kunna visa att den har genomförts på ett trovärdigt sätt.
Resultat och analys
I resultatdelen redogörs för de intervjuer som gjorts. För att tydliggöra resultaten har en indelning på sju områden gjorts. De sju områdena som berörs är följande; Uppfattningar om vetenskaplig grund, Specialpedagogernas tolkning av Skollagens skrivning av vetenskaplig grund, Exempel på arbete i verksamheten utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt, Specialpedagogers roll för att skapa ett arbete som vilar på vetenskaplig grund, Svårigheter och hinder i arbetet med vetenskaplig grund, Specialpedagogernas förslag på hur arbetet med vetenskaplig grund kan läggas upp samt Förändring i specialpedagogens arbete sedan Skollagen 2010. Dessa indelningar speglar respondenternas svar kring deras uppfattning om den vetenskapliga grunden och täcker in deras tankar och åsikter på ett övergripligt sätt. Varje område har tagits fram i samband med analys av intervjuerna (se bilaga 1). Inom varje område förekommer ytterligare indelningar i form av utplockade citat för att bättre spegla variationen i svaren från respondenterna utsagor. Varje deltema avslutas med en slags sammanfattning av de uttalanden som är gemensamma för några av specialpedagogerna.
Uppfattningar om vetenskaplig grund
Specialpedagogernas svar om deras uppfattning kring vetenskaplig grund är att arbetet ska vila på empiri att det ska vara beprövat.
” att vi ska se till att det vi gör i skolan …. vilar på vetenskaplig grund…” (specialpedagog C)
De nämner också att den vetenskapliga grunden kan handla om att ha grund för det arbete man gör.
“...utredningar så är de beprövade på vetenskaplig grund…” (specialpedagog B)
Det framgår i samtalen att den övergripande förståelsen eller uppfattningen om vetenskaplig grund är att arbetet i verksamheterna ska vara beprövat, erkänt gångbart och vila på forskning.
Specialpedagogernas tolkning av Skollagens skrivning av vetenskaplig
grund och beprövad erfarenhet
Här har specialpedagogerna olika tolkningar av skrivningen vetenskaplig grund. Några pratar om att vara uppdaterad som specialpedagog på vilken forskning som har tillkommit på olika områden
” … man måste vara uppdaterad …” (specialpedagog A)
Andra specialpedagoger lyfter vikten av att läsa böcker och på så sätt hålla sig ajour om forskning.
“... olika författare som har skrivit böcker som lyder under beprövad erfarenhet…” (specialpedagog E)
Det finns de som sticker ut från de ovanstående tankarna. Här beskrivs en tolkning utifrån att arbeta mer praktiskt med material och där man inte stör lärarnas arbete.
“...går inte in och riktigt rotar...ändra någon bok...lägga till lite material” (specialpedagog B)
Även här visar specialpedagogernas uttalande på en slags gemensam grund för omsättningen av vetenskaplig grund i arbetet. Där olika vetenskapliga artiklar, men även böcker utgör underlag för uppdatering av det egna uppdraget och arbetet.
Exempel på arbete i verksamheten utifrån ett vetenskapligt
förhållningssätt
Även om det är få konkreta svar på hur man arbetar med ett vetenskapligt förhållningssätt i sin verksamhet så finns det en gemensam grund i att när något dyker upp så går man tillbaka och letar reda på aktuell forskning om specifika saker.
“... autismspektrum till exempel ja men då går jag in och söker på de…” (specialpedagog D)
Många ger exempel på vad de arbetar med eller kan arbeta med, men inte hur de gör rent konkret utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt.
“... läsinlärning…” (specialpedagog F)
Endast en av respondenterna avviker från de övrigas uttalanden gällande konkreta arbetssätt kring det vetenskapliga förhållningssättet.
“...vi träffas varannan vecka där vi kan lyfta saker med varandra och prata om artiklar vi pratar om litteratur vi pratar om olika dilemma som vi ställs inför där vi tillsammans
genom det kollegiala plus att vi hjälps åt med att plocka upp saker …” (specialpedagog G)
Specialpedagogernas förklaring av sitt förhållningssätt i arbetet med vetenskaplig grund skiljer sig mycket åt. Majoriteten av de tillfrågade specialpedagogerna beskriver ett arbete som kan påminnas om att släcka bränder medan det egentliga arbetet borde vara hälsofrämjande och förebyggande. Det är tänkvärt att bara en specialpedagog har kunnat redogöra för ett förhållningssätt kring den vetenskapliga grunden som går att tillämpa i praktiken. Kanske är respondentens uttalande ett resultat av att hon är relativt nyexaminerad specialpedagog. Liksom att de har att göra med hur hennes tjänst är utformad. En slutsats utifrån det är att förhållningssättet hos respondenterna har att göra med när de har gått sin utbildning och hur deras tjänst är upplagd. Det är skillnad på om de har en tjänst som specialpedagoger eller om de har en tjänst med en förväntad speciallärarroll.
Specialpedagogers roll för att skapa ett arbete som vilar på vetenskaplig
grund
De tillfrågade specialpedagogerna har nästan undantagslöst alla svarat att man måste vara uppdaterad kring forskning och se till att denna omsätts i verksamheten. Flera av specialpedagogerna nämner vikten av att vara påläst.
“...min roll är ju att fånga upp och förmedla den ut till lärarna…” (specialpedagog A)
Några av specialpedagogerna lyfter andra saker som varken rör forskning eller att vara uppdaterad. De beskriver ett arbete som befinner sig på olika nivåer i organisationen. Ett arbete som likväl kan rikta sig mot rektorn som mot lärarna för att få till förändringar i organisationen.
“...vi har en väldigt bra utgång...befinna oss på de olika nivåerna organisationsnivå, gruppnivå och individnivå…” (specialpedagog D)
Det framkom i samtalen att hålla sig ajour kring nya rön verkar vara en roll som specialpedagogerna behöver och vill “axla”. Det finns en medvetenhet kring vikten av att vara uppdaterad för att kunna sprida information till kollegor men också för att det finns givet i deras roll. Det är spännande att vissa specialpedagoger lyfter vikten av att arbeta på olika nivåer för att i nästa led skapa förändringar i organisationen.
Svårigheter och hinder i arbetet med vetenskaplig grund
Specialpedagogerna har gett olika svar för vad som försvårar eller hindrar deras arbete med vetenskaplig grund. Bland svaren anges tidsbrist samt svårigheten att få med kollegorna på tåget vad gäller implementeringen av nya eller andra arbetsmetoder. Dessa har varit några av orsakerna som utgör hinder och försvårar arbetet med vetenskaplig grund.
“...kan vara hinder på vägen i form av att pedagoger lutar sig åt som har jobbat i många år som lutar sig åt att men de har funkat innan detta ska funka nu fast det inte funkar och det kan bli lite svårigheter det är inte helt enkelt alltid.” (specialpedagog G)
Tidsbristen talas om i form av att ta till sig all forskning samt tid till att få tid att prioritera arbetsuppgifter.
“...det är så viktigt att man borde lägga mer tid på det men om jag bara tänker högt nu så för att få med de så skulle man liksom avsätta en liten del av sin kalender varje vecka att man lägger tid på det…” (specialpedagog B)
Vi kan se skillnader i att vissa organisationer har involverat andra professioner i sitt sätt att nå ut med aktuell forskning, medan andra uttrycker ett önskemål om hur man skulle vilja sammanfläta flera professioner. Alltså kan ett hinder vara att man vill något som idag inte fungerar i praktiken.
“...vara bra om logoped eller förskollärarna skulle kunna jobba tillsammans…” (specialpedagog F)
“...tillbaka till våra förstelärare...en som jobbar med studiero...en som jobbar med relationsskapande… en i matte…” (specialpedagog D)
Även vikten av att ha med rätt personer från organisationen för att göra en förändring, inköp av material eller diskutera arbetssätt nämns som en svårighet.
“...de som sitter som beslutande alltså om det är politiker eller tjänstemän så har de inte den kunskapen...det är ju väldigt ovanligt att där sitter någon specialpedagog och speciallärare i dem positionerna så högre upp i organisationen…” (specialpedagog A)
Det nämns även att ett hinder kan vara att söka efter själva forskningen då det kan vara svårt att veta vad man ska söka efter och hitta det man eftersöker.
“...sen så hittar man ingen forskning om det då är det inte så himla lätt …” (specialpedagog E)
Gemensam nämnare för många av våra intervjuer under denna del har varit tid utifrån olika aspekter. Många har lyft tid som ett problem, men även att man kan ha tiden men att man behöver eller ska lägga den på “rätt saker”. Att ha med personer med olika professioner i en organisation är av vikt för att kunna lägga upp ett arbete som vilar på vetenskaplig grund. Men om organisationen inte består av olika professioner kan det bli en svårighet i att få med alla på “samma tåg”.
Specialpedagogernas förslag på hur arbetet med vetenskaplig grund kan
läggas upp
Det har framkommit att två av de intervjuade önskar att få in forskningen mer regelbundet i sitt arbete och hur man kan arbeta med det.
“...tagit in forskning mer regelbundet...bokcirkel...diskussionscirkel…” (specialpedagog C)
“...träffar med pedagogerna...om man två gånger i månaden eller en gång i månaden...så skulle man ha grupper där man satt och diskutera detta…” (specialpedagog F)
Andra nämner vikten av en årsplan för att kunna strukturera upp ett arbete kring vetenskaplig grund.
“...har försökt göra en typ årsplan...utifrån förskolans årsplan med allting som händer under året för att hitta tid…” (specialpedagog G)
Det finns en antydan till att ett frö har såtts just kring att arbeta med vetenskaplig grund och förhållningssätt.
“...nu känner ja de lite såhär nu blir man påmind av detta...viktigt att man borde lägga mer tid på det…” (specialpedagog B)
Det vore spännande om våra intervjuer kan bidra till att så ett frö hos de verksamma specialpedagogerna. Att några frågor kan få andra att hitta tillbaka till det som de enligt lagen är ålagda att göra. Det lyfts också en regelbundenhet i form av att hitta forum för att diskutera de här frågorna. Det går att tolka intervjuerna som att vissa har svårigheter att hitta forum, medan andra hittar möjligheter i form av till exempel årshjul.
Ingen av de intervjuade specialpedagogerna anser att skrivelsen har haft en nämnvärd förändring på arbetssättet. Detta beror dels på att de har tagit sin examen under olika tider samt att uppdraget på respektive enhet har betydelse för hur snabbt förändringar i organisationen sker.
“...inte själva arbetssättet känner jag inte att de förändrats så mycket... jag kan liksom inte bara höfta och tycka såhär...måste ha en grund och stå på jag måste ha en kunskapsbank och stå på…” (specialpedagog E)
De specialpedagoger som har medverkat har alla läst sin specialpedagogutbildning under olika år. Medan någon har varit utbildad och verksam i 20 år har en annan en utbildning som inte är äldre än ett och ett halvår. Antalet år som utbildad har här ingen betydelse för förändring av arbetssättet. Däremot är just specialpedagogutbildningen av betydelse för att åtminstone vara medveten om vetenskapens plats i skolans arbete.
Sammanfattande analys
Syftet med den sammanfattande analysen är att lyfta fram de frågor som belyser samband och variation i uppfattningar för att därigenom resonera kring arbetets syfte och huvudfrågeställningar med koppling till litteratur och den metodologiska ansats som arbetet vilar på.
Fokus för detta arbete har varit att ta reda på vad de sju specialpedagogerna har för uppfattning om vetenskaplig grund och hur den förverkligas i deras yrkesroll. Här säger alla tillfrågade att arbetet de gör i skolan eller förskolan ska vila på vetenskaplig grund, precis som Skolverket 1. kap §5 (SFS, 2010:800) nämner. Respondenterna menar att det är viktigt att vara uppdaterad kring senaste forskningen. Respondenternas svar på frågan är på något sätt förväntade. Själva uttrycket vetenskaplig grund indikerar att det ska handla om vetenskap. Sedan är steget inte långt till att länka vetenskap med forskning. Svaret på frågan skulle kunna härledas till den första ordningens perspektiv då respondenterna beskriver uppfattningen så som vetenskaplig grund är allmängiltig vedertaget definierad.
När frågan om hur förverkligandet av vetenskaplig grund omsätts i praktiken, är svaren betydligt mer diversifierade. Fejes & Thonberg (2019) menar på att det finns en uppsättning av uppfattningar kring en förståelse. Detta benämns inom fenomenografin som utfallsrummet. Det finns en klar skillnad mellan vad som förväntas av en i utbildningen till specialpedagog och vad verkligheten gör gällande. Medan vissa av de tillfrågade specialpedagogerna slukas av arbetet med att testa och kartlägga, för att därefter utföra olika arbetsuppgifter som mer liknar en speciallärartjänst som exempelvis stöd till enskilda elever, är andra specialpedagoger bakbundna till att utföra uppgifter eller följa ett inköpt material som kommer genom direktiv uppifrån i den skolhierarkiskaordningen. Det specialpedagogerna beskriver rimmar med vad Skolinspektionen (2019) pekar på. Det saknas från huvudmän en klar beskrivning av vem som ska axla ansvaret för att säkerställa att den vetenskapliga grunden ska bli en naturlig del av skolans arbete. Kanske kan förklaringen till att specialpedagogerna inte involveras i högre grad ledas till att huvudmännen saknar kunskap om vilka kunskaper specialpedagogerna besitter, för att kunna driva arbetet med vetenskaplig grund. I synnerhet då det i Skollagen saknas en klar definition över vilka förväntade uppgifter specialpedagogen ska utföra. Samtidigt är det viktigt att beakta det Kroksmark (2010) skriver om relevansen av forskningen för skolans arbete.
