Språkutveckling för barn med flera språk - en studie om pedagogernas syn på deras arbetssätt

Lärande och samhälle Barn unga samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Språkutveckling för barn med flera språk - en studie om

pedagogernas syn på deras arbetssätt

Language development for children with multiple languages

- A study of teachers' views on their work

Miriana Hassan-Kabrit

Linda Fawaz

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Åse Piltz

Förord

Den här rapporten är ett resultat av ett examensarbete på 15 högskolepoäng som utförts under vårterminen 2015 på Malmö Högskola. Vi är två studenter som har haft samma intresse för att undersöka språkutveckling för barn med svenska som andraspråk. Vi blev nyfikna på att ta reda på vilka arbetssätt och metoder som finns och vilka som fungerar bra eller mindre bra. Vi vill med denna studie ta del av erfarenhet som kan vara till hjälp för oss som inom en kort framtid kommer att arbeta inom yrket. Under processens gång har vi båda varit lika delaktiga. Vi vill först och främst rikta ett stort tack till personerna som har deltagit i våra intervjuer på de två förskolorna där vi inhämtade information för att kunna utföra vårt arbete. Vi vill även tacka vår handledare Martin Kjellgren som har stöttat och hjälpt oss i skrivprocessen.

Sammandrag

Den här studien bygger på intervjuer med sju förskollärare från två olika förskolor som ligger i en kommun i Skåne. Syftet med arbetet är att få en inblick i hur förskollärarna arbetar med språkutveckling i en mångkulturell förskola där så gott som samtliga barn har ett annat modersmål än svenska och en förskola där hälften av barnen har annat modersmål än svenska. Vårt syfte var att se likheter och skillnader i arbetssätt med språkutveckling mellan de båda förskolorna.

Resultatet visar att båda förskolorna arbetar mycket med språkutveckling. Den mångkulturella förskolan har dock svårt att kommunicera och ha ett bra samarbete med föräldrarna vilket leder till att språkutvecklingen blir lidande. Den andra förskolans starka sidor är att barnen som inte kan språket lär sig svenska snabbare då barnet blir omgivet av svenska språket både av personal och av barnen på förskolan.

Nyckelord: Mångkulturell förskola, segregation, språkutveckling, svenska som andraspråk.

Innehållsförteckning

2.2.1 Barnets tidiga språkutveckling ... 11

2.2.2 Forskning om språk och språkutveckling ... 11

2.2.3 Stegvis språkinlärning ... 12

2.2.4 Tvåspråkighet ... 12

2.2.5 Språkutvecklingen för barn med ett annat modersmål än svenska ... 13

2.2.6 TRAS ... 14

2.2.7 TAKK ... 15

2.3 Kommunikation ...15

2.3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 16

2.4 Segregering/ riskfaktorer ...17

2.5 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter ...20

3. Metod och genomförande ... 21

3.1 Metodval och metoddiskussion...21

3.1.1 Kvalitativa intervjuer ... 22 3.2 Urval ...22 3.2.1 Förskola 1 – Fröet ... 23 3.2.2 Förskola 2 – Sagan ... 24 3.3 Genomförande ...24 3.4 Etiska ställningstagande ...25 3.5 Analysmetod ...25

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 27

4.1 Analytiska teman ...27 4.2 Språkutvecklande arbetssätt ...27 4.2.1 Förskola 1 Fröet ... 28 4.2.2 Lärmiljöer ... 29 4.2.3 Förskola 2 Sagan ... 29 4.2.4 TAKK ... 30 4.2.5 TRAS ... 30 4.3 Planering och stöd...31 4.3.1 Förskola 1 Fröet ... 32 4.3.2 Förskola 2 Sagan ... 32

4.4 Modersmålsstöd ...32

4.4.1 Förskola 1 Fröet ... 33

4.4.2 Förskola 2 Sagan ... 33

4.5 Kommunikation ...33

4.5.1 Kommunikation med barnen på Fröets förskola ... 34

4.5.2 Kommunikation med barnen på Sagans förskola ... 35

4.5.3 Kommunikation med föräldrarna ... 36

4.6 Segregation/ Riskfaktorer ...37

4.6.1 Föräldrarnas betydelse för barns språkutveckling ... 38

5. Slutsats och diskussion ... 41

5.1 Sammanfattning och slutsats ...42

5.2 Avslutande diskussion ...43

5.3 Framtida forskning ...45

Referenslista ... 46

1. Inledning

Vårt intresse för tvåspråkighet grundar sig på våra privata liv och på vårt möte med förskolan under våra verksamhetsförlagda utbildningar (VFU). Vi har länge funderat över hur pedagogerna på mångkulturella förskolor hanterar den mångfald av språk som finns. Med mångkulturell förskola menar vi förskolor som har en majoritet barn med annat modersmål än svenska. Hur arbetar pedagogerna med att stimulera tvåspråkiga barns språkutveckling jämfört med en annan förskola där de flesta barnen har svenska som modersmål, vilka utmaningar ställs de inför när det gäller samverkan med både barn och föräldrar?

Både förskolans läroplan och skollagen tar upp vikten av barnens språkutveckling. I läroplanen för förskolan står det: ”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling” (Lpfö98/10:7). Av skollagen framgår det att ”förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål” (Skollagen, 2010;10 §).

Vi har båda på ett eller annat sätt varit i kontakt med mångkulturella förskolor där majoriteten är barn med ett annat modersmål än svenska. På en del förskolor är andelen tvåspråkiga barn upp till 98 %. Det här väckte vårt intresse för att studera och utforska hur den höga andelen flerspråkiga påverkas av att vistas på samma förskola. Vi anser att detta kan vara problematiskt för barns språkutveckling. Barn på mångkulturella förskolemiljöer får begränsad möjlighet att möta och samspela med andra barn som har svenska som modersmål. För språkutvecklingen är det extra betydelsefullt för barn att leka och samspela med andra barn. Persson (2012) har i ett diskussionsunderlag framtaget för Kommission för ett socialt hållbart Malmö lyft fram en fråga i sin rapport som vi tycker är viktig och vill uppmärksamma. Nämligen hur personalen på förskolor hanterar språklig och kulturell mångfald. Persson skriver och hänvisar till forskning där det finns ett starkt stöd i att ”barns språkutveckling gynnas av att de tidigt är involverade i språkliga samspel med andra barn” (Persson, 2012:9).

Förskolan kan vara för flera flerspråkiga barn den enda mötesplatsen med det svenska samhället, kulturen och därmed det svenska språket. På de flesta mångkulturella förskolor möts barnen av svensktalande pedagoger, men få svensktalande barn. Därför

kan barnen i starkt segregerade områden få sämre möjlighet att lära sig det svenska språket i leken och i samspel med svensktalande barn. Vid kontakter med några mångkulturella förskolor, har vi observerat att det är vanligt förekommande att flera barn har svårigheter med det svenska språket. Vi vill därför undersöka hur det påverkar samspelet, både mellan barn/barn och vuxna/barn.

Pedagoger som arbetar i förskolor där det enbart är barn med annat modersmål än svenska, behöver lägga speciella insatser då det är hög andel barn på samma förskola som behöver extra stöd i sin språkutveckling. Att fler familjer med utländsk bakgrund lever i utanförskap under svåra förhållanden är inte gynnsamt för barn och ungas språkutveckling. Vi har uppmärksammat och gjort iakttagelser att flerspråkiga barn som befinner sig på en förskola där majoriteten har svenska som modersmål får större möjlighet att utveckla det svenska språket. Eftersom barnet har möjlighet till lek och samspel med barn som har svenska som modersmål. Tidigare forskning i studien har visat att det gynnar barns språkutveckling.

1.1 Syfte

Vi vill undersöka pedagogernas syn på deras arbetssätt med flerspråkiga barn och deras språkutveckling. I detta examensarbete kommer vi utgå från två förskolor. En mångkulturell förskola där samtliga barn är flerspråkiga, och där de flesta barn kommer från utomeuropeiska länder. I den andra förskolan är hälften flerspråkiga barn och majoriteten av de flerspråkiga barnen kommer från andra europeiska länder. Vi vill undersöka eventuella hinder och möjligheter för en utveckling av arbetssätt och metoder i bemötande av flerspråkiga barn i en segregerad förskolemiljö där de flesta barnen har utländsk bakgrund och annat modersmål än svenska.

1.2 Frågeställningar

- Kan man se likheter och skillnader i pedagogernas arbetssätt beroende av hur många av förskolornas barn som inte har svenska som modersmål?

- Vilka faktorer anser pedagogerna är viktiga för att främja en god språkutveckling i mångkulturella förskolemiljöer?

- Hur ser pedagogerna på betydelsen av och möjligheterna till kommunikation i den fria leken barn/barn och barn/pedagoger i en mångkulturell förskolemiljö? - Hur ser pedagogerna på betydelsen av och möjligheterna till föräldrasamverkan i

mångkulturella förskolemiljöer?

1.3 Disposition

Vårt examensarbete är uppbyggt i fem kapitel. I första kapitlet skriver vi om vårt syfte med arbetet och vilka frågeställningar vi har använt oss av. I kapitel två gör vi en forskningsöversikt där vi skriver om tidigare forskning och överblick av de teorier vi har kopplat till vårt arbete. Kapitel tre är metodavsnittet där vi redogör för urvalet av förskolorna och informanter samt vilka metoder vi har använt oss av och hur vi har gått tillväga i vår materialinsamling. Kapitel fyra består av resultat och analys som vi har fått fram genom vårt material av intervjuer och transkribering. Kapitel fem innehåller sammanfattning och diskussion.

1.4 Avgränsningar

Denna studie är gjord på två olika förskolor i en kommun i Skåne och ger ingen generell bild av förskollärarnas eller verksamhetens arbete med språkutveckling.

2. Litteraturgenomgång

Här tar vi upp tidigare forskning och litteratur vi har valt att fördjupa oss i inför detta examensarbete. Vi utgår först och främst utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande där barn lär sig och utvecklas i samspel med andra. Teorier om barns språkutveckling ur ett första- och andraspråksperspektiv, kommunikation och kommunikations betydelse för barns språkutveckling. Metoder och hjälpmedel som finns inom skola och förskola för att stödja flerspråkiga barns språkutveckling. Vi tar även upp konsekvenser av boendesegregation, skolsegregation och dess påverkan på barns språkutveckling. Till viss del är detta kapitel inte direkt riktad mot förskolan utan mer riktat mot skolan. Forskning om segregation och skolresultat tas upp eftersom detta är relevant för vår studie. Vi är intresserade av att studera barns språkutveckling i en förskola som ligger på ett segregerat bostadsområde jämfört med en annan förskola som ligger centralt i kommunen. Med hjälp av vad som finns forskat tidigare inom området vill vi undersöka hur olika miljöer kan påverka barn och ungas språkutveckling och utbildning.

2.1 Mångkulturella förskolor

Benckert, Håland och Wallin (2008) menar att begreppet mångkulturell förskola syftar på att barnen kommer från olika kulturer. Lunneblad (2013) skriver att den mångkulturella förskolan under de senaste åren både uppmärksammats och diskuterats i Sverige. I diskussioner idag om att Sverige har blivit ett mångkulturellt samhälle skriver Lunneblad att diskussionerna "betonar kulturella, etniska och religiösa skillnader" (Lunneblad, 2013:11). Diskussionerna om mångkulturell förskola syftar på att majoriteten av barnen anses vara invandrare (Lunneblad, 2013:24). En av förskolor där vi utförde vår studie är en mångkulturell förskola, med mångkulturell förskola menar vi

att de flesta barn har ett annat språk än svenska hemma och har därför svenska språket som ett andraspråk.

2.2 Språk och språkutveckling

2.2.1 Barnets tidiga språkutveckling

Redan när barnet är några dagar gammalt söker det kontakt med omvärlden och använder sig av ljud, rörelser och ansiktsuttryck. Söderbergh (1988) skriver om mötet mellan barnet och modern: ”de två har ögonkontakt, blickkontakt, vilket är den första och nödvändiga förutsättningen för kommunikation”, (1988:1). Här sker första kommunikationen och här ser man att ett språk inte bara är verbalt. Första orden kommer normalt vid sex månaders ålder tillsammans med joller. Mellan tio och tjugo månader ökar barnet sitt ordförråd.

Söderbergh (1988) skriver även att omgivningen är en viktig del av barnens språkutveckling: ”barns språkutveckling under de första levnadsåren har visat den stora roll som det språkliga samspelet med omgivningen spelar i barnets språktillägnande”, (1988:53). Hwang och Nilsson skriver att för att underlätta språkutvecklingen och den sociala utvecklingen för barn under de första åren är det viktigt att barnet får höra talat språk i sin omgivning, framförallt i form av samtal mellan vuxna och barnet, (Hwang & Nilsson, 2011:157). De menar även att barn följer en tidtabell i den språkliga utvecklingen och redan vid två års ålder behärskar de flesta barn en viss grammatisk struktur, exempelvis hur ordföljd och pronomen fungerar och används.

2.2.2 Forskning om språk och språkutveckling

Som nämns tidigare om tidig språkutveckling hos barn vill vi förtydliga språkutveckling för barn med första och andraspråk. När det gäller första språket visar forskning att barns förmåga att tillägna sig det första språket är medfödd och att den förmågan

utvecklas bara om barnet utsätts för språklig stimulans av omgivningen. Detta betyder att barnet inte talar för sig själv utan behöver få höra språket för att kunna utveckla sitt talspråk (Gahne & Nauclér, 1992:9-10). När barn kommer i förskoleåldern sker den kommunikativa utvecklingen fortare när barn är i samspel med varandra. Barn möter utmaningar hela tiden vilket är bra för deras utveckling, (Drugli, 2003:31). Persson skriver att tidigare forskning har visat att barn med tidigt språkligt samspel med andra barn gynnar språkutvecklingen, (2012:9).

2.2.3 Stegvis språkinlärning

Barbro Bruce är logoped med lång erfarenhet av språk- och kommunikationssvårigheter hos barn och ungdomar. Bruce (2014) beskriver den grundläggande språkutvecklingen i en trappmodell och menar att språkutvecklingen går igenom olika steg. Bruce lyfter fram Bloom och Laheys (1978) teoriers betydelse som gav henne denna förståelse för hur man lär sig ett språk. Bruce skriver att Bloom och Lahey (1978) menar att språk kan ses ur olika synpunkter ”form, innehåll och funktion”. Bruce sätter samspel på första plats, då det börjar utvecklas under barnets första levnadsår. Näst kommer ordförrådet som börjar utvecklas vid andra levnadsåret och som handlar om språkets innehåll och betydelse, där vuxnas uppgift handlar om att vara närvarande, dela barnets intresse och benämna allt som händer runt omkring. På tredje plats hamnar den språkliga formen, som börjar utvecklas under barnets tredje levnadsår och som handlar om uttalet och grammatiken. Detta är enligt Bruce grunden för språkinlärningen som brukar vara utvecklad runt fyra års ålder, vilket kallas för ”Språklig medvetenhet”. Bruce menar att denna utveckling är en övergång till stadiet att börja lära sig läsa och skriva. Att uppnå de här stegen är enligt Bruce grundläggande för den framtida språkutvecklingen. Skulle den grundläggande utvecklingen rubbas på något sätt, kan det få allvarliga konsekvenser både för det sociala samspelet och den fortsatta kunskapsutvecklingen (Bruce, 2014:67).

Språkforskarna Niclas Abrahamsson och Emanuel Bylund definierar termerna modersmål/förstaspråk och andraspråk på följande sätt: Förstaspråket är det språk som ett barn först har kommit i kontakt med och börjat lära sig genom en förälder eller andra vårdnadshavare. Ett andraspråk kommer efter att ett barn har börjat lära sig eller redan lärt sig ett första språk vilket inte betyder att man alltid behärskar det första språket mer än det andra. Det kan till och med bli tvärtom, till exempel med flyktingbarn som flyttar till Sverige och lär sig det svenska språket. Det är majoritetens språk och kan leda till att det andra språket blir starkare än modersmålet. En person kan även ha två förstaspråk i de fall där föräldrarna har och talar olika språk med barnet redan från födseln (Abrahamsson & Bylund, 2012:154). Persson (2012) skriver att barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjlighet att både lära sig svenska och utveckla sina kunskaper inom andra områden. Han nämner att det inte finns någon forskning som säger att användandet av modersmålet skulle påverka den svenska språkutvecklingen negativt (Persson 2012:9).

2.2.5 Språkutvecklingen för barn med ett annat modersmål än svenska

Tvåspråkiga barn eller flerspråkiga barn brukar ha långsammare språkutveckling då det tar tid att bearbeta språken. Man brukar uppmuntra föräldrarna att prata modersmålet med barnet hemma och att låta barnet få svenska språket på förskolan. Detta gör att barnet förstärks i båda språken. Ladberg skriver att många föräldrar får rådet att hålla sig till sitt språk när de pratar med barnet ifall de har olika språk men även när de har ett gemensamt språk (1996:68). Ladberg menar att det inte har med begåvningen att göra utan det har med behovet. Så länge barnen har personer som talar många språk så kan barnen lära sig många språk, (1996:14). Barnets språkutveckling kan hämmas genom att man enbart använder modersmålet hemma och inte får något språkstöd i förskolan (Ladberg, 2003).

Salameh (2013) skriver att när man ska observera barn som har ett annat modersmål än svenska ska man ha i åtanke att olika kulturer har olika uppfattningar om hur barn lär sig språk. Barn uppfostras olika när det gäller språket, i vissa kulturer är det vuxnas

ansvar att lära ut språket till barnet genom att vara med och samspela. Man använder sig av böcker och sagor och barnet får möjlighet att ställa frågor. Man påbörjar även samtala kring boken. Vuxna hjälper barnet att socialiseras i språket och hur det används. Medan i vissa kulturer förväntas att barnet själv lär sig språket genom att lyssna på och observera samtal i omgivningen som pågår mellan de vuxna. Ett barn får inte avbryta vuxnas samtal, inte prata eller fråga vid sagoläsning utan bara lyssna på sagan. Barn från vissa kulturer är vana vid att bara få äkta frågor där de vuxna inte vet svaret, exempelvis ” var är din jacka, eller var är din tröja?”. Denna uppfostran gör att barn från vissa kulturer kan bli förvirrat om det på förskolan skulle få kontrollfrågor vid sagoläsning där de vuxna redan vet svaret. Författaren skriver att både internationell och svensk forskning har visat att hur vi uppfostrar våra barn språkligt har stor betydelse för hur snabbt ett barn lär sig att läsa och skriva och hur det går för dem senare i skolan (Salameh, 2013:10).

2.2.6 TRAS

Bruce (2014) skriver att förskolan har börjat använda sig av en metod som kallas för TRAS, tidig registrering av barns språkutveckling och språkanvändning. Bruce menar att denna metod är viktigt för att tidigt upptäcka eventuella problem i barnets språkutveckling och för att kunna tidigt veta vilket stöd barnet behöver. Författaren skriver att det kan finnas kritik mot att använda TRAS till att undersöka och bedöma barns språkutveckling, men hon menar att den här metoden är till för att gynna barnets språkutveckling. Bruce skriver att en viktig orsak till det att föräldrar oftast jämför sina barn med andra barn i samma ålder och det lätt kan bli så att man börjar lyssna på hur barnet pratar och inte på vad barnet säger. Detta har en negativ påverkan på barns språkutveckling. Alla barn har rätt att kunna förstå och göra sig förstådda menar Bruce (2014:73).

Frost m.fl. (2013) är lite skeptiska till användning av TRAS på ett barns modersmål och ibland inte heller på barnets andraspråk. De menar att vissa uppgifter som undersöks i TRAS som till exempel barnets förmåga att ta initiativ till samtal med vuxna, kan vara omöjligt för ett barn som är van att endast starta samtal med andra barn. Samma sak när det gäller högläsning, för i vissa kulturer berättas sagor muntligt och i detta fall är inte

barnet van att någon läser högt för det. Därför är det viktigt att tänka på barnets tidigare erfarenheter och kulturella bakgrund. Författarna tycker ändå att ”TRAS är ett viktigt verktyg i förskolans arbete med att kvalitetssäkra det språkliga arbetet och behandlar åtta olika områden av språket” (Frost m.fl. 2013:19).

2.2.7 TAKK

Boel Heister Trygg (2010) är logoped och skriver att TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation är en metod där man utför olika tecken med händerna. Denna metod har vuxit fram genom åren av teckenspråket där man lånar tecken därifrån. Men metoden är inte detsamma som teckenspråk eftersom den inte riktar sig till samma målgrupp och har ett annat syfte än teckenspråk (2010:7). Författaren pekar på att TAKK är inget språk, utan en metod som underlättar kommunikationen, den används för att man ska kunna uttrycka sig och för att få den andra att förstå. Man talar samtidigt när man använder tecken så att de båda sätten vi uttrycker oss på kan förstärka varandra (2010:25). Innan har det varit vanligt att använda TAKK med bara barn med funktionsnedsättning. Metoden brukade ge bra resultat och därför har det numera blivit vanligt att den används även med flerspråkiga barn vid utveckling av ett andraspråk eller vid arbetet med språksvaga barn som behöver stöd i språkutvecklingen. Författaren skriver att många tycker att det är positivt att använda TAKK, men det pekas på brister i dokumentation och forskning kring denna metod (Heister Trygg, 2010:10).

2.3 Kommunikation

Laid Bouakaz är språklärare och fil. Dr i pedagogik, forskare i mångkulturella skolfrågor och rektor för en mångkulturell skola i Landskrona. Bouakaz (2009) skriver att det alltid har varit svårt i Sverige att få de utländska föräldrarna att bli engagerade i sina barns skolor. Han menar att detta beror på att många föräldrar inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket och många känner inte till hur den svenska skolan fungerar. Författaren skriver även att engagemanget påverkas av vilken social klass man tillhör, han menar att för en västeuropeisk person är det lättare och det finns större möjligheter att komma in i den svenska skolan och att bli lyssnad på. Vidare menar han att de föräldrar som håller avstånd från skolan och inte deltar på föräldramöten, upplevs som

annorlunda av personalen. Dessa föräldrar kan leva i osäkerhet och dåligt självförtroende på grund av faktorer som dåliga upplevelser som flykting och på grund av arbetslöshet i det nya landet. Författaren menar att skolorna borde anstränga sig mer för att få in dessa föräldrars engagemang (Bouakaz, 2009: 44).

Salameh (2013) skriver att i många kulturer, speciellt i de västerländska, uppmuntrar och stödjer man barn i att prata och samtala. Att hela tiden benämna och sätta ord på det barnet gör, har visat sig ge bra effekter på barns språkutveckling. Medan det här inte är en självklarhet i andra kulturer. Hur man kommunicerar med sina barn hemma har stor betydelse för hur barnet anpassar sig till de kommunikationsmönster som finns på förskolan. Författaren menar att personal i förskolan uppmuntrar föräldrarna att stimulera barnen hemma, men dessa råd kanske inte överensstämmer med just den familjens kommunikationsvanor, eftersom alla barn inte får samma typ av språklig socialisation. Därför kan det vara lämpligt att pedagoger innan de ger råd om hur man kan stödja sitt barns språkutveckling hemma, har en diskussion med föräldrarna. Man tar upp med familjen vad de har för språkvanor hemma, samt vilken stimulans de kan bidra med hemma och vad de inte kan göra. I vissa fall kan det vara mer lämpligt att ge råd om språkstimulering till ett äldre syskon istället, eftersom det i många kulturer är vanligare att de äldre syskonen sköter samtalen med de yngre och inte de vuxna (Salameh, 2013:12).

2.3.1 Sociokulturellt perspektiv

Vi kommer att med hjälp av bland annat det sociokulturella perspektivet studera pedagogers arbete med språkutveckling i en mångkulturell förskola där samtliga barn har ett annat modersmål och i en förskola där endast hälften har ett annat modersmål än svenska. I ett sociokulturellt perspektiv betraktas kommunikation som en förutsättning för att språket ska kunna utvecklas. Vygotskij skriver att ”Språkets primära funktion är den kommunikativa funktionen. Språket är framförallt ett medel för social samvaro, ett medel för utsagor och förståelse” (Vygotskij, 2001:38).

Säljö (2014) skriver att språket har en central roll för att människan skall kunna ta till sig och behålla kunskaper. Språket hjälper individer att dela erfarenheter med varandra. Ett centralt synsätt inom sociokulturellt perspektiv på hur en människa lär sig och utvecklas är genom kommunikativa processer. Med kommunikation blir individen delaktig i sin omgivning och kan lära sig nya saker genom att höra vad andra säger. Barnet kan börja reflektera över på vilket sätt människor i omgivningen visualiserar världen. Barnet kan också skapa sig en bild av olika saker, hur allt fungerar och vad det är intresserad av. Människan lär sig i samspel med varandra genom både kommunikativa och praktiska processer (Säljö, 2014:37).

2.4 Segregering/ riskfaktorer

I Statistiska centralbyråns rapport (2007) som framställs årligen på uppdrag av Social-departementet står det att boendesegregation handlar oftast om att människor från olika länder bor i samma bostadsområden. Det står även att boendesegregation förekommer tillsammans med socioekonomisk segregation. Dessa tillsammans bildar de socialt utsatta områden. Forskning visar att leva i socialt utsatt område påverkar människors levnadsförhållanden. Enligt rapporten har boendesegregation två orsaker, den kan uppstå på grund av att människor från andra länder väljer att bosätta sig nära varandra. Den andra orsaken är den socioekonomiska, eftersom människor från andra länder brukar ha sämre ekonomi än personer med svensk bakgrund (SCB, 2007:13). I denna studie använder vi begreppet med syfte på barn och unga som bor i segregerade områden och därmed går på segregerade skolor och förskolor i närområdet. Vi vill komma fram till hur dessa faktorer påverkar flerspråkiga barns språkutveckling och utbildning.

Statistiska centralbyråns rapport (2007:2) på uppdrag av socialdepartementet har gjort en statistik över boendesegregation bland barn och hur det påverkar skolresultat. I denna rapport undersöks om det finns något samband mellan studieresultaten för barn i årskurs nio och området där de bor och den skola de går i. Studien har visat att området man bor på och skolan man går i har stor betydelse för vilket skolresultat man får. Det visar att

elever oavsett bakgrund som går i skolor med stor andel elever med utländsk bakgrund, löper större risk att inte bli behöriga till gymnasiet (SCB,2007:42). Studien ger inte direkt svar på varför barn som bor på områden med hög andel barn med utländsk bakgrund löper större risk att inte få behörighet till gymnasiet. En förklaring kan vara att områden med hög andel barn med utländsk bakgrund har sämre kunskaper i det svenska språket. I rapporten framkommer även att det finns andra faktorer som är av stor betydelse för skolresultatet, nämligen vilken bakgrund barnet har, hur länge man har bott i Sverige, samt vad föräldrarna har för utbildning är av stor betydelse för vilket resultat man kan uppnå i skolan (SCB,2007:50).

Abrahamsson och Bylund (2012) skriver att enligt språksociologin finns det flera faktorer som påverkar inlärningen av ett andraspråk, exempelvis spelar social klass, föräldrars utbildning, yrke och inkomst stor roll. Social tillhörighet har visat sig ha stor betydelse för barns skolframgång (Abrahamsson och Bylund, 2012:182). Andra faktorer som påverkar inlärningen är ”etnisk och språklig identitet” (Abrahamsson & Bylund 2012:182). Det finns även individuella skillnader på hur snabbt man lär sig ett nytt språk. Motivationen är något som har visat sig ha en positiv påverkan på hur snabbt man lär sig det andra språket. Intresset av att lära sig det nya språket och kulturen för att känna tillhörighet och bli accepterad i det nya samhället är en likaså viktig faktor (Abrahamsson & Bylund 2012:193).

Lunneblad (2013) skriver att det finns en tendens att elever från socialt utsatta områden byter skola, inte för att skolans kvalitet brister, utan på grund av den negativa bild som medier ger om bostadsområdena runt dessa förskolor och skolor. De elever som har kommit längre i sin kunskapsutveckling lämnar skolan medan barnen med svaga betyg eller de som behöver särskilt stöd stannar kvar i de utsatta områdena och resurssvaga skolorna (Lunneblad, 2013:31).

Thom Axelsson forskar kring barndom och skola ur ett historiskt perspektiv. Axelsson (2014) skriver att under 1990-talet gick skolan igenom tre stora reformer. ”De tre reformerna var kommunaliseringen, det fria skolvalet och den fria etableringsrätten för friskolor” (Axelsson, 2014:7). Syftet var att elever och föräldrar ska få möjlighet att själv välja skola inom kommunen. Axelsson menar att enligt flera forskare har dessa reformer fått stora konsekvenser och påverkat barn och ungas väg in i samhället. Axelsson skriver att många forskare menar att förskolans och skolans arbete med

mångfald inte har kunnat uppnå önskat resultat och det har i flera aspekter stärkt känslan av ett ”vi” och ett ”dem” (Axelsson, 2014). Trots många statliga och kommunala insatser till arbeten med mångfald så har ändå många städer gått mot en ökad segregering, (Bunar, 2005).

PISA (Programme for International Student Assessment, 2012) har på ett uppdrag av skolverket gjort en resultatutvärdering i tre kunskapsområden: matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Resultat från tidigare PISA-undersökningar pekar på att elevers insatser i deras skolarbete påverkas av den socioekonomiska sammansättningen i skolan. Axelsson (2014:34) skriver att skolverket i flera rapporter påvisat att det fria skolvalet inte var helt oproblematiskt och att det har lett till en försämrad likvärdighet i den svenska skolan. I PISA (2012) står det i med att den svenska skolan har gått igenom stora systemförändringar under de senaste åren har det varit svårt att avgöra vad som exakt kan ha orsakat de sämre skolresultaten, men troligtvis är det något av dessa reformer. Men i och med att skolverket inte har utvärderat skolvals- och friskolereformerna så kan det bli svårt att enbart koppla ihop detta med de sämre resultaten i den svenska skolan (PISA, 2012: 34). För att arbeta mot en förbättring i skolresultaten krävs det att försöka förstå orsakerna bakom de sämre resultaten, vilket kan uppnås genom mer studier och forskning inom ämnet (PISA, 2012: 35).

Persson (2010) skriver att förskolan har fått i uppgift att förbereda barnen inför skolan (2010:74). Man har börjat på nationell nivå utveckla förskolan och investera på utbildning och det har enligt Persson en internationell påverkan, eftersom skolresultat jämförs på internationell nivå. Den internationella påverkan har lett till att man vill inom nationell nivå satsa på de yngre barnen i förskolan. Förskolan ska då öka barns möjligheter att uppnå bättre resultat senare i skolan (2010:75). Medan i Persson (2012) står det om förskolans roll för yngre barns socialisering i samhället. Persson refererar till flera studier som visar att vistelse i förskolan kan påverka barnens lärande och utveckling positivt på lång sikt, de får större chanser till bättre skolstart. Barn från resursfattiga familjer gynnas mest av att befinna sig på förskolan men det är extra betydelsefullt för dem att vistas i rika förskolemiljöer där det finns tillgång till professionella lärare samt att det bör finnas en blandning av barn från skilda socioekonomiska bakgrunder, vilket enligt flera studier jämnar ut socioekonomiska effekter (Persson, 2012:27).

2.5 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter

Vi vill i denna studie undersöka pedagogernas tankar om olika arbetssätt, framför allt i mångkulturella förskolor. Vi vill ta reda på hur de förhåller sig till arbetet med språk i en mångkulturell grupp. Vi vill höra deras syn på samverkan och kommunikation och dess betydelse för flerspråkiga barns språkutveckling. Vi kommer med hjälp av det sociokulturella perspektivet och andra teorier om barns tidiga språkutveckling, om språkutveckling för barn med annat modersmål än svenska samt teorier om olika arbetssätt och metoder som används i förskolan analysera och tolka vårt material. Vi vill komma fram till vilka faktorer som har betydelse för barns språkutveckling och lärande. Vi vill även komma fram till hur pedagoger kan stödja barn på mångkulturella förskolor där majoriteten av barnen har annat modersmål än svenska. Med hjälp av tidigare forskning ska vi försöka komma fram till hur olika faktorer kan påverka barns språkutveckling och skolframgång.

3. Metod och genomförande

Här presenteras vilken metod vi har använt oss av, samt hur vi har gått tillväga när vi har samlat vårt material.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod som enligt Alevus (2013) är en lämplig metod att användas i undersökningar där man vill tolka något fenomen för att skapa förståelse av någon speciell fråga. Tolkningen är beroende av problemställningen och de teoretiska utgångspunkter man har valt att använda sig av. Medan kvantitativa metoder använder man i studier där man vill mäta och använda sig av statistik (Alvehus, 2013:22). Larsen (2009) skriver att vilket resultat man får är helt beroende på vilken metod man har använt sig av, viss metod ger visst resultat. Den kvantitativa metoden ger mätbara resultat, det är hård data något som man räknar fram och ger resultat i siffror. Medan den kvalitativa metoden är mjuk data där man undersöker ett fenomen för att ta reda på hur folk tycker och tänker om det fenomenet (Larsen, 2009:22). Larsen poängterar att båda metoderna har för- och nackdelar. Fördelar med kvalitativa metoder är att man möts ansikte mot ansikte och man en får möjlighet att skapa helhetsförståelse av ämnet man undersöker genom samtalet och genom att ställa följdfrågor, vilket kan göra att det blir lättare att tolka svaren. Nackdelar är att man inte kan dra allmänna slutsatser och att det kräver tid att bearbeta materialet, en annan nackdel är att informanter kan bli påverkade av intervjuaren och inte ger lika ärliga svar som man hade lämnat vid att fylla i något anonymt formulär (Larsen, 2009:27). Eftersom vårt syfte handlar om att undersöka pedagogernas syn på deras arbetssätt med flerspråkiga barn och deras språkutveckling, finner vi den kvalitativa metoden som ett lämpligt val att använda oss av den i vår undersökning där vi eftersträvar fylliga och detaljerade

svar. Vi valde att använda oss av intervjuer av enbart pedagoger och inga barn i vår studie. Vi skulle ha fått ett rikare material om vi även hade intervjuat några barn eller deras föräldrar och hur de ser på språkutvecklingen. Vi är medvetna om att den metoden vi har använt oss av begränsar vår studie och inte ger en helhetssyn. Vi kunde ha fått en annan syn om vi hade använt oss av en annan metod, exempelvis observationer, eller om vi hade kombinerat intervjuer och observationer.

3.1.1 Kvalitativa intervjuer

Enligt Alvehus (2013) kan intervjun som metod användas som ett sätt att ta reda på en annan människas tankar och syn för att förstå något fenomen. Vi har därför valt att använda oss av kvalitativa intervjuer eftersom vi ville undersöka pedagogernas syn på deras arbetssätt med flerspråkiga barns språkutveckling. Alvehus menar att kvalitativ forskning bygger på kvalitativa intervjuer där forskaren har möjlighet genom att ställa frågor ta reda på viss information man efterfrågar hos informanterna. Han skriver att man kan använda sig av olika sorters intervjuer, det kan vara helt strukturerad, semistrukturerad eller ostrukturerade. Helstrukturerade intervjuer handlar om att man har ett visst antal frågor som man har förberett sen innan och där man förväntar sig vissa svar. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer som enligt Alvehus handlar om att ha formulerat ett antal öppna frågor som öppnar upp för ett samtal där forskaren bör lyssna aktivt för att kunna ställa följdfrågor (Alvehus, 2013:83). Alvehus skriver att ”intervjuer är en viktig metod i kvalitativ forskning och skapar på många sätt möjlighet i det att ge ger tillgång till människors sätt att se på saker och ting”, (2013:86).

3.2 Urval

Vi valde att utföra vår studie på två olika förskolor inom en kommun i Skåne. Den ena förskolan är en stor förskola som ligger i ett mångkulturellt område där majoriteten har ett annat modersmål än svenska. Den andra förskolan är lite mindre och ligger mer centralt i kommunen och ungefär hälften av barnen är flerspråkiga och andra halvan har svenska som modersmål. Båda förskolorna styrs av samma förskolechef. Urvalet grundar sig i att vi ville utföra vår studie i en förskola där majoriteten av barnen hade

svenska som andraspråk och jämföra med en annan förskola där hälften av barnen är flerspråkiga. Vi ville se om det fanns likheter och skillnader i pedagogernas arbetssätt med språkutveckling mellan de två förskolorna.

Vi valde att endast intervjua förskollärare med många års erfarenhet inom barnomsorgen. Våra informanter består av sju personer. Denscombe (2000) skriver om urvalsstorlek att ”urvalet måste ha en lämplig storlek. Svaret beror i själva verket på ett antal faktorer som sammanhänger med undersökningen och som forskaren måste vara klar över och ha i åtanke när han eller hon fattar sitt beslut om den nödvändiga storleken” (2000:30). Anledningen till varför vi valde att intervjua endast förskollärare är för att de har mer ansvar i verksamheten och för att de har högskoleutbildning som ger dem mer kunskap inom yrket. Vi hade för avsikt att intervjua pedagoger som arbetar med barnen i 4-5 års ålder, men fann inte tillräckligt många pedagoger som kunde ställa upp för intervjun av den aktuella målgruppen. Våra informanter blev en pedagog från den mångkulturella förskola som arbetade med de stora barnen och tre pedagoger från småbarnsavdelning. På den andra förskolan blev det en pedagog från aktuell målgrupp och två från småbarnsavdelning.

3.2.1 Förskola 1 – Fröet

Förskola 1 är en stor mångkulturell förskola med ca 100 inskrivna barn från ca 11 olika nationaliteter. Arabiska är det största språket. Förskolan är riktad till barn 1-5 år, men är uppdelad i två spår efter ålder på barnen. Spår 1 är för barn mellan 1-3 år och spår 2 för barn mellan 3-5 år. På spår två jobbar man med olika grupperingar. Antingen med två eller tre pedagoger och då kan man ha mellan 12-18 barn i varje grupp. Förskolan är rätt så jämnt fördelade mellan kön och åldrar på barnen. Cirka hälften av de anställda är utbildade förskollärare och resten är barnskötare. Majoriteten av de anställda har svenska som modersmål, men det finns enstaka med ett annat modersmål än svenska. Förskolan ligger i ett mångkulturellt segregerat område och med det menar vi att majoriteten som bor i detta område har utländsk bakgrund och därmed består sammansättningen på denna förskola där de flesta av barnen har utländsk bakgrund och

annat modersmål än svenska. De flesta föräldrarna kommer från länder utanför Europa. Många har inte kommit in i den svenska arbetsmarknaden och studerar fortfarande SFI (Svenska för invandrare).

3.2.2 Förskola 2 – Sagan

Förskola 2 är en mindre förskola med hälften enspråkiga barn och hälften flerspråkiga barn. Här arbetar nio förskollärare och en barnskötare. De har cirka sju olika nationaliteter och svenska är det största språket. Här arbetar pedagogerna också med olika spår. Spår ett är för barn mellan 1-2 år och spår två är för barn mellan 3-4 år. Femåringarna flyttas till en utegrupp och till en annan lokal, men är i närheten av förskolan. Många av föräldrarna på denna förskola kommer från olika Europeiska länder och de flesta av dem har bott länge i Sverige. De flesta kan prata svenska och har kommit in på den svenska arbetsmarknaden.

3.3 Genomförande

Vi framställde ett dokument med information om oss och om vår undersökning. Vi delade ut dokumentet till pedagogerna i samband med att vi besökte förskolorna för att boka tider för intervjuer. Vi har genomfört enskilda intervjuer med sju förskollärare, från två olika förskolor. Alla intervjuerna ägde rum i en ostörd miljö från barn och personal. Vi skrev att vi kommer spela in intervjuerna för eget bruk och att intervjupersonerna kommer vara anonyma. Intervjuerna varade i ungefär trettio till nittio minuter. Vi valde att spela in varje intervju för att sedan transkribera dem och vi fick pedagogernas godkännande till inspelningen. Alvehus (2013) skriver att ” det är svårt att skriva tillräckligt fort för att få med allt nödvändigt och samtidigt vara en god lyssnare” (2013:85). Därför valde vi denna metod. Vi upplevde inte att någon pedagog tyckte det var obehagligt att bli inspelade utan de hade full förståelse för detta. Vi utgick från samma frågor till varje intervju men ibland kunde vi ha följdfrågor. Alvehus

påpekar att ljudinspelningar även kan ha nackdelar, det kan störa intervjupersonerna och kan påverka hur öppen man blir med att ge svar på intervjufrågorna. Det finns även risker enligt Alvehus i att ta anteckningar istället för ljudinspelningar, då kan saker uppfattas annorlunda och förändras under tiden man lyssnar och skriver, det blir svårt att hinna lyssna och anteckna allt som sägs. (Alvehus, 2013:85).

3.4 Etiska ställningstagande

Vi har valt att ge de intervjuade pedagogerna och förskolorna fingerade namn för att låta dem vara anonymiserade. Vi har även under arbetets gång tagit hänsyn till de fyra riktlinjerna för forskning (Vetenskapsrådet 2002).

1. Informationskravet: Detta har vi uppfyllt då vi har informerat de intervjuade personerna om syftet med studien och de har deltagit frivilligt.

2. Samtyckeskravet: Vi har frågat de personerna som vi tyckte skulle ge oss mycket information genom intervjuerna samt tog vi fram ett dokument där det står tydligt om vårt examensarbete och syftet med arbetet. Personerna fick ta del av detta dokument och gav oss samtycke till intervju och inspelning. Se bilaga 1 3. Konfidentialitetskravet: Vi har uppfyllt detta krav då vi har anonymiserat både

personerna som vi har intervjuat och gett dem fingerade namn. Detta har vi även gjort med förskolorna.

4. Nyttjandekravet: Detta har vi uppfyllt genom att vi har berättat att all information och inspelning är endast för vårt eget bruk och att ingen får ta del av dem. Anteckningar och ljudfiler kommer från intervjuer och ska destrueras efter att vår studie är godkänd.

3.5 Analysmetod

Vi har transkriberat materialet noggrant utan att ändra något i språket. Då blev det möjligt att kunna tydligt se vad man har fått för material och ifall detta var tillräckligt, relevant och kunde besvara våra frågeställningar. Alvehus (2013) skriver att här tar man

ett första steg i analysen. Steget direkt därefter menar Alvehus handlar om att komma nära materialet genom att läsa det flera gånger för att börja kunna sitt material, då börjar man med att sortera materialet i olika teman. Därefter blir det aktuellt att reducera, att plocka av det som är av intresse för studien. För att senare börja med att använda de teoretiska utgångpunkterna för att underbygga slutsatserna (2013:111). Vi startade genom att läsa materialet flera gånger för att fördjupa oss i det för att senare sortera i olika teman beroende på det som återkommit i flera av intervjuerna.

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Vårt syfte var att undersöka likheter och skillnader i pedagogernas arbetssätt med språkutveckling mellan en förskola där majoriteten av barnen har ett annat modersmål än svenska och där de flesta inte har utvecklat det svenska språket, med en annan förskola där hälften av barnen har svenska som modersmål men där så gott som alla barnen kan tala svenska. Vi ville även ta reda på hur pedagogerna ser på föräldrasamverkan och samspel mellan barnen, samt deras syn på faktorer som är viktiga för att främja en god språkutveckling i en mångkulturell grupp.

4.1 Analytiska teman

Utifrån pedagogernas tankar har vi sett att några teman varit återkommande, dessa teman utgör rubrikerna i detta kapitel. Vi har med hjälp av ett brett urval litteratur sorterat fram de olika teman som vi valt att lyfta ur vårt material. Vi inleder med att analysera språkutvecklande arbetssätt. Under denna rubrik har vi tagit upp de hjälpmedel och arbetssätt som pedagogerna tycker är viktiga för barns språkutveckling. Därefter tar vi upp pedagogernas tankar kring kommunikation och problematiken de möter med både barn och föräldrar. I det insamlade materialet förekom även tankar om riskfaktorer för språkutvecklingen som till exempel skolsegregation och boendesegregation, samt föräldrars betydelse för språkutveckling.

4.2 Språkutvecklande arbetssätt

Vi har tagit reda på pedagogernas arbetssätt på båda förskolorna, hur de arbetar med språk och språkutveckling, samt vilka verktyg de använder som hjälpmedel i deras arbete.

4.2.1 Förskola 1 Fröet

När vi intervjuade pedagogerna på Fröets förskola nämnde de att de sökte sig till denna förskola för mer utmaning och för att bidra med ett bra svenskt språk. Vi ställde frågor om hur de arbetar med språkutveckling och hur de tänker om att arbeta med en flerspråkig grupp respektive en grupp med enstaka flerspråkiga. Pedagogerna svarade att de arbetar mer medvetet med språkutveckling än vad man gör på icke mångkulturella förskolor. Pedagogerna säger att förskolan är modern och har tillgång till digitala verktyg som stöd i arbetet med språkutveckling.

Pedagogerna arbetar genom att dela in barnen i mindre grupper så att varje barn syns och hörs mer. De arbetar mycket med att hela tiden benämna saker och sätta ord på det som händer.” Man kan säga att när man arbetar med en mångkulturell barngrupp, är som att arbeta på en småbarnsavdelning” (Lena, Fröets förskola). Pedagogen menar att det blir mycket enstaka ord. Man måste vara extra tydlig, upprepa, peka, visa, fråga och prata. Hwang och Nilsson (2011) påpekar vikten av att barn under de första åren hör talat språk i omgivningen, samt vikten av samtalet mellan vuxna och barnet för språkutvecklingen. Pedagogerna arbetar även mycket med sång och musik, rim och ramsor. De arbetar med konkret material som sagolådor och på det sättet blir det mer spännande för barnen för att försöka ge så mycket språklig stimulans som möjligt eftersom dessa barns möte med det svenska språket sker endast i förskolan.

När det gäller barns språkutveckling anser pedagogerna att det finns stora skillnader mellan barns språkutveckling på förskolan och en hel del beror på hur föräldrarna arbetar med det egna språket hemma och hur mycket de har kommit in i det svenska samhället, samt deras inställning till det nya landet.

Det behövs kontinuerlig närvaro av barnet i förskolan för att språkutvecklingen ska funka. En annan grej som påverkar språkutvecklingen är om föräldrarna ser detta som deras nya hemland eller om vill flytta tillbaka, det speglar av sig på barnet och hur man ser på ett språk (Lena, Fröets förskola).

Abrahamsson och Bylund (2012) skriver med stöd av språksociologin att social tillhörighet har stor betydelse på inlärningen av ett annat språk. Författarna menar att hur snabbt man lär sig ett nytt språk är olika från en person till en annan och mycket beror på hur mycket man är intresserad av att integreras i det nya landet.

4.2.2 Lärmiljöer

Fröets förskolas gamla avdelningar har omorganiserats och blivit nya lärmiljöer. Pedagogerna tycker att på så sätt har de större möjlighet att arbeta i olika grupperingar. De har grupper med mellan 12-16 barn och man är antingen två eller tre pedagoger, men det kan även bli upp till 18 barn i varje grupp med sexåringarna. Pedagogerna menar att lärmiljöerna hjälper dem att arbeta rätt konkret med skapande och motorik, det finns även ett bibliotek med böcker på olika språk. På så sätt tycker pedagogerna att barnen genom denna förändring får större möjlighet till inflytande genom att själv kunna välja den lärandemiljö de vill vara i. Söderbergh (1988) skriver att omgivningen är en viktig del barnens språkutveckling.

4.2.3 Förskola 2 Sagan

Pedagogerna berättar att de arbetar mycket med språkutveckling, de brukar dela in barnen i mindre grupper för att nå ett bra resultat och för att fånga barnen bättre och se på det individuella barnet. Ladberg (2003) skriver att ”samlingen är sällan en bra språksituation för barn och allra minst för barn med ett annat språk. Det är svårt att lyssna i en stor grupp för den som är nybörjare i ett språk. Barnens utrymme för att tala är oftast väldigt litet och det som de förväntas säga är ganska stereotypt”, (2003:159). Med detta menar Ladberg att gruppens storlek har en stor betydelse för att barnen ska få möjlighet att utveckla sitt språk.

På denna förskola jobbar de med ungefär 10-12 barn på två pedagoger, men de har även tillgång till en resurs när de gör något speciellt med barnen. Resursen finns i barngruppen tillsammans med en förskollärare medan den andra förskolläraren passar på att sitta tillsammans med 2 barn för en lärandestund. Pedagogerna berättar att när de

får in en vikarie som har ett annat modersmål försöker de se till att vikarien läser för de barnen som har samma modersmål som henne. De uppmuntrar även föräldrarna att låna böcker från biblioteket på deras modersmål för att läsa så mycket så möjligt för sina barn.

För språkutveckling använder de sig av digitala verktyg, ipad där barnen får höra ljud och härma. Bilder, rim och ramsor. Sjunger och läser för barnen. Ladberg (2003) skriver att för språkinlärning så är rytm, rim, ramsor och musik ett bra pedagogiskt hjälpmedel. Detta gör att barnen hör språket och vänjer sig vid språkets ljud och meningsbyggnad, samtidigt som de får en lustfylld upplevelse, (2003:153). Pedagogerna berättade under intervjuerna att de upplever att de fångar barnens uppmärksamhet och använder det som ett tillfälle för språkutveckling när de använder sig av dessa hjälpmedel. Wedin (2001) skriver att dessa hjälpmedel kan både vara roligt och passa in i lek av olika slag. Vidare skriver Wedin att även sånger och ramsor kan vara en bra stimulans för utveckling av svenska språket för barn som har svenska som andraspråk (2001:87).

4.2.4 TAKK

Båda förskolor använder sig av en metod som heter TAKK som är ett hjälpmedel för att förstärka språket. Pedagogerna tycker att TAKK är ett bra hjälpmedel som de använder i den dagliga kommunikationen med barnen. De har även märkt att barn som inte är verbala har börjat lära sig att använda tecknen. Heister Trygg (2010) skriver om TAKK som metod som används på barn som inte har det verbala språket. Det fungerar som stöd i kommunikationen för att göra sig förstådd och för att förstå andra. Men det saknas forskning kring den metoden och därför kan det vara svårt att avgöra om den verkligen har positiva resultat i språkutvecklingen (Heister Trygg, 2010).

4.2.5 TRAS

TRAS är en annan metod som pedagogerna använder som stöd för att se hur långt ett barn har kommit i sin språkutveckling och för att kunna ge barnet det stödet som

behövs. Pedagogerna berättar att innan användes TRAS endast på barn som man ansåg hade särskilda behov, men nu är det bestämt att det ska användas på alla barn. En pedagog på Fröets förskola tycker att TRAS kan upplevas som svår och orättvis metod, eftersom den görs endast utifrån det svenska språket fast barnet är flerspråkigt. Hon tillägger att tanken med TRAS är att det endast ska användas som grund och som ett hjälpmedel - inte som bedömning. En Pedagog berättar att man kan utnyttja utvecklingssamtal till att fråga föräldrarna hur långt de ser att deras barn har kommit i deras modersmål. Om tillgång till modersmålspedagoger finns skulle man använda dem för att se hur långt barnet har kommit. “Vi kartlägger hur ett barns språkutveckling ligger, sen är det bara en riktlinje att jobba efter” (Lena, Fröets förskola). En annan pedagog är lite skeptiskt till användning av TRAS på flerspråkiga barn:

Vi jobbar med TRAS, jag vet inte riktigt vad jag ska tro om den, man inte kan avgöra om barnet har utvecklats i rätt riktning, kanske barnet inte pratar svenska men pratar mycket på arabiska, det vet vi inte (Laura, Fröets förskola).

Enligt Espenakk m.fl. (2013) kan TRAS vara lite problematisk att användas på flerspråkiga barn. De menar att metoden kan ge vilseledande resultat eftersom barnets modersmål och kulturella bakgrund kan påverka undersökningen. Två pedagoger i våra intervjuer var lite skeptiska till användning av TRAS på flerspråkiga barn. Men de påpekar att den inte används som bedömning utan endast som grund för att veta var ungefär barnet ligger i sin språkutveckling.

4.3 Planering och stöd

Pedagogerna berättar att arbetet med en mångkulturell grupp kräver att man är mer medveten om språket för att man har större utmaningar, och att det ligger hos pedagogerna hur mycket de vill utmana barnen.

Jag tänker om jag går med en grupp barn till en gymnastiksal och har en rörelsestund så lägger jag upp den stunden på ett helt annat vis om jag skulle ha en barngrupp som inte kan svenska alls. Jag måste tänka på vad jag använder för ord, vilka begrepp, så att man får tänka annorlunda. Men jag tror absolut du ska kunna göra alla saker oavsett vad du har för barn men på ett annat sätt, andra hjälpmedel, andra verktyg, (Emma, Sagans förskola).

4.3.1 Förskola 1 Fröet

På denna förskola har pedagogerna obligatoriska utbildningar i TRAS och TAKK, det finns möjligheter att utbilda sig hela tiden. Man har föreläsningar och seminarier om hur man arbetar med en mångkulturell grupp. Man har under all pedagogisk planering språket i fokus. På förskolan finns det en arabisktalande pedagog som stödjer i föräldrabiten med arabisktalande föräldrar. Alla pedagoger tycker att det är en fördel med flerspråkiga pedagoger och att man önskar att man hade i alla språk. Man kan även ta hjälp av tolkar men bara vid utvecklingssamtal. En pedagog önskar om man kunde boka tolkar även vid inskolningar speciellt med de föräldrar som inte kan språket alls.

4.3.2 Förskola 2 Sagan

TAKK är ett hjälpmedel som underlättar för barnet att kunna förstå andra och göra sig förstådd. Det ger även barnet en möjlighet att kunna kommunicera med omgivningen. Att kunna göra sig förstådd hjälper barnet att även börja vilja använda sig av det verbala språket (Nettelblad, m. fl.2007:298). Sagans förskola använder sig också av TRAS och TAKK men inte i samma omfattning som Fröets förskola. De har precis introducerat TAKK för barngruppen och fått en bra respons tillbaka och nu kommer de öka användningen av detta material. De använder TAKK som hjälpmedel under fruktsamlingen. Nu kommer de öka användningen av TAKK vid på- och avklädning.

4.4 Modersmålsstöd

I läroplanen för förskolan (Lpfö, 98/2010) står det att i förskolan ska personalen hjälpa barnet att utveckla både det svenska språket och modersmålet. Skollagen säger att förskolan ska bli mer tydlig i att stötta barnen i båda språken. Alla pedagoger i våra

intervjuer säger att man inte jobbar med språkutveckling i modersmålet. En pedagog menar att det är omöjligt för pedagoger att stötta barnet i ett språk de själv inte behärskar. Läroplanen för förskolan har tydliga strävandemål som gäller barns språkutveckling, det står om vikten av barnets modersmål och det svenska språket. Även Persson (2012) påpekade i sitt diskussionsunderlag modersmålets betydelse för barnets språkutveckling och utvecklingen inom andra ämnen.

Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö 98/2010:7).

4.4.1 Förskola 1 Fröet

Samtliga pedagoger svarade med att de inte hade något speciellt stöd för modersmålet, samtidigt som de pekade på vikten av att barnet utvecklar sitt modersmål och att det underlättar andraspråksinlärningen. De anser att ansvaret ligger på hemmet, och att föräldrarna får stå för den biten. Pedagogerna tycker att det är praktiskt omöjligt för dem att stötta barnen i ett främmande språk och därför lägger de ansvaret för modersmålet på hemmet. De utnyttjar flerspråkig personal på förskolan när det finns tillgängligt men som stöd att översätta och inte som modersmålslärare. Pedagogerna uppmanar föräldrarna att ge språkstimulans för modersmålet hemma, de ger även råd om hur man kan gå tillväga till exempel genom att läsa sagor och prata mycket med barnet.

4.4.2 Förskola 2 Sagan

Den andra förskolan hade inte heller något stöd i hemspråket. De utnyttjar även tillgång till flerspråkig personal och de utmanar föräldrarna att använda hemspråket när de pratar med barnen.

I våra intervjuer tog vi upp begreppet kommunikation vad det innebär för pedagogerna, hur de såg på kommunikationen mellan barn/barn och mellan vuxen/ barn, samt om det fanns problematik eller dilemman kring kommunikationen på deras förskola med barnen eller med föräldrarna.

4.5.1 Kommunikation med barnen på Fröets förskola

Pedagogerna på Fröets förskola resonerade kring begreppet kommunikation och dess betydelse för människans välmående och vikten av att kunna samspela med andra. Pedagogerna menar att kommunikation kan pågå fast man inte har det svenska språket, och att det handlar mycket om kroppsspråk och ögonkontakt. De menar att en vuxen kan uppmuntra barn till kommunikation genom att ha en bra kontakt med barnen, vara lyhörd, ödmjuk, nära och deltagande. En pedagog lyfte upp röstens betydelse speciellt med barn som inte förstår språket. Hon tycker att man kan förmedla genom rösten för att ge barnet trygghet.

När det gäller samverkan i den fria leken och hur barnen kommunicerar mellan varandra och med pedagogerna tyckte pedagogerna att det fungerar ganska bra trots att många av barnen inte är verbala. Pedagogerna ser att barnen kommunicerar på olika sätt, oftast med kroppsspråk. Pedagogerna menar att som pedagog ska man alltid vara närvarande för att stötta vid konflikter och stötta barns språkutveckling genom att benämna det barnet gör och sätta ord på saker. Att vara med i leken eller i närheten menar pedagogerna är extra betydelsefullt för barn som inte är verbala, för att uppmuntra till kommunikation mellan barnen och att vara förebild för hur man kommunicerar och respekterar varandra. Pedagogerna på båda förskolorna nämnde att den fria leken borde kallas för den pedagogiska leken då barnen får olika utmaningar vilket gynnar deras språkutveckling. Det som sker mellan barnen är något som pedagogerna inte kan kompensera menade de.

Söderbergh (1988) påpekar att barnet när det är några månader gammal är öppen för kommunikation med omgivningen, och att de första levnadsåren är betydelsefulla för barnets språkutveckling. Samtliga pedagoger påpekade vikten av ett gott bemötande och alla tycker att den egna rollen i att uppmuntra barnet till kommunikation mellan vuxna och mellan barn/barn är viktig. Hwang och Nilsson (2011) skriver, för att barnet ska ha

normal språkutveckling behöver det finnas i en språkrik miljö. Pedagogerna säger att de är mycket noga i att hela tiden prata med barnen, benämna och sätta ord på allt som händer runt omkring, även om barnen inte förstod det talade språket, man gör det ändå. Pedagogerna på den mångkulturella förskolan ser sig själv som extra betydelsefulla för de flerspråkiga barnen. De pekar även på vikten av att flerspråkiga barn vistas på förskolan innan de börjar skolan. Många av barnen har aldrig varit i kontakt med det svenska språket innan de börjat på förskolan, svårast blir det för barn som börjar förskolan vid 4-5 års ålder. Ett annat dilemma på denna förskola tycks vara enligt en av pedagogerna barnens frånvaro av olika skäl.

Är barnet borta en period så är det att starta om igen, eftersom det svenska språket inte är befäst ordentligt. Om barnet kan några ord och är borta så är inte orden befästa och då glöms de bort när barnen är tillbaka (Lena, Fröets förskola).

Ladberg (1996) menar att ”ibland lever människor under sådana omständigheter att utvecklingen av något språk avbryts, för en tid eller för alltid. Det som ett barn inte lärt sig i de åldrar som det vanligen lärs i, kan bli svårare att hämta in senare” (1996:60). Detta är även något som Fröets förskola, den mångkulturella förskolan drabbas av. En stor del av föräldrarna går i skolan och läser SFI (svenska för invandrare), ibland kan de ta studieuppehåll och ibland kan de vara hemma med ett annat barn. Detta drabbar barnet de har på förskolan då barnen ofta inte vill komma till förskolan utan vill stanna hemma med mamman. När barnet har varit borta i några veckor leder det till att barnet glömmer den svenskan den har lärt sig och pedagogerna får börja om från början med språkinlärning.

4.5.2 Kommunikation med barnen på Sagans förskola

Pedagogerna på denna förskola berättade att bland de allra yngre barnen är det mycket fysisk kommunikation. Här uppmuntrar de barnen att använda sig av stop tecken som de visar med handen, istället för att bitas eller knipas. Kommunikationen mellan vuxna och barn är viktig och de ser det kompetenta barnet. De går ner på knä till barnens nivå och pratar på ett respektfullt sätt. De lyssnar mycket på barnen, vad de säger och reflekterar över vad de har för tankar och idéer.

En period hade vi bara svensktalande barn och vi fick in ett tvåspråkigt barn som inte kunde någon svenska. Barnet blev omringat med svenska runt sig hela tiden av barn och pedagoger vilket gjorde det lättare för barnet att ta till sig det svenska språket på ett snabbt sätt (Emma, Sagans förskola).

Pedagogerna på Sagans förskola berättar att TAKK är ett bra hjälpmedel inom kommunikation. De uppger även att de pratar mycket med barnen för att utöka deras språk eller ordförråd och benämner allt till exempel vid på- och avklädningssituationer. Men de anser att det är lika viktigt att lyssna på barnen.

4.5.3 Kommunikation med föräldrarna

Kommunikationen med föräldrarna upplevs av samtliga pedagoger på Fröets förskola som jättesvår. Föräldrarna talar i många fall inte svenska vilket leder till att det blir väldigt lite dialog med föräldrarna. Vissa föräldrar kan lite engelska och då kan pedagogerna kommunicera med dem på engelska istället. De som kan arabiska, hjälper den arabiska pedagogen till. Men för vissa föräldrar som varken kan engelska eller arabiska är det omöjligt att få någon dialog. Föräldrakontakten är ett stort bekymmer på denna förskola. Pedagogen Laura berättar att hon känner som om för vissa föräldrar är det liksom bara ge mig mitt barn, jag vill gå hem. Medan pedagogen Eva upplever att många föräldrar på denna förskola inte kommunicerar så mycket förutom att fråga hur det har gått under dagen när det gäller mat och sömn. Enligt pedagogerna visar de flesta av föräldrarna inte något intresse för förskolan som lärmiljö och de är inte heller intresserade av att delta i någon verksamhet. Bouakaz (2009) menar att det är svårt att få föräldrar som kommer från andra länder att bli engagerade i skolan. Han pekar på att detta orsakas av att många föräldrar inte har tillräckliga kunskaper i svenska språket och inte känner till hur den svenska skolan fungerar. Med tanke på detta kan man ha en annan tolkning och man kan skapa sig bättre förståelse för föräldrarna och istället för att tolka dem som ointresserade och oengagerade, kan man tolka det som brist på språk som gör att de undviker kommunikation.

En pedagog säger att chefen på förskolan försöker jobba för att man ska kunna få en dialog med föräldrarna och att de ska bli mer delaktiga i verksamheten. Föräldramöten går dock inte att planera på denna förskola då enligt en pedagog, har mammorna svårt

att lämna barnen hemma och komma på föräldramöten. Dessutom säger pedagogerna att föräldrarna inte är intresserade av att delta i någon verksamhet. Vilket man kan bero på att de inte har det svenska språket.

Vi försöker på olika sätt, nu diskuteras om man kunde börja få in föräldrarna genom att ordna en mateftermiddag. Alla familjer är välkomna att komma och ta med sig mat från olika kulturer samt att förskolan ordnar några svenska rätter. Tanken är att man kan fånga dessa familjer på detta sätt (Eva, Fröets förskola).

När vi ställde frågan om pedagogisk dokumentation och hur pass föräldrarna var engagerade i det, tycker pedagogerna att man inte ska skriva mycket text eftersom föräldrarna inte läser det. De anser det bättre att visa mycket bilder och skriva enstaka meningar, för att försöka fånga föräldrars intresse att ta del av dokumentationen. En pedagog berättade att föräldrarna visar intresse för dokumentationen på ett annat sätt, hon menar att de intresserar sig av att se det egna barnet på bilden men inte själva aktiviteten och vad barnet har lärt sig.

Pedagogerna på Sagans förskola berättar att de inte möter problem när det gäller kommunikation eller andra dilemman med föräldrarna. De flesta föräldrarna på denna förskola kommer från olika delar av Europa och har då lättare att lära sig det svenska språket och hur den svenska skolan fungerar än föräldrar som kommer från andra delar av världen. Bouakaz (2009) skriver att föräldrars engagemang påverkas av vilken social klass de tillhör och han hävdar också att det är lättare för en västeuropé att bli delaktig i den svenska skolan, då de kommer från ett land som har liknande skolsystem som den svenska. På förskolan finns ett få antal föräldrar som har svårigheter med det svenska språket men då har pedagogerna kommit på en lösning genom att skicka ett sms i de fall där viktig information behöver ges till föräldrarna. På så sätt kan föräldrarna få möjlighet att få hjälp med översättning av någon i deras omgivning. Ett sätt som pedagogerna tycker kan hindra att missförstånd uppstår och att de försäkrar sig om att viktig information kommer fram. Pedagogerna säger att de även använder sig mycket av bilder och kroppsspråk vid kommunikation med dessa föräldrar.

Vi frågade alla intervjuade pedagoger på båda förskolor hur de ser på den mångkulturella förskolan och att arbeta med en mångkulturell grupp. Alla tyckte att det är berikande med olika kulturer och positivt att ha många språk. Pedagogerna på den mångkulturella förskolan menar att det ger barnen mer tolerans för varandra, att det inte spelar någon roll om man ser olika ut och alla var positiva till mångfalden. Förskolan har 11 olika nationaliteter och pedagogerna ställs inför stora utmaningar att klara av mängden av språken, där barn med svenska som modersmål saknas i barngruppen. Pedagogerna anser inte att problematiken ligger i flerspråkigheten utan det är när de flerspråkiga barnen befinner sig på en och samma förskola, vilket kan resultera i språksvaga barn då barnen inte får möjlighet till lek och samspel med svensktalande barn. Pedagogerna tycker att störst svårigheter får de barnen som är lite äldre när de skolas in på förskolan. Lena berättar också att barn som talar samma modersmål håller sig till varandra i leken och kommunicerar med hjälp av modersmålet. Några pedagoger tycker att den mångkulturella förskolan inte ger barnet möjligheten att samverka och kommunicera verbalt med andra svenska barn i den fria leken.

Nackdelen med mångkulturella miljöer är att det inte finns mycket svenska barn, det hade varit till större hjälp. Det hade hjälpt upp arbetet. Det är synd att det är så men det är så i många städer, men jag tror att man söker sig till sådana områden för att man hittar samhörighet (Lena, Fröets förskola).

Pedagogerna tycker att det är positivt att arbeta på en mångkulturell förskola eftersom man är medveten om att man behöver arbeta mycket med språkutveckling. En pedagog berättar att på mångkulturella förskolor är man mer medveten om språkbehoven som finns i barngruppen. Därför arbetar man med det i alla vardagssituationer och att man alltid bör vara extra tydlig med allt man säger och gör.

Svårigheterna i att flerspråkiga barn befinner sig på samma förskola kan ju vara att få sitt språk senare, sen är det mycket hur föräldrarna jobbar hemma med det egna språket. Barnet här får det stödet de behöver, men det är många som behöver det stödet (Eva, Fröets förskola).

4.6.1 Föräldrarnas betydelse för barns språkutveckling

Pedagogerna på den mångkulturella förskolan menar att föräldrarna är viktiga för hur långt ett barn kommit i sin språkutveckling. De påstår att mycket hänger på föräldrarna,