Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek Fritid Hälsa
Examensarbete
10 poäng
Gården är till för barnen
några pedagogers tankar kring förskolans utemiljöThe yard is there for the children
some pedagogues’ thoughts about the preschool outdoor environment
Åsa Palmén
Lärarexamen 140 poäng Examinator: Kristian Lutz Barndoms- och ungdomsvetenskap
Vårterminen 2006 Handledare: Göran Kvist
Gården är till för barnen - några pedagogers tankar kring
förskolans utemiljö.
Åsa Palmén
Palmén, Å. (2006). Gården är till för barnen - några pedagogers tankar kring
förskolans utemiljö. [The yard is there for the children - some pedagogues’ thoughts
about the preschool outdoor environment] Malmö: Lärarhögskolan.
Ett av förskolans uppdrag är att erbjuda trygga miljöer som främjar barns utveckling, lek och lärande och en sådan miljö är den egna förskolegården. Syftet med undersökningen är att söka reda på hur några yrkesverksamma pedagoger tänker och resonerar kring just utemiljön. Jag utgår från följande frågeställningar: Hur skulle pedagogerna vilja utforma och använda sin förskolegård? Hur resonerar de kring tillgången och användandet av fast respektive löst material? Hur tänker de kring säkerhet kontra barnens behov av utmaningar? Vilka erfarenheter och upplevelser från den egna barndomen präglar deras tankar? Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med tre barnskötare och tre förskollärare vid en förskola i Malmö. Resultatet av intervjuerna visar att verksamma pedagoger är medvetna om vilken utemiljö som främjar barns lek och utveckling. De lyfter fram vikten av en variationsrik gård med träd, buskar och lite vild vegetation där barnen kan gömma sig eller leka avskilt från vuxna. Förståelsen för barnens behov av utmaningar finns, men oron för att barnen ska göra sig illa och ansvaret för de många barnen gör att barnen till viss del bromsas.
Innehållsförteckning
1 Introduktion ... 7
1.1 Introduktion till problemområdet... 8
1.2 Undersökningens syfte ... 9
2 Kunskapsbakgrund... 10
2.1 Tre teoretiska perspektiv ... 10
2.2 Utevistelse på förskolan ... 11
2.3 Regeringen uppmärksammar barns utemiljö ... 12
2.4 Lärande och lekfull miljö ... 13
2.5 Utemiljöns utformning ... 14
2.5.1 Kojan är barnets egen vrå ... 15
2.6 Säkerhet kontra utmaningar... 16
2.6.1 Hjärnan behöver fysisk aktivitet ... 17
2.7 Vuxnas lekminnen... 18 2.8 Centrala begrepp ... 19 3 Problemprecisering ... 20 4 Metodbeskrivning ... 21 4.1 Metodval... 22 4.1.1 Kvalitativa intervjuer... 22 4.1.2 Intervjuguide ... 23 4.2 Undersökningsgrupp ... 23 4.2.1Urvalsprinciper... 24 4.3 Genomförande... 25
4.3.1 Den första informationen ... 25
4.3.2 Överenskommelse om tid och plats... 26
4.3.3 Intervjuerna ... 27
4.3.4 Efter intervjuerna... 28
4.4 Bearbetning... 28
4.5 Forskningsetiska överväganden ... 30
5 Resultat... 31
5.1 Tankar kring utevistelsen... 31
5.1.2 Slutsatser... 32
5.2 Så här vill pedagogerna utforma sin gård... 32
5.2.1 Grön, skön och spännande ... 32
5.2.2 Slutsatser... 33
5.3 Resonemang kring hur barnen använder gårdens material... 34
5.3.1 Cykelfri dag... 34
5.3.2 Naturmaterial... 35
5.3.3 Slutsatser... 36
5.4 Tankar kring säkerhet och barns behov av utmaningar... 37
5.4.1 Slutsatser... 39
5.5 Barndomen sätter avtryck i såväl ord som handling ... 40
5.5.1 Slutsatser... 42 6 Diskussion ... 44 6.1 Kritisk granskning... 45 6.2 Fortsatt forskning ... 46 Referenser... 48 Bilaga
1 Introduktion
Gå ut och lek! har föräldrar under många generationer sagt till sina barn, inomhus hade man helt enkelt inte plats. Utan det var utomhus, i närmiljön som barnen fick utlopp för sitt rörelsebehov, sin fantasi, sina lekar, sin nyfikenhet och sin upptäckarlust. Från början höll barnen sig i närheten av hemmet, men ju äldre de blev desto större område kunde de röra sig inom. Den trygga och välkända miljön varvades med ny, outforskad, utmanande och kanske även lite farlig miljö. Utmaningarna och ansvaret växte i takt med barnet. Att få röra sig fritt och känna sin närmiljö, att hitta och skapa egna platser är viktigt för självförtroendet. Det är lika viktigt idag som det var igår och det kan sägas vara en del av det svenska kulturarvet.
Men samhället och barns livsvillkor har förändrats och förändras alltjämt, på gott och ont. Positivt är att idag har de flesta barn gott om plats inomhus, de har eget rum, tillgång till tv och dator. Negativt är att många har ett inrutat liv med fasta tidsbestämda aktiviteter ledda av vuxna och den tid som finns kvar till spontan lek med kompisarna eller på egen hand är inte så lång. Trafiken har blivit allt tätare och föräldrars rädsla för olyckor och våld begränsar barns rörelsefrihet. En annan viktig skillnad är att förskolan idag är en stor del av många barns vardag. Hösten 2003 var 83 % av alla 1-5 åringar inskrivna i förskola eller familjedaghem med en genomsnittlig vistelsetid på cirka 6 timmar/dag (Barnombudsmannen, 2004). Detta innebär att förskolans miljö, såväl inne som ute spelar en allt viktigare roll för barns välbefinnande, utveckling och lärande.
Den fysiska miljön skapar såväl förutsättningar som hinder för lek och lärande. Om den fysiska miljön upplevs som otillgänglig, otrygg och understimulerande, utforskar och leker inte barn i den miljön, vilket i sin tur kan hämma barnets utvecklig både fysiskt, kognitivt och socialt. (Björklid, 2005, s. 169)
1.1 Introduktion till problemområdet
Jag har arbetat inom förskolan i drygt 16 år och många gånger funderat över vår utevistelse, på hur gården på ”min” förskola ser ut och hur den används. Vad barnen gör och hur vi vuxna agerar och reagerar inför barnens olika aktiviteter. Vilka regler vi har och varför? Jag har också funderat på vad jag vill att barnen ska uppleva och göra när de är ute under sin förskolevistelse.
Ett sätt att skapa en utemiljö som främjar kreativitet, lärande och lek är att titta på miljöns utformning och sen eventuellt förändra den rent konkret, fysiskt. Ett annat är att medvetandegöra pedagogernas förhållningssätt till den befintliga utemiljön och till barnen och deras aktiviteter. Utifrån den kunskapen kan vi sedan utveckla och vid behov förändra utemiljön kring barnen. Det optimala är troligen en kombination av dessa två sätt. Eftersom det är många som ”delar” på förskolans utemiljö, både barn och vuxna, förekommer givetvis meningsskiljaktigheter i synen på vad och hur gården/utemiljön ska användas, vilka regler som ska gälla, vilken ordnig som ska råda och hur säkerhetsfrågorna ska hanteras. Mina egna tankar kring detta känner jag till, men hur tänker egentligen mina kolleger och varför. Detta är den personliga drivkraften bakom mitt ämnesval.
En annan lite mer professionell anledning är det faktum, att det enligt förskolans läroplan Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) är en del av vårt uppdrag att ge barnen tillgång till en trygg, stimulerande och lärorik miljö, såväl inne som ute. Verksamheten ska rymma vuxenstyrda aktiviteter, men även tid och rum för den s.k. fria leken som barnen själva bestämmer över. ”Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö.” (s. 11).
Med detta i åtanke menar jag, att det även finns ett professionellt intresse av att söka svar på hur förskolans pedagoger tänker och resonerar kring utemiljön.
1.2 Undersökningens syfte
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur några av förskolans pedagoger tänker kring utemiljön och under samtalens gång åstadkomma en medveten reflektion kring utemiljön hos de deltagande pedagogerna. Genom att lyfta fram och medvetandegöra pedagogernas tankar och resonemang är det min förhoppning att lägga grunden för en förändringsprocess av förskolans utemiljö och/eller användandet av densamma.
2 Kunskapsbakgrund
2.1 Tre teoretiska perspektiv
Det finns olika sätt att se på barn, dess utveckling och lärande och synen har förändrats över tid. Inom behaviorismen anser man att barnet är som ett tomt kärl, som passivt ska ta emot den information som ges (Hwang & Nilsson, 1995). Utifrån ett behavioristiskt perspektiv kan inlärning och beteende till stor del styras av olika former av förstärkning. Förstärkning innebär i det här sammanhanget att olika former av beröm och belöning ges för att uppmuntra ett visst beteende och negativ förstärkning innebär att ett icke önskvärt beteende ignoreras eller i värsta fall bestraffas (Evenshaug & Hallen, 2001). Fokus ligger på yttre, observerbara och mätbara beteende och det inre aktiviteterna bortser man ifrån (Säljö, 2000). Fortfarande förekommer delar av det behavioristiska sättet att förmedla kunskap både i förskola och skola; läraren förmedlar fakta och kontrollerar sedan via frågor och mätbara test hur mycket och vad barnet lärt sig. Ur ett konstruktivistiskt perspektiv är barnet nyfiket och aktivt och söker till stor del kunskap på egen hand. Den vuxne ska dock finnas till hand för att skapa de rätta förutsättningarna och ge barnet möjlighet att såväl fysiskt som intellektuellt undersöka sin omgivning. Piaget, en av förgrundspersonerna menar att det är just i de situationer då barnet får undersöka, prova och reflektera som barnet lär sig. Det är enligt Piaget (Pramling & Sheridan, 1999) barnets inre mognad, i vilken utvecklingsnivå barnet befinner sig i, som begränsar vad barnet kan lära.
Vygotskij som representerar det sociokulturella perspektivet menar att utveckling och lärande är en ständigt pågående process som bygger på en biologisk mognad och sedan utvecklas i dialog, samspel och samarbete med omgivningen, han talar om den proximala utvecklingszonen. Dvs. det barnet inte klarar på egen hand idag, kan det klara i samspel med en mer kompetent person för att sedan imorgon klara det själv. Pedagogens roll är att hela tiden ge barnet utmaningar och förutsättningar att utvecklas i den proximala zonen (Säljö, 2000).
Ur det sociokulturella perspektivet är synen på kunskap, lärande, vårt sätt att tänka och agera situationsbundet och påverkas av den sociala och kulturella miljö vi befinner oss i. Lärandet påverkas av såväl av omgivningens förväntningar som av vår egen inställning och förståelse för det vi ska lära. Till skillnad från Piaget, som menar att barnet lär sig bäst genom eget arbete, så menar Vygotskij att förutsättningarna för att appropriera, ”göra kunskapen till sin” dvs. förstå och kunna använda den blir bättre om barnet kan samspela och samarbete med andra barn eller vuxna (Säljö, 2000).
I den sociokulturella teorin har således samspelet mellan barnet och den miljö och de människor hon omger sig av en central roll. Kunskap utvecklas i en växelverkan mellan dessa faktorer och barnet är både aktivt och kunskapssökande. Det är den barnsyn som förskolans läroplan (1998) bygger på, d.v.s. barnet ses som resursrikt och nyfiket och ska mötas med respekt och tilltro på sina egna förmågor. Det sätt pedagogerna möter barnet på, är oerhört viktigt för dess utveckling och lärande. Därför är det av största vikt att pedagoger medvetet reflekterar över sin egen barnsyn och vilket uttryck den tar (Bjervås, 2003).
Att se barnet som kompetent är inte det samma som att barnet ”klarar sig själv”. Barn behöver vuxna och/eller mer kompetenta barn att samspela med och vid behov få stöd och hjälp av, men hjälpen ska utgå från barnets faktiska behov. Nordin-Hultman (2004) resonerar kring hur och varför vi (pedagoger) ”utsätter” barn om och om igen för miljöer, sammanhang och aktiviteter som de inte behärskar, där de blir problembarn? Med respekt och fokus på det pågående nuet, med ett perspektiv som betonar betydelsen av subjektskapandet här och nu, kanske vi bättre lyckas skapa och använda miljöer så att vi stärker barnets utveckling och självkänsla menar hon.
2.2 Utevistelse på förskolan
Idag är en övervägande majoritet 83 % hösten 2003 av Sveriges 1-5 åringar inskrivna i någon form av förskoleverksamhet. Barngrupperna har blivit större från ett genomsnitt på 13,8 barn/grupp år 1990 till 17,2 barn/grupp år 2003 (Barnombudsmannen, 2004). Det ökade barnantalet har medfört en sämre arbetsmiljö med bl.a. mindre ytor och en allt högre ljudnivå som följd. Detta är något som Arbetsmiljöverket uppmärksammat
och under vecka 5 2006 genomfördes 700 inspektioner på förskolor och skolor runt om i landet. Dessa visade att det finns stora brister i ljudmiljön och Arbetsmiljöverket riktar nu krav på förbättringar hos hela 85 % av verksamheterna. I ett pressmeddelande på Arbetsmiljöverkets hemsida, (2006-01-25) står bl.a. följande: ”Höga ljudnivåer kan bidra till koncentrationssvårigheter, trötthet och irritation. Hjärtrytm och blodtryck kan påverkas liksom produktionen av stresshormoner. Barn är extra känsliga för störande buller”.
Behovet av att vara ute, förstärks med tanke på den miljö som finns inomhus och att vistas ute är ett självklart inslag i förskolans verksamhet och något som såväl förskolepedagoger som förskolans läroplan (1998) lyfter fram som viktigt. Mårtensson (2004) menar att förskolepedagoger har en stark tro på utevistelsens positiva betydelse oavsett hur utemiljön är beskaffad. Hennes forskning visar att utomhus har barnen större inflytande på sina egna aktiviteter och pedagogerna håller sig ofta rätt passiva och inväntar barnens initiativ.
En enkätundersökning (Söderström, Mårtensson, Grahn & Blennow, 2004) gjord bland 100 förskolor i Stockholm, visade att man var ute mellan 2-5 timmar per dag beroende på väder och om förskolan hade en utomhusprofil. Resultatet visade också att förskolor med egen gård var ute mer än de som delade gård med andra t.ex. i ett bostadsområde. Likaså var man ute mer på de förskolor där man per definition hade en lekvänlig miljö. Forskarna klassade adjektiv som varierad, kuperad, lummig och rolig från de intervjuade pedagogerna, som beskrivningar av en lekvänlig miljö. Tillgång till klätterträd och träddungar på förskolegården visade sig också öka vistelsetiden ute.
2.3 Regeringen uppmärksammar barns utemiljö
1975 angav Socialstyrelsen i sina riktlinjer att utomhusmiljön skulle bestå av 55 kvm/förskoleplats, idag finns inga sådana detaljerade riktlinjer. I Plan och bygglagen (1987:10 kap.3, 15 §) står dock att krav ställs på ”… tillräckligt stor yta friyta som är lämplig för lek och utomhusvistelse på tomten eller på utrymmen i närheten av denna”.
År 2001 tillsatte regeringen en delegation med uppgift att se över frågor rörande barns rätt till en trygg, säker och stimulerande uppväxtmiljö och deras slutbetänkande SOU 2003:127 kom i december 2003. Utredarna påtalar att barn idag tillbringar mer tid än någonsin, i miljöer som vuxna skapat åt dem och att små barn nästan inte har några möjligheter att själva påverka beslut som rör dem. För att stärka barnens rätt och även betona att utemiljön är en viktig del av skolans pedagogiska ansvar, föreslås en ändring av skollagens 1 kapitel, en ny paragraf 2a§§. Förslaget lyder: ”Huvudmannen skall tillhandahålla en ändamålsenlig utemiljö, anpassad för elevernas olika förutsättningar och behov, som syftar till att främja barns lärande och utveckling.”
Utredarna vill också uppmärksamma regeringen på att förskolans egen utemiljö är av stor betydelse också för i vilken omfattning barn vistas utomhus överhuvudtaget. Studier visar nämligen att ju sämre egen utomhusmiljö en förskola har, desto mindre är barnen ute totalt sett.
I Skolverkets granskning av Malmös skolor och förskolor (2006) påtalas det också att det finns vissa brister i bl.a. utemiljön. I den stadsdel där min undersökning är gjord är detta väl känt av ansvariga och på många förskolor ska utemiljöerna upprustas.
Socialdepartementet meddelade i oktober 2005 att regeringen från och med år 2006 satsar 1 miljon kronor per år på kunskapsutveckling och kunskapsspridning kring barn och ungas utemiljöer. Det nationella samordningsansvaret för detta arbete har Movium (Mark och vegetation i urban miljö), som är en tvärfacklig enhet inom Sveriges lantbruksuniversitet (Andnor, 2005). Movium samarbetar sedan 1980 med forskare, organisationer och företag i projekt som rör planering, anläggning, förvaltning och bruk av utemiljöer.
2.4 Lärande och lekfull miljö
Lär och utvecklas, gör barnet under hela dagen i alla de situationer det befinner sig i och speciellt lärorika är de lustfyllda situationerna. För barnet går lek och lärande hand i hand och en av förskolans viktigaste uppgifter att just skapa förutsättningar och miljöer för lek (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Miljöer och material påverkar
människan så till den grad att samma individ kan framstå som två olika individer beroende på den aktuella omgivningen. En miljö kan locka fram och stärka egenskaper så att individen uppfattas som kompetent, säker och trygg. I en annan miljö kan samma person framstå som rädd, inkompetent eller destruktiv. Emilson (2003, s. 39) talar just om vikten av att ”… se barnen i sitt sammanhang i form av relationer och miljö.”
Det finns en hel del forskning som behandlar barns utveckling, lärande, samspel och lek inom förskolan. Men forskning kring hur barn leker, agerar och samspelar utomhus och vilken betydelse utemiljöns utformning har, har kommit igång först på senare år. Den fysiska miljöns betydelse för barns lärande och utveckling och forskning kring förskolans/skolans fysiska miljö är eftersatt anser Björklid (2005). Hon påtalar miljöpsykologisk forskning, som visar att yngre barn behöver en miljö som är möjlig att utforska med hela kroppen och med alla sinnen., ”… då kan de identifiera den och den kan väcka nyfikenhet och kännas meningsfull ...” (s.11). Även miljöpsykologin utgår från ett interaktionistiskt synsätt, d.v.s. ett samspel, en växelverkan mellan individen och miljön. Våra personliga egenskaper och tidigare erfarenheter styr hur vi ”läser av” och uppfattar miljön, vilket således kan variera från person till person.
Miljön som sådan påverkar det som sker på exempelvis förskolans gård och miljön kan vara såväl ett hinder som en inspirationskälla. Forskare påtalar att det är genom kroppen och sinnena som barnen erfar och skapar erfarenheter och vi borde utforma deras utemiljö så att de ges möjlighet att söka upp det de behöver just nu. ”En dynamisk miljö ger barnen plats att växa. Den inbjuder ständigt till nya upptäckter och blir aldrig tråkig, varken för barn eller vuxna.” (Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nillson & Ekman, 1997, s. 95).
2.5 Utemiljöns utformning
Grahn, (1997) har gjort en jämförande studie mellan en centrumförskola (i Malmö) och en Ur och Skurförskola. Deras undersökning visar på flera positiva effekter hos de barn som vistades i den variationsrika naturmiljö som fanns hos Ur och Skurförskolan. Miljön, menar forskarna resulterade i bl.a. minskad sjukfrånvaro, bättre koncentration, motorik och en större fantasirikedom hos de undersökta barnen.
Forskning visar att barn ”mår bra” av att leka och vistas i naturlika miljöer som de kan använda på det sätt de själva väljer och för tillfället behöver. Miljöer som utmanar barnens fantasi, kreativitet och upptäckarlust och miljöer där de kan skapa egna vuxenfria rum. Likaså främjar en rik tillgång på löst naturmaterial; stenar, pinnar, växtdelar, sand, jord etc. barns lek och upptäckarlust, samtidigt som det minskar antalet konfliktsituationer mellan barnen. En gemensam iakttagelse forskare gjort, är att förskolebarn under sin vistelse utomhus är väldigt rörliga, fysiskt aktiva, vilket innebär att de har behov av ett stort fritt område (Grahn m.fl. 1997; Mårtensson, 2004; Engdahl, 2005).
2.5.1 Kojan är barnets egen vrå
Kojor är en viktig plats för många barn menar Kylin i sin avhandling Frånkoja till plan (Lenninger & Olsson, 2006). Hon bad bl.a. barn i åldern nio till tolv år visa henne sina favoritplatser och många tog då med henne till sina kojor som de byggt i träd eller bland buskar. De hade använt sig av såväl naturmaterial, som av det vi vuxna betraktar som skräp t.ex. kartonger och trätrallar. De kojor hon såg fanns i mer naturlika områden med en vegetation som barnen funnit möjlig att använda för att skapa insynsskyddade små bon. För att kunna bygga en koja krävs det just vegetation som är ”rumsbildande” och bäst för förskolebarn är buskar och snår anser Kylin och påpekar att det inte krävs så mycket eftersom barn är små. När hon frågade barnen vad en koja är, svarade de att det är ett hemligt ställe eller en plats där man får vara ifred och leka med sina kompisar. Till skillnad från vuxna som ofta beskriver kojor utifrån hur de ser ut, betonar barn kojans funktion, alltså vad de kan göra där.
En koja är en frizon på barnets egna villkor. Kojan ger skydd och trygghet och barnet bestämmer själv om och när det vill se ut i omvärlden. När barn bygger en koja provar de sin förmåga att konstruera, de testar sina idéer och lösningar och själva byggandet är lika viktigt som att slutligen ha en koja. Ska barn kunna växa till självständiga individer måste de lära sig att lita på sina egna förmågor och de måste ges möjlighet att skapa sina egna livsrum där kreativitet, fantasi och praktiskt handlande blir till lagom stora utmaningar, som t.ex. vid ett kojbygge. Psykologilektorn Linge (Lenninger & Olsson, 2006) säger att människan har ett grundläggande behov av att bygga bo (koja) och det fortsätter vi med även som vuxna men då i lite andra former. Alla barn ska ha tillgång
till mycket löst material i sin närmiljö, som t.ex. pinnar, brädor, grenar och ”spillmaterial” och det menar hon bör alla pedagoger se till att de har.
2.6 Säkerhet kontra utmaningar
Barn är estetiska och fysiska dvs. de utforskar och lär om både sig själv och världen runtomkring med kroppen och alla sina sinnen (Lenninger & Olsson, 2006). De behöver tid och gott om plats att utforska och de behöver möta varierande miljöer och ha tillgång till föremål som har olika svårighetsgrader. Genom att t.ex. krypa uppför och sedan kana nerför en slänt lär barnet sig att behärska sin kropp och att bedöma risker. Den vuxne ska finnas till hands och ge en hjälpande hand när det verkligen behövs, men vårt säkerhetstänkande får inte hindra barns nyfikna och lustfyllda utforskande och behov av utmaningar.
Naturen är en lagom spännande miljö där barn bl.a. lär sig sina begränsningar och blir därmed bättre på bedöma risker. De vet t.ex. ofta hur högt de är kapabla att klättra i ett träd. De behöver skaffa sig erfarenheter för hur de undviker de faror som finns i deras omgivning menar Drougge (1996). Fysisk aktivitet i alla former är bra för kroppen. Det stärker bl.a. muskulaturen, och ökar smidigheten som i sin tur ger en bättre kroppsuppfattning och att behärska sin kropp, stärker självförtroendet och är samtidigt ett bra utgångsläge för nya utmaningar (Grindberg & Langlo Jagtöien, 2000).
En planerad miljö som en förskolegård, bygger på vuxnas föreställningar om barns behov. Den upplevs många gånger som trygg, förutsägbar och tillrättalagd med för lite utmaningar. Återigen betonar forskarna naturmiljön som något positivt. Den skapar på ett naturligt sätt olika ”rum”, den utmanar de motoriska färdigheterna och den är inte tillrättalagd utan stimulerar fantasin och kreativt tänkande (Grahn m fl., 1997). Barn har rätt till en säker miljö, men den måste samtidigt utmana och stimulera till lust att utforska. Vuxnas rädsla sätter många gånger stopp för det, barn behöver tid och rejäla ytor, gott om löst material och vuxna som vågar lita på barns egen kompetens (Olsson, 2005).
Samtidigt som en del forskare är kritiska till att säkerheten begränsar barns rörelsefrihet och möjligheter till utmaningar, så finns det forskning som visar att det sker fler skador genom olycksfall bland förskolebarn än man tidigare trott (Skyddsnätet, 2002). Olyckor och tillbud sker ofta p.g.a. brister i planering och underhåll av såväl inom- som utomhusmiljön. Utomhus är det särskilt viktigt att barn skyddas från trafik, det kan handla om parkeringsplatsers läge i förhållande till förskolan och om hur olika servicefordon rör sig i förskolans närhet. En annan vanlig orsak till skador och tillbud är brister i tillsynen av barnen då de vistas utomhus. Fasta lekredskap som inte underhålls på ett tillfredsställande sätt bidrar också till många olycksfall och tillbud.
2.6.1 Hjärnan behöver fysisk aktivitet
Redan som nyfödd är vår viljestyrka väldigt stark men det tar tid att lära sig att rikta viljan mot ett bestämt mål säger professorn och hjärnforskaren Matti Bergström (Lenninger & Olsson, 2006). Det kräver samordning och koordination mellan nervimpulser och muskulatur och innan det är fullt utvecklat kan barns rörelser upplevas lite vilda och utan mening. De vilda lekarna med de stora rörelsemönster är betydelsefulla, de hjälper barnen att bl.a. utveckla de kognitiva förmågorna som språk och begreppsuppfattning. Fysisk aktivitet som att springa, hoppa, rulla, åla, gunga etc. behöver barn för att på bästa sätt utveckla den delen av hjärnan som uppfattar det tredimensionella. Att kunna något så bra att det utförs med automatik, så att man samtidigt kan koncentrera sig på något annat kräver lång träning och den bästa träningen för barnet är via leken.
2.7 Vuxnas lekminnen
En forskare som haft en lite annorlunda inriktning är Sandberg (2002). Hennes avhandling handlar om vuxnas erfarenheter av lek och hur de beskriver sin barndoms lekar och de platser de lekte på. Hon stödjer Vygotskijs teori där fantasi och kreativitet spelar en viktig roll i barns utveckling. Avhandling har också ett miljöpsykologiskt perspektiv, vilket betonar den fysiska, sociala och kulturella miljöns betydelse för utvecklingen. Hon menar att det är av stor betydelse att vuxna som arbetar med barn har insikt i hur de själva lekte som barn, att de minns, reflekterar och använder sina egna erfarenheter i mötet med barnen.
Ur förskollärarnas olika sätt att beskriva och uppfatta lek idag och lek från sin egen barndom, kunde hon urskilja tre dimensioner av lek. Lek där delaktighet och samspel med andra människor var mest betydelsefullt. Vanliga var minnen av lek utomhus, med många kamrater och i långa tidsperioder.
En annan typ av minnen är lekar där den fysiska miljön spelat en betydande roll. Skogen har i undersökningen visat sig vara en plats som många har lyft fram, men även andra naturmiljöer. Många minnen handlar också om lek med mycket fysisk aktivitet, med inslag av risker, utmaningar och utelek. Likaså talar många om hemliga platser utan vuxeninsyn och betydelsen av stor rörelsefrihet.
Den tredje typen av lekminnen karaktäriseras av förändring. Det är erfarenheter av lek som utvecklas till något nytt och uppseendeväckande, där fantasi och kreativitet har stor betydelse. Genom att uppmärksamma lekens olika dimensioner och ha insikt och kontakt med sina egna lekerfarenheter kan vuxna medverka till att utveckla en än mer stimulerande lekmiljö menar Sandberg (a.a.).
2.8 Centrala begrepp
På förskolorna idag finns det två olika yrkeskategorier som arbetar i barngrupperna. Det är barnskötare med gymnasial- eller kortare yrkesutbildning och förskollärare med varierande lång högskoleutbildning. Utbildningarna och kompetenserna skiljer sig åt på så sätt att omsorgsdelen betonas mer i barnskötarutbildningarna medan lärandet betonas mer i förskollärarutbildningarna. I förskolans läroplan (Skolverket, 98) står det varken barnskötare eller förskollärare, utan där talas det om ”alla som arbetar i förskolan och arbetslaget”. I mitt arbete väljer jag i stället att benämna de båda yrkeskategorierna pedagoger.
Begreppet utemiljö kan ha olika innebörd beroende på vem vi frågar. Mitt arbete ska behandla synen på förskolans utemiljö sett ur pedagogernas perspektiv och tolkningen av begreppet ställer jag därför i relation till den förskolepedagogiska världen. Många förskolor har en egen ”gård” till sitt förfogande (men långt ifrån alla) och det är en sådan ”gård”, klart avgränsad med ett staket som jag i första hand avser med begreppet utemiljö.
Med fast material avser jag i min undersökning de lekredskap, typ gungor, klätterställningar och liknande som finns fast monterade på gården. Men jag inkluderar i det begreppet även träd, buskar, kullar och byggnader som finns tillgängliga. Med löst material avser jag allt flyttbart som finns i naturen exempelvis pinnar, småsten och grus, blad och andra växtdelar men även annat flyttbart material. Det kan vara cyklar, ”sandlåderedskap”, bollar, vatten och lekmaterial som hämtas ut från förskolan.
Mot bakgrund av att den forskning som tidigare gjorts visat på utemiljöns betydelse för barn, anser jag att det finns behov av att även undersöka hur verksamma pedagoger resonerar kring just utemiljön.
3 Problemprecisering
Rienecker (2004) påpekar att en bra problemformulering inte garanterar att arbetet också blir bra, men att det är en viktig del av arbetet. Den behövs bl.a. för att
klargöra vilket problemet är
underlätta sökandet och valet av relevant litteratur och annan information, vilket minskar risken för ”att drunkna i information”
hjälpa till att strukturera och binda samman arbetet och därmed underlätta för läsaren att avgöra om texten förmedlar det den avsett att göra.
Vidare menar Rienecker (a.a.) att problemformuleringen bör vara så kort att läsaren kommer ihåg den efter en genomläsning. I det tidiga skedet har handledaren en viktig uppgift att hjälpa till att avgränsa och konkretisera problemet. I valet av ämnesområde är det bra att ta hänsyn till det egna intresset och utgå från problem/frågor som jag själv anser viktiga att få svar på. Samtidigt gäller det att ta hänsyn tills till vad som tidigare skrivits i ämnet och till vilken ambitionsnivå man har (a.a.).
Jag har utifrån det jag tidigare tagit upp kommit fram till följande huvudfråga: Hur tänker pedagoger kring förskolans utemiljö?
Eftersom utemiljö är ett vitt begrepp tänker jag fokusera på några aspekter med utgångspunkt från följande underfrågor:
Hur skulle pedadgogerna vilja utforma och använda sin förskolegård?
Hur resonerar de kring tillgången och användandet av fast respektive löst material?
Hur tänker de kring säkerhet kontra barnens behov av utmaningar?
Vilka erfarenheter och upplevelser från den egna barndomen präglar deras tankar?
Mitt syfte är att åstadkomma en medveten reflektion kring utemiljön hos de deltagande pedagogerna och genom att medvetandegöra deras tankar och resonemang lägga grunden för en förändringsprocess av förskolans utemiljö och/eller användandet av densamma.
4 Metodbeskrivning
Min undersökning har haft en fenomenografisk forskningsansats, så till vida att jag strävat efter att ta reda på och beskriva de skilda sätt pedagoger uppfattar sin omvärld (i mitt arbete - förskolans utemiljö). Våra upplevelser och tolkningar av dessa, ligger till grund för hur vi agerar och ser på oss själva och på vår omvärld. Fenomenografins fokus ligger just på olikheterna och variationerna i människors uppfattningar och söker utifrån dessa sedan kategorisera och finna mönster (Hartman, 2004; Patel & Davidsson, 2003).
Den fenomenografiska forskningsansatsen utvecklades på 1970-talet vid Göteborgs universitet med Ference Marton som centralfigur. Inom fenomenografin är uppfattningen ett centralt begrepp och Marton talar om första respektive andra ordningens perspektiv dvs. vad något är respektive hur något uppfattas vara. Fenomenografin fokuserar på andra ordningens perspektiv men dessa två aspekter - vad och hur - hänger ihop och påverkar varandra i en ständig växelverkan (Uljens, 1989). Vår uppfattning om ett specifikt fenomen kan förändras genom denna växelverkan, med tanke på att det är hur vi ser något som definierar vad vi ser. För att människor ska kunna resonera kring något, ett fenomen eller en företeelse måste individen ha en uppfattning av vad detta något är, först därefter den kan resonera kring hur något är. Fenomenet måste ingå i individens erfarenhetsvärld. Genom resonemanget förändras kanske uppfattningen och hur-aspekten får därigenom en ny vinkling, som i sin tur förändrar uppfattningen och så fortsätter det.
Våra olika uppfattningar bygger på våra erfarenheter och relationer till omvärlden och fenomenografin gör ingen värdering av huruvida människors uppfattningar överensstämmer med verkligheten eller inte. Verkligheten är i det här sammanhanget det samma som den subjektivt uppfattade verkligheten, dvs. det sätt som verkligheten framstår för den enskilda individen (Larsson, 1986; Uljens, 1989). Det är just skillnaderna, mångfalden av hur människor uppfattar samma fenomen som anses intressanta inom den fenomenografiska forskningen.
4.1 Metodval
4.1.1 Kvalitativa intervjuer
Min problemformulering har handlat om pedagogers olika sätt att tänka och resonera kring utemiljön. Ett problem i sig, kan vara just svårigheten att få reda på en annan människas tankar. Det naturligaste sättet att ta reda på det, är ju givetvis att fråga och det är precis vad jag gjort. Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer för att samla in mitt empiriska material.
Klerfelt (2002) menar att den barnpedagogiska forskningen sedan 80-talet alltmer just har fokuserat på ”… att tolka och förstå vad som händer i processer mellan och inom människor” (s. 85). Därför har de kvalitativa undersökningsmetoderna, som intervjuer och observationer successivt ökat och dominerar nu forskningen sedan mitten på 90-talet.
För att kunna genomföra kvalitativa intervjuer förutsatte det att det (i det här fallet) fanns pedagoger som var villiga att berätta hur och vad de tänker. Hur mycket och hur detaljerat de sedan valde att berätta, har bl.a. varit beroende av relationen mellan mig och de jag intervjuat. Patel och Davidson (2003) menar att en kvalitativ intervju har likheter med ett ”vanligt” samtal, så till vida att den intervjuade och den som intervjuar är båda med och utformar samtalet, om än med olika roller.
En skillnad som jag fann intressant var att vid ett ”vanligt” samtal, försöker parterna ofta vara lyhörda och tillmötesgå varandras önskemål om att undvika vissa samtalsämnen. Vid en kvalitativ intervju däremot, kan sådana signaler snarast uppmuntra till en extra djupdykning (Repstad, 1999). Samtidigt måste jag som forskare respektera den intervjuades integritet och inte missbruka det förtroende jag fått. För att inte hamna i etiska dilemman gäller det att reflektera över hur mycket man får ”locka ur” information. Det är den som intervjuas som sätter gränsen för vad de vill berätta (Trost, 2005). Här vill jag också påpeka att eftersom jag har spelat in mina intervjuer på band, måste jag hantera såväl band som utskrifter på ett forskningsetiskt korrekt sätt. Jag kommer att återkomma till forskningsetiken lite längre fram.
4.1.2 Intervjuguide
Vid kvalitativa intervjuer är det bra att använda sig av en intervjuguide som mer är uppbyggd som en minneslista med stödord, än av en mall med färdiga frågor. Forskaren ska vara klar över vilka ”teman” som ska behandlas, men frågorna formuleras direkt på plats vid intervjutillfället. Vid ett sådant förfarande blir intervjun mer lik ett naturligt samtal och frågorna kan lättare anpassas till den aktuella intervjupersonen och den stämning som råder (Repstad, 1999). I min intervjuguide (Bilaga) skrev jag ner undersökningens frågeställningar som en hjälp för att hålla fokus. Under respektive frågställning skrev jag sedan ett antal stödord som jag använde mig av då jag vid intervjutillfället formulerade frågorna.
Jag bedömde att detta tillvägagångssätt skulle passa mig bra, eftersom jag tidigare under min utbildning har gjort ett antal intervjuer, med både barn och vuxna och då känt mig rätt trygg i rollen som intervjuare. I dessa arbeten använde jag mig av olika grader av detaljerade intervjumallar, men ”tvingades” omformulera och ändra frågornas ordningsföljd för att de bättre skulle passa barnen och/eller den aktuella situationen. Jag har erfarenhet av att det går bra att hålla fokus, utan att slaviskt följa en detaljerad mall och jag har i mina tidigare arbeten, inte blivit störd över att min tänkta ordning ändrats.
Jag fann under mina litteraturstudier en mängd tips på vad man ska tänka på inför en intervju, både då det gäller förberedelser och genomförande (Patel & Davidson, 2003; Repstad, 1999; Trost, 2005). Det handlade om betydelsen av att vara lyhörd, flexibel, intresserad, orädd för tystnaden, ärlig, följa upp med följdfrågor, vara uppmärksam på kroppsspråket och övrig icke-verbal kommunikation… De böcker jag refererat till anser jag har gett mig en stabil metodteoretisk grund att utgå från.
4.2 Undersökningsgrupp
Jag har valt att göra min undersökning på den förskola där jag idag arbetar som barnskötare, vilket jag anser har varit en fördel. Vi kände redan varandra och de jag intervjuat har förhoppningsvis haft förtroende för mig, vilket gav förutsättningar för ett mer avslappnat samtal. Jag har efter många års arbete inom förskolan även en viss förförståelse för det ämne jag undersökt och för den verklighet förskolans pedagoger
verkar i. Det är en fördel men som Repstad (1999, s.27) påtalar, det finns samtidigt en risk att jag ”… förlorar den akademiska distansen”. Det kan också vara svårare att vara opartisk och saklig gentemot de man har en relation till.
Det har också varit viktigt att de jag intervjuat inte upplevt mig som någon form av kontrollant eller värderingsman. Nu menar jag, att mitt problem inte haft någon direkt koppling till bra eller dåligt, rätt eller fel, men det är viktigt att vara medveten om problemet. Min uppgift har varit att beskriva och analysera deras resonemang, inte värdera dem. Trost (2005, s. 23) skriver ”Den kvalitativa intervjun går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut.” Och det har stämt bra överens med mina intentioner.
De personer jag intervjuat är samtliga kvinnor av den anledningen att det inte fanns någon manlig pedagog verksam på förskolan. Undersökningsgruppen bestod av tre barnskötare och tre förskollärare i åldern 25-60 år. Samtliga hade för yrket adekvat utbildning, men av varierande längd och utformning. Barnskötarna hade arbetat inom förskoleverksamheter mellan 3 och 35 år och de tre förskollärarnas yrkeserfarenhet varierade mellan 1,5 och 22 år.
Guppen representerade fyra olika nationaliteter, så till vida att tre av dem var födda i ett annat land än Sverige och det var en anledning till att det också fanns stora variationer i deras bakgrund och levnadshistoria. Jag har tyckt att min urvalsgrupp på många sätt varit en spännande blandning av förskolepedagoger, vilket har skapat förväntningar på att få ett intressant empiriskt material att arbeta med. ”Intervjupersonerna bör vara så olika varandra som möjligt.” (Repstad, 1999, s. 67).
4.2.1Urvalsprinciper
En fråga jag tidigt tvingades ta ställning till var hur jag skulle välja ut de jag önskade intervjua bland mina drygt tjugo kolleger. Några av dem visste jag var pratglada och sådana som gärna delar med sig av sina tankar, andra kände jag som mer tystlåtna. Personkemin varierade givetvis och en del var mer lockande att välja än andra.
Det allra viktigaste urvalskriteriet är att de man väljer förväntas ha relevant information att tillföra undersökningen, målet att få ett så allsidigt material som möjligt måste också beaktas. Enderud (Repstad, 1999) menar att man ska ”… koncentrera sig på öppna, positiva, hjälpsamma … personer” allt annat är slöseri med tid (s. 47). Repstad reserverar sig lite inför detta råd och menar att det är viktigt att en av de kvalitativa undersökningarnas styrka är att just att förmedla och utvärdera skiftande åsikter. För att få fram denna mångfald valde jag att ha en mix av pratglada och lite mer eftertänksamma personer i min intervjugrupp. När någon blev sjuk eller av annan anledning ”föll bort”, så försökte jag ersätta den personen med en som i så många avseende som möjligt var lik ursprungspersonen. Två bakgrundsfaktorer har varit mycket viktiga i mitt val av informanter, det ena är yrke/yrkesutbildning och det andra är uppväxtland. Jag ville absolut ha lika många barnskötare som förskollärare och lika många svenskfödda som icke-svenskfödda. Detta för att personerna skulle vara så olika varandra som möjligt och därmed ge mig mer variation i svaren.
Som jag tidigare nämnt har jag genomfört intervjuerna på min arbetsplats, en förskola belägen i ett av Malmö kommuns ytterområden. Det är en fristående förskola, byggd på 1970-talet och består av fem avdelningar med cirka 80 barn inskrivna. Förskolan har en egen gård som omgärdas av ett drygt meterhögt staket.
4.3 Genomförande
4.3.1 Den första informationen
Jag var tidigt på det klara med att jag skulle använda mig av kvalitativa intervjuer och att jag ville göra dem på min egen arbetsplats. Så på en arbetsplatsträff berättade jag om mina planer, att jag hade tänkt undersöka pedagogers tankar kring utemiljön och att jag hoppades att det fanns några som ville låta sig intervjuas. Jag fick här ett positivt gensvar och kort därefter formulerade jag en intresseförfrågan som jag satte upp i förskolans personalrum. I den presenterade jag återigen kort mina tankar kring undersökningen, vad den skulle handla om och vad den skulle användas till. Jag berättade att jag behövde ett antal personer som var villiga att ställa upp på en intervju och dessa ombads att på något sätt meddela mig. Vidare informerade jag om tystnadsplikten och att de intervjuade skulle förbli anonyma.
Efter litteraturstudier kom jag fram till att antalet intervjuer egentligen inte behöver vara så många. Men vad menas med många? Trost (2005) talar om fyra till åtta personer och Repstad (1999) menar att sex till åtta personer kan vara lagom, men de poängterar samtidigt att det är svårt att ge några generella råd. För många intervjuer kan äventyra djupet i analysen och en bra metod kan vara att utgå från ett mindre antal och sedan vid behov utöka det. Jag beslutade mig att bestämma tid med fem stycken, men ha några till som var villiga att ställa upp vid behov. Det visade sig att jag efter sex intervjuer kände att nu räckte det, dels med tanke på den information jag fått men även med tanke på den tid jag hade till mitt förfogande. På grund av sjukdom etc. så blev några intervjuer inställda och då ersattes intervjupersonen av någon annan. Detta sparade tid och var enklare än att bestämma ny tid med den först tilltänkta och det accepterades och väckte inget ”ont blod” hos någon av de inblandade.
4.3.2 Överenskommelse om tid och plats
Med dem som anmälde sitt intresse kom jag sedan överens om såväl tid, plats och beräknad längd för intervjun. Jag tyckte i det här läget att det var svårt att beräkna vilken tid som skulle behövas, jag gissade på att vi skulle behöva omkring en timme, men att det var mycket beroende på hur mycket de intervjuade hade att berätta. Av den anledningen bokades alla intervjuerna efter arbetsdagens slut, för att inte hamna i onödig tidspress. Jag informerade också om att jag skulle använda mig av bandspelare och varför. Jag upprepade tystnadsplikten och vi pratade om anonymiteten. Jag berättade om hur jag skulle använda deras uppgifter och att de helt bestämde om de ville svara på en fråga eller inte. Slutligen bad jag dem fundera på sina barndomsupplevelser av utemiljöer och lek utomhus, men för övrigt visste de bara att intervjuerna skulle handla om förskolans utemiljö. Jag valde medvetet att inte ge dem mer information om frågornas inriktning, dels för att jag ville se och höra deras spontana svar och dels för att jag inte ville att de skulle ha möjlighet att diskutera frågorna med någon annan. Efter intervjuerna bad jag därför dem, att inte prata med någon på förskolan om vilka frågor och områden vi samtalat kring.
4.3.3 Intervjuerna
Samtliga sex intervjuer har gjorts på förskolan, valet av exakt plats har gjorts med tanke på att vi skulle få sitta ostörda. Endast vid ett intervjutillfälle blev vi avbrutna (ett par gånger), vilket berodde på att vi satt i ett rum som sällan användes och när folk som gick förbi såg att det lyste så skulle de ”bara släcka lampan”. Detta hände vid den andra intervjun och man lär ju sig av sina misstag, så därefter satte jag alltid upp en lapp på dörren för att informera om att samtal pågick i rummet.
Den första intervjun var tänkt som en provintervju och jag var beredd på att göra ändringar i min intervjuguide (Bilaga). Det visade sig att den i det stora hela fungerade mycket bra och jag beslöt att behålla den med endast små justeringar. Jag tror att den kändes bra redan från början just för att den var skriven i punktform utan färdigformulerade frågor. Det gav mig möjlighet att vid varje intervjutillfälle, formulera frågorna på ett sätt som passade den aktuella situationen.
Intervjuerna följde en gemensam grundstruktur. Jag började med att repetera tystnadsplikten, informanternas rätt att avstå att svara, anonymiteten och hur deras svar skulle användas. Jag informerade om bandspelaren och frågade om det kändes okej. Jag betonade att det inte finns några rätt och fel svar utan bad dem vara ärliga och inte tänka på vad de trodde att jag ville höra. Efter det fick intervjupersonen svara på ett antal bakgrundsfrågor om ålder, uppväxtmiljö/land, familj, utbildning och yrkeserfarenhet. Därefter pratade vi kring barndomsminnen och sedan följde samtal kring förskolans utemiljö ur olika aspekter. Det var endast en intervju som inte riktigt följde denna turordning och det berodde på att vi gemensamt skulle vidare till ett annat möte på en bestämd tid och jag valde därför att till en början ”hoppa över” bakgrundfrågorna. Jag var nämligen osäker på om tiden skulle räcka och tyckte att bakgrundsfrågorna var möjliga att ställa vid ett separat tillfälle om det skulle behövas. Det behövdes inte, utan frågorna ställdes bara lite senare under intervjun. Samtliga intervjuer avslutades med att jag frågade om de hade något att tillägga eller något de ville ”ta bort”.
Intervjuerna varade mellan en och två timmar, de flesta runt en och en halv timme. Tiden gick fort och jag fick flera gånger uppleva att den intervjuade blev förvånad över hur länge vi suttit. Före intervjun hade flera av dem gjort kommentarer som jag tolkade som att de var tveksamma till att de hade något av intresse att komma med. Efteråt
uttryckte alla en glädje över att de kunnat ”hjälpa till” och de påstod också att det varit roligt att delta.
4.3.4 Efter intervjuerna
Jag har försökt att snarast möjligt skriva ner kommentarer kring de olika intervjuerna. Det har handlat om platsen, intervjuns längd, atmosfären och hur jag uppfattat stämningen och den intervjuades engagemang. Hur jag upplevt intervjun som helhet, vad som kändes bra och mindre bra. Hur jag upplevt den intervjuades svar, om de upplevdes ”ärliga” eller kändes tillrättalagda för att passa mig. Hur de svarade verbalt och hur de använde kroppsspråket. Jag har också försökt att rannsaka mitt eget agerande ur samma synvinklar, vilket inte varit helt lätt.
Allteftersom intervjuerna blivit gjorda har jag transkriberat dem. Jag har valt att skriva ner svaren ordagrant, men gjort språkliga korrigeringar för att underlätta läsandet och minska risken för igenkännande. Vissa avsnitt har jag valt att inte skriva ner eftersom de känts irrelevanta för undersökningen, men jag har då gjort en markering om det i utskriften. De citat jag använt mig av i resultatredovisningen har i vissa fall blivit omskrivna från tal- till skriftspråk.
4.4 Bearbetning
Som jag tidigare tagit upp i min problemformulering har jag varit intresserad av de olika synsätt pedagoger kan ha på förskolans utemiljö och vad pedagogerna själva menar kan ha format deras åsikter och känslor. Jag har velat undersöka om det kan finnas några gemensamma nämnare i barndomsupplevelser eller uppväxtförhållanden som resulterat i ett visst synsätt. Jag har funderat på om det finns likheter/olikheter som kan vara relaterade till utbildning, antal år i yrket eller till egna familjeförhållanden etc. Jag har varit medveten om att min undersökning kommer att ha ett förhållandevis litet antal informanter och de mönster och samband jag kunnat se, kan inte på något sätt resultera i några generaliseringar av hur pedagoger tänker och resonerar.
Jag har genom litteraturstudier fått många tips på hur själva arbetet kan gå till och ett råd som samtliga författare gett och som jag följt är att läsa intervjuutskrifterna många
gånger och samtidigt skriva ner kommentarer till det man läser. Det är ett sätt att få en första överblick av materialet. Widerberg (2002) talar om den kvalitativa forskningens viktiga pendling mellan delarna och helheten i materialet. Kvale (Repstad, 1999) liknar tolkningsprocessen vid en spiral- eller cirkelrörelse. Först läser man genom hela texten, i mitt fall intervjuutskrifterna för att få en helhetsbild. Sen går man tillbaka och tittar på enskilda teman och uttalanden, på dess innebörd och betydelse och därefter går man återigen genom allt för att göra ”… en mer reflekterande tolkning av helheten.” (s. 105).
Ett sätt att bearbeta materialet på som jag försökt använda mig av är att skapa idealtyper eller olika karaktärsgrupper skapade utifrån vissa typiska drag. Det har varit ett spännande sätt arbeta på och det visade sig vara en lämplig metod i mitt fall. ”Alla och ingen kan känna igen sig” (Widerberg, 2002, s.142) eftersom idealtyperna konstruerade av flera personer och ingen behöver känna sig utpekad. Datamatrisen som Repstad (1999) utförligt beskriver är också en analysmetod jag använt mig av för att försöka få ordning på all information och hitta lik- och olikheter.
I min undersökning har det varit ett klart definierat fenomen - utemiljön på förskolegården - som pedagogerna har resonerat kring. Det faktum att detta fenomen är ett välkänt begrepp för de intervjuade pedagogerna och det faktum att jag (i egenskap av yrkesverksam inom förskolan) och mina informanter har en gemensam språkdräkt har ökat förutsättningarna för att det varit samma fenomen vi talat om. Sen har fenomenet - i det här fallet utemiljön - getts olika innehåll. En av fenomenografins utgångspunkter är att det inte finns några rätt eller fel svar, utan bara olika svar och i mina intervjuer har informanterna gett uttryck för olika uppfattningar kring utemiljön. Deras svar har grundats på deras olika erfarenheter och upplevelser i skilda sociala och kulturella sammanhang. Samtidigt som min ambition varit att presentera informanternas uppfattningar är det viktigt att vara medveten om att det alltid är forskarens (min) egen uppfattning av sitt empiriska material som kommer till tals i forskningsresultat och analyser (Alexandersson, 1994; Uljens, 1989).
4.5 Forskningsetiska överväganden
Att få tillgång till sina medmänniskors tankar och funderingar är en ynnest. Jag har under mina intervjutillfällen känt mig både stolt, rörd och otroligt glad över att de jag intervjuat så välvilligt svarat på mina frågor. Att vara nyfiken och vilja veta mer, är en bra drivkraft hos en forskare (jag i det här fallet) men det förpliktigar också. All information jag fått ta del av måste hanteras med hänsyn till dem som lämnat den.
För att säkra kvaliteten på den forskning som bedrivs - i såväl stort som litet format - och för att skydda den enskilda individen finns ett antal ”forskningsetiska principer” (Vetenskapsrådet, 2002) som måste följas. Då det gäller individskyddet innebär det grovt följande:
Forskaren ska informera kort om undersökningen, dess syfte och vilka villkor som gäller för de deltagande samt att deltagandet är frivilligt och kan när som helst avbrytas. Alla uppgifter ska behandlas konfidentiellt och förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Forskaren har tystnadsplikt och får inte använda informationen till något annat än sin forskning. Uppgifterna ska avidentifieras så att deltagarna förblir anonyma.
Jag har av dessa anledningar inte berättat enskilt om dem jag intervjuat, utan valt att tala om dem som en grupp, men ändå försökt beskriva deras varierande bakgrund. Därför har jag också avstått från att sammanställa resultatet utifrån bakgrundsvariablerna eftersom jag anser att ex. förskollärare född i Sverige pekar ut personen i fråga. I resultatredovisningen förekommer citat och där har jag valt att referera till pedagog (ped.) 1, 2, 3 osv. När min uppsats är färdigskriven och arbetet slutligen blivit godkänt kommer jag att kasta samtliga band med intervjuer på samt alla intervjuutskrifter.
5 Resultat
5.1 Tankar kring utevistelsen
Forskning visar som jag tidigare redovisat att barn på olika sätt mår bra av att vistas utomhus och pedagogerna i min undersökning uttryckte en stor medvetenhet om detta. Gården används i stort sett dagligen av ett stort antal barn från de fem avdelningarna på förskolan och pedagogerna talar om vikten av att gå ut varje dag och låter lite skamsna när de samtidigt tvingas ”erkänna” att det finns dagar då de faktiskt inte kommer ut alls. Det är framförallt under hösten och vintern som de rena ”innedagarna” är mest frekventa. En orsak som flera tar upp, är de stora barngrupperna med en stor andel små barn som behöver hjälp med på- och avklädning. Eftersom detta tar mycket tid i anspråk, upplever pedagogerna att det bli en alltför kort tid kvar att vara ute på. Dåligt väder, kolleger som inte vill gå ut, många rutiner och tider att passa var andra hinder som nämndes. ”Jag kan känna att vi inte kommer ut så mycket som jag hade velat. Har jag haft grupp med de mindre t.ex., så tar det för lång tid innan barnen tagit på sig och vi har kommit ut. Sen ska vi in och så av med kläderna igen, sen är det blöjbyten och så ska vi äta. Det är många rutiner och tider att passa … men jag tycker det är viktigt att gå ut!” (ped. 5). ”Det här med overaller, små barn och den tid det tar. Är det lönt, om man bara har tjugo minuter kvar att vara ute på innan man ska in igen? Ibland handlar det om bekvämlighet.” (ped.3).
Intressant är att de stora barngrupperna samtidigt som de ses som ett problem, också sägs vara en viktig anledning till att de vill och behöver gå ut var dag. ”Det är väldigt viktigt att gå ut varje dag med tanke på de barngrupper och lokaler vi har. Barnen behöver komma ut, springa av sig och vara lite högljudda.” (ped. 3). Någon skillnad i flickor eller pojkars behov av utevistelse anser de inte att det finns, utan det är snarare ålder som styr när endast ett mindre antal barn kan gå ut. Det är dels av praktiska skäl, det är ”enklare”, men också för att de äldre anses ha behov av större ytor att röra sig på. Här är några av de positiva effekter pedagogerna anser att utevistelse ger:
Friskare barn, mindre smittspridning.
Bra att redan från tidig ålder lära och vänja sig vid att vara ute i alla väder och uppleva årstids- och naturskiftningar.
Vara ett komplement till hemmet. ”När man frågar barnen så säger de att de bara varit inne och lekt.” (ped. 1).
Stimulerande och bra möjligheter till fri lek.
5.1.2 Slutsatser
Pedagogerna har kunskap om utevistelsens betydelse och har som mål att vara ute varje dag, men anser sig inte kunna uppnå det målet fullt ut. De är medvetna problemet och har tankar om vilka orsakerna är och nämner bl.a. bekvämlighet som en anledning till att de inte kommer ut. Det låter illa, men är tillsammans med ”tidsbristen” en konsekvens av barngruppernas storlek och sammansättning. Svårigheterna och följderna av att inte komma ut varje dag är klart kännbara för alla barn och vuxna som befinner sig i verksamheten, men det behöver även synliggöras för dem utanför, för att någon förbättring ska komma till stånd.
5.2 Så här vill pedagogerna utforma sin gård
Det visar sig att de är rätt nöjda med den gård de har i dag, snittet blev 6,5 poäng på en tiogradig skala (tio = topp). Det goda omdömet får gården mycket p.g.a. att den är förhållandevis stor och grön i jämförelse med många andra förskolor och för att där finns ett antal små kullar.
5.2.1 Grön, skön och spännande
Utemiljön ska stimulera barnen till att vara aktiva och pedagogerna vill att barnen ska ha rika möjligheter till fri lek med stor variation. Grönska med mycket buskar, träd och gräsmattor är ett gemensamt önskemål. Grönska behövs menar de av såväl estetiska som av mer fysiska skäl. Det är vackert att se, höra och ta på men är också viktigt för att barnen ska leka på det sätt pedagogerna anser att de behöver och vill göra.
Buskarna ska gärna vara lite vildvuxna för att skapa gömmen och ”krypin” åt barnen, att plantera pilar för att få lite mer djungelkänsla är ett förslag. ”Fler ställen för barnen att kunna gömma sig på och inte bara färdiga grejor, utan mer material så att de kan
fantisera och göra egna saker.” (ped. 2). Här syftar pedagogen på träbitar, pinnar och längre fram i samtalet säger hon att barnen mycket väl kan ta ut filtar, gamla gardiner etc. och använda i sin lek. Det är viktigt att inte få allt serverat utan att lockas till att hitta på saker själv. Hon berättar också om sin önskan att bygga en koja med barnen. ”Någon gång måste det bli av.”
De klätterställningar som finns på gården idag är väl rätt bra framför allt för de yngre barnen menar en pedagog. Hennes kollega anser att visserligen leker barnen där, men inte någon längre stund. ”De tröttnar väl på att gå upp för trappan, krypa genom tunneln och så åka kana ner.” (ped. 4). En annan säger ”Det är inte mycket till att klättra på”. (ped. 1). Pedagogerna efterfrågar fler klättringsmöjligheter i olika svårighetsgrad och gärna av naturmaterial typ liggande stammar, stubbar och stora stenar men även klätterväggar och repstegar finns med på önskelistan.
Små hus att leka i, ett tåg, en båt eller en stor bil av trä som barnen kan sitta i, fotbollsmål, hage ritad med permanentfärg och fler gungor var andra förslag som kom upp. Viss kritik mot underhållet av lekredskapen framfördes också. ”Gungorna t.ex. de är ju för hemska, det är ju så att man gör illa och skadar sig. De bör hållas efter bättre tycker jag.” (ped. 5). Under samtalen har pedagogerna kommit med ett antal förändringsförslag för att göra gården lite mer spännande och utvecklande och i samband med en nyligen gjord renovering av förskolan och dess gård fick pedagogerna komma med önskemål. Trots detta upplever flera av pedagogerna inte sig speciellt delaktiga i beslut som tas. ”Visst vi fick ju lämna in lite förslag men sen blev det ändå, jag menar det är ingen som har frågat mig vad jag ville ha för klätterställning.” (ped.3). ”Jag ville spara några av de nedsågade trädstammarna men det gick inte.” (ped.2). De vet att det finns regler och säkerhetsföreskrifter som måste följas, men upplever att dessa hindrar och försvårar.
5.2.2 Slutsatser
Pedagogerna är medvetna om den betydelse utemiljöns utformning har för barns lek och utveckling. De ger många förslag på förändringar som skulle ge en mer utmanande och spännande lekmiljö och det är de vilda och naturinspirerade inslagen som dominerar. Tyvärr upplever inte pedagogerna att de kan påverka utemiljöns utformning i någon större utsträckning. Det finns en viss uppgivenhet och det är allvarligt tycker jag. De regler som finns för att höja säkerheten på lekplatser ska inte användas som en ”dålig
ursäkt” och bromsa pedagogernas förändringslusta. Jag tycker det är högst beklagligt att inte medarbetarnas engagemang tas tillvara mer.
5.3 Resonemang kring hur barnen använder gårdens material
5.3.1 Cykelfri dag
Det finns två regler som man gemensamt kommit fram till varav den ena handlar om att klättra i träd och den väljer jag att återkomma till längre fram. Den andra regeln som kom till för länge sedan, ingen verkar riktigt veta när, handlar om cykling. På gården finns en asfalterad cykelslinga som rör sig lite slingrande runt en rätt stor gräsyta med små kullar. Här cyklar barnen gärna och ofta på de tiotalet cyklar som förskolan förvarar i sitt förråd med uteleksaker. Det finns två olika storlekar på cyklarna och den största storleken finns både som enmanscykel och utformad som ”taxicykel”. Cyklarna är mycket populära och cykla är det som många av barnen gör allra mest. De yngre, som ännu inte lärt sig cykla åker gärna bak på ”taxicyklarna”. Det finns många barn menar pedagogerna, som bara cyklar och inte gör något annat. Detta har upplevts negativt och det anses var anledningen till att den ”cykelfria tisdagen” inrättades. Trots att pedagogerna mycket samstämmigt uttalat att det bästa barnen vet är att cykla så har de infört en cykelfri dag.
Pedagogerna menar att på tisdagarna ska barnen leka något annat, de ska fantisera mera, prova och ge de andra sakerna på gården en chans. ”De ska lära sig och fantisera själva och inte bara sätta sig på en cykel.” (ped. 3). ”Det är så mycket cykling, vi tycker att de ska fantisera mer och hitta på egna lekar. Det är viktigt att de inte fastnar, utan vågar prova på andra saker.” (ped. 4). En pedagog säger dock att hon tycker synd om barnen när de så glatt rusar ut för att ta en cykel och så blir nekade för att det är tisdag. En annan ifrågasätter varför barnen inte ska få cykla och menar att det inte gör någonting om de cyklar varje dag.
Det råder alltså en viss oenighet under ytan kring den här regeln. Alla säger sig tillämpa den men flera uttrycker osäkerhet kring dess legitimitet. De har svårt att förklara varför det är så problematiskt med barn som bara cyklar och påståenden som att ”de bara cyklar hela tiden” kommer lite på skam. Det är i verkligheten inte så stor del av barnens
tid på förskolan som de kan ägna sig åt att cykla och när vi samtalar så visar det sig att flera av pedagogerna egentligen inte har reflekterat över det här tidigare. En viss självkritik framträder också. “Om vi engagerade oss lite mer skulle vi kunna få barnet som alltid cyklar att göra något annat, även om cyklarna var ute.” (ped.1). Barnen accepterar den cykelfria dagen och efter en kort besvikelse hittar de på något annat menar pedagogerna. ”Någonstans tror jag inte att de är så negativt för barnen. De funderar inte så mycket på varför det är si och varför det är så, utan accepterar att så är det och så hittar de på något annat.” (ped. 2).
5.3.2 Naturmaterial
Intressant är att i intervjuerna berättar flera pedagoger om oskrivna regler som de anser finns, exempelvis att sanden ska stanna i sandlådan. Flera tror att de andra tycker att det ska vara så, men de svar jag får visar att merparten av pedagogerna tycker att sanden kan vara på många olika ställen, det är barnens lek som styr var sanden är. ”Det gör mig absolut ingenting att de tar sand och flyttar den någon annanstans, det ingår i leken. De kanske ska hälsa på någon med en tårta eller något.” (ped. 4). ”Jag tycker att när man är ute ska barnen få använda det material som finns. Varför måste det materialet vara här och det materialet vara där?” (ped. 3). Samtidigt uppfattar jag att det hos flera av pedagogerna finns en önskan om att det ska vara en viss ordning och reda på gården trots allt. Sand i stora högar på cykelslingan uppskattas inte. Inte heller att barnen häller ut sand på gräsmattan eller uppe i klätterställningen. De får ta med sig sanden dit, men de bör ta bort den när de lekt färdigt, är en vanlig åsikt bland de jag intervjuat.
Flera av pedagogerna berättar om hur de lekte med jord som barn, hur de gjorde mat och geggamoja. I samtalen framgår också att de är positiva till att barnen gräver och leker med jorden (inte i rabatterna), även om det inte händer så ofta. ”Ja visst ska de få gräva i jorden. Det här är ju en förskola och gården är till för att barnen ska kunna leka där. Vill vi inte att barnen ska gräva i jorden, så får vi väl plantera gräs där istället.” (ped. 3). Det anses alltså okej att gräva men återigen finns inslag av ordning och reda. ”Jag tycker att när de leker med sand eller jord så får de stanna där de är på det stället. Det är bättre att barnen lär sig från början var sakerna ska vara”. (ped. 6).
På gården finns buskar och träd innanför det staket som omgärdar gården, utöver det finns också enstaka buskar och/eller träd på ett flertal platser. Som jag tidigare nämnt
uttryckte pedagogerna en önskan efter mer naturlik och vild utemiljö. Hur återspeglar då det sig i deras attityder till hur barnen använder buskar, träd, blad och blommor i sin lek.
De anser att det är viktigt att barnen redan på förskolan lär sig att vara aktsam om miljön och blir medvetna om allt levande i naturen. Inget får förstöras utan barnen ska vara rädda om och vårda sin närmiljö. De rabatter som finns på förskolan sköts om av trädgårdsarbetare och blommorna där får barnen inte plocka. ”De går vi och tittar, luktar och känner på tillsammans.” (ped. 4). Blommor (och ogräs) som växer i gräsmattan är det däremot helt fritt att plocka, men sedan går meningarna isär kring blommor och blad på buskar och träd. Lite grann kan de få ta menar någon. Okej så länge de inte bara drar av och slänger det på marken säger en annan, för det är en del av barnens lek. Nej, de ska lära sig att vara rädd om naturen anser en tredje. ”Bladen är som ditt hår och det gör ont på träden, fick jag lära mig när jag var liten.” (ped. 6). ”Nej, jag tycker inte att de ska få plocka blommor eller dra av blad från buskarna. De får ta det som ligger på marken. Varför vet jag egentligen inte, jag har inte tänkt så mycket på det här tidigare.” (ped. 5).
”Jag lekte mycket med pinnar när jag var liten, vi gjorde bl.a. drakar.” (ped. 6). ”Vi knöt band om pinnar och så hade vi dem som hästar.” (ped. 2). ”Pinnar är ju jätteroligt, det är något som barn alltid gillat, detta att plocka och gå och dra med en pinne.” (ped. 5). ”Vi sköt äppelkart med pinnar, det var jättekul.” (ped. 3). Fyra pedagoger delar med sig av fyra olika barndomsminnen av lek med pinnar, men trots dessa glädjefyllda minnen uttrycker pedagogerna i min undersökning en viss ambivalens inför lek med pinnar. De tycker alla att lek med pinnar ”hör till” och att det okej så länge barnen ”leker fint”. Samtidigt känner de en oro över att barnen ska göra illa varandra eller sig själva. De ogillar att pinnarna används som vapen av olika slag och ifrågasätter att barnen använder pinnarna på ett enligt pedagogerna konstruktivt (?) sätt. ”Här är så många barn och det finns en risk att man tappar kontrollen över det. De kan skada sig och jag har ju ett visst ansvar inför föräldrarna.” (ped. 2).
5.3.3 Slutsatser
Barn är anpassningsbara och de accepterar det mesta som vi vuxna bestämmer, de har liksom inget val. Den cykelfria dagen är ett sådant exempel. Regeln är väletablerad och trots mångas ambivalens inför den, så tror jag att den kommer att finnas kvar länge. Jag
