• No results found

Barns tankar kring naturvetenskap - 4-5-åringar förklarar regn / Young Children´s Thinking about Science – 4-5-year-old Children Explain the Mechanism of Rain

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barns tankar kring naturvetenskap - 4-5-åringar förklarar regn / Young Children´s Thinking about Science – 4-5-year-old Children Explain the Mechanism of Rain"

Copied!
42
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 ögskolepoäng, avancerad nivå

Barns tankar kring naturvetenskap

-

4-5-åringar förklarar regn

Young Children´s Thinking about Science

–4-5-year-old Children Explain the Mechanism of Rain

Ingela Smedenmark

Lärarexamen 240hp

Naturvetenskap och lärande 2011-11-07

Examinator: Johan Nelson

Handledare: Kerstin Sonesson Lärarutbildningen

(2)
(3)

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka vilka vardagsföreställningar 4-5-åringar har kring naturvetenskapliga fenomen, i detta fall regn och vattnets kretslopp. Detta undersöktes med hjälp av individuella kvalitativa intervjuer, vilka videofilmades och

transkriberades. Ett kodningsschema grundat på tidigare studier användes vid dataanalysen. Resultatet visar bland annat att flertalet av barnen, fem av sju, har en initial förståelse av vattnets kretslopp då de ofullständigt förklarar begreppen

avdunstning respektive avrinning, samt att regn kommer från moln. Barnen förklarar även att det regnar på grund av att moln krockar, det blåser alternativt att Gud eller solen släpper regnet. Betydelsen av att i undervisningen utgå ifrån och utmana barns och elevers vardagsföreställningar diskuteras.

(4)
(5)

Innehåll

Sammanfattning ... Innehåll ...

Inledning ... 7

Litteraturgenomgång ... 8

Barn skapar hypoteser ... 8

Barns vardagsföreställningar i naturvetenskap ... 10

Vardagsföreställningar kring regn o vattnets kretslopp. ... 10

Problemavgränsning, syfte och frågeställningar ... 11

Metod ... 12

Urval ... 12

Val av metod ... 13

Procedur ... 15

Dataanalys ... 17

Studiens reliabilitet och validitet ... 19

Resultat och analys ... 20

Vilka vardagsföreställningar har 4-5-åringar kring regn och vattnets kretslopp? ... 20

Vad regn är och varför det regnar ... 20

Molns natur samt koppling till regn ... 22

Vattnets kretslopp ... 23

Vilka begrepp synliggörs i barnens förklaringar? ... 25

Sammanfattning av resultat ... 27

Diskussion ... 28

Resultatdiskussion ... 28

Vilka vardagsföreställningar har 4-5-åringar kring regn och vattnets kretslopp? .. 28

Vilka begrepp synliggörs i barnens förklaringar? ... 32

Lärarens roll ... 33 Metoddiskussion ... 34 Urval ... 34 Val av metod ... 35 Procedur ... 36 Vidare forskning ... 37 Referenslista ... 38 Bilaga 1 ... Bilaga 2 ... Bilaga 3 ...

(6)
(7)

7

Inledning

Vad lärare och elever har med sig in i undervisningssituationen, och vad de tar med sig ur den, är stora grundfrågor inom pedagogisk forskning (Johansson & Svedner, 2006). I detta arbete fokuseras på vad eleverna har med sig vad gäller naturvetenskap då de kommer till skolan.Som lärare är det viktigt att förstå betydelsen av att i sin undervisning utgå ifrån barnens/elevernas förförståelse och därmed även deras vardagsföreställningar i ämnet (Driver, Guesne & Tiberghien, 1985; Helldén, 1997; Sjöberg, 2005). Siry och Kremer (2011) betonar vikten av att använda barnens idéer, tankar och hypoteser som utgångspunkt i den pedagogiska planeringen. Detta för att kunna engagera eleverna så att de ska känna sig motiverade och få ut så mycket som möjligt av undervisningen. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) framkommer bland annat att barn ska visas hänsyn till att de med de egna erfarenheterna som grund försöker förstå och skapa sammanhang och mening.

Jag kommer att arbeta med naturvetenskap tillsammans med barn och elever från förskola till och med årskurs sex, och är därför intresserad av vilka

vardagsföreställningar barnen bär med sig när de kommer till skolan. Jag har en tilltro till att barn kan uttrycka sina tankar om de ges tillfälle till detta och att dessa tankar och uttryck speglar barnens inre föreställningar.

Det finns mycket forskning kring elevers attityder till, och föreställningar om naturvetenskapliga fenomen (exempelvis Andersson, 2001; Helldén, Lindahl & Redfors, 2005; Sjöberg, 2005), dock är den forskning som fokuserar på yngre barns hypoteser och föreställningar kring naturvetenskap mycket begränsad (Glauert, 2009; Persson, 2008), varför jag i detta arbete fokuserar på just dessa barns föreställningar kring, ett för dem välkänt fenomen, regn.

(8)

8

Litteraturgenomgång

Barn skapar hypoteser

Både vuxna och barn skapar idéer och föreställningar om livets alla aspekter utifrån sina vardagserfarenheter och konstruerar på detta sätt egna hypoteser kring olika fenomen (Driver et al., 1985). Dessa hypoteser, härefter kallade vardagsföreställningar, hjälper oss att förklara fenomen och händelser i livet på ett enkelt sätt. Eftersom

vardagsföreställningarna är grundade i och konstruerade utifrån en persons

vardagserfarenheter blir dessa föreställningar ofta subjektiva på så sätt att de beskriver eller förklarar ett fenomen så som det faktiskt upplevs av just den personen (Sjöberg, 2005). Det kan alltså tänkas att varje människa har en egen vardagsföreställning kring ett fenomen och att det därmed finns lika många vardagsföreställningar som människor. Dock är det inte sällan man finner många människor med samma eller snarlika

föreställningar, och man kan därför finna ett begränsat antal vardagsföreställningar representerat hos en grupp människor (Driver et al., 1985).

Barn försöker från tidig ålder förstå sin omvärld, vilket resulterar i att de skapar egna förklaringar av en mängd olika naturvetenskapliga fenomen innan de får undervisning i naturvetenskap (Sackes, Flevares & Cabe Trundle, 2010). Dessa vardagsföreställningar är enkla och beskriver ett fenomen så som det framstår genom sinnesintryck, jämfört med vetenskapens ofta mer abstrakta teorier (Sjöberg, 2005). Detta gör att

vardagsförställningarna, som därmed är djupt förankrade hos en person, tenderar att finnas kvar även då personen fått undervisning i den vetenskapligaförklaringen (Helldén, 1997). Exempelvis kan personen i fråga tillgodogöra sig den nya

vetenskapliga teorin men ändock parallellt hålla kvar vid sin gamla (Andersson, 2001; Helldén, 1997).

Det är viktigt att som lärare ha någon form av översikt över vilka

vardagsföreställningar som finns kring ett visst fenomen, då dessa föreställningar kan vara väldigt starkt stadgade hos barnen/eleverna och därmed representera en stor och svår utmaning i undervisningen (Sjöberg, 2005). Att lära sig innebär, enligt ett

konstruktivistiskt synsätt, att konstruera sin egen förståelse. ”Varje konstruktion av ny kunskap sker genom förändring (eller förkastande) av den som redan finns” (Sjöberg,

(9)

9

2005, s.320). Enligt Helldén (1997) ersätter inte nödvändigtvis elever sina förklaringar med nya då dessa lärs ut i skolan utan utvidgar istället existerande hypoteser alternativt skapar en ny hypotes parallellt med sin vardagsföreställning. Ju längre tid en elev har en viss föreställning kring ett fenomen, desto svårare blir det för denne att ändra

uppfattning. Detta gör att invanda missuppfattningar kan hindra eleverna från att följa med i undervisningen om denna inte utgår ifrån elevernas vardagsföreställningar

(Harlen, 1996). Särskilt tydligt blir det när det gäller abstrakta teorier kring materia som vi ej kan se, exempelvis fasövergångar i vattnets kretslopp. Eleverna har, före

undervisning, konstruerat egna alternativa föreställningar som gör det möjligt för dem att förstå och förklara fenomenet (Helldén, 1997). Det är då av stor betydelse att undervisningen utgår ifrån dessa alternativa hypoteser, utmanar och bygger vidare på dessa för att eleven ska tillgodogöra sig den nya vetenskapliga teorin som sin

(Andersson, 2001). Därmed betonas vikten av att i undervisningen bygga på vad barnen/eleverna redan kan och att använda sig av deras tankar och föreställningar i planerandet av lärandesituationer (Siry & Kremer, 2011).

Hur ett barn uppfattar sin omvärld beror, utifrån ett fenomenografiskt perspektiv, på vilka erfarenheter barnet bär med sig (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997 citerat i Thulin, 2006). Studier har visat att den konceptuella förståelse barnen skapar innan de får någon formell undervisning i ämnet fungerar som ett ramverk genom vilket barnen tolkar, integrerar och konstruerar ny kunskap (Vosniadou, 1994, 2002a, 2002b;

Vosniadou & Brewer, 1992 citerat i Sackes et al., 2010). Barnens egna vardagsföreställningar och hypoteser påverkar alltså hur de tillgodogör sig ny

information (Driver et al., 1985), vilket stärker argumentet att utmana och bygga vidare på dessa föreställningar. Barnen bär med sig kunskaper och erfarenheter som de

behöver få koppla till de erfarenheter som görs inom förskolans och skolans ram, och det är lärarens uppgift att knyta ihop dessa olika erfarenheter och på så sätt ta till vara på barnens kunskaper och förmågor (Barnes, 1978; Thulin, 2006). Det är även av stor vikt att inte underskatta små barns förmågor och kunskaper, då dessa barns föreställningar kring olika fenomen och händelser i vissa fall har stora likheter med äldre barns eller vuxnas (Glauert, 2009).

(10)

10

Barns vardagsföreställningar i naturvetenskap

Det finns en stor mängd forskningsresultat kring elevers attityder till naturvetenskap (Lindahl 2003; Jidesjö & Oscarsson, 2004; Adolfsson, 2011) och även viss om elevers uppfattningar och vardagsföreställningar (Andersson, 2001; Helldén, 1997). Andersson (2001) har exempelvis sammanställt undersökningar kring vardagsföreställningar i naturvetenskap hos elever i olika åldrar och visar på flera exempel av vanliga

missuppfattningar och kunskapsluckor hos elever. Sackes et al. (2010) har undersökt 4-6-åringars föreställningar kring regn och dess mekanismer. Dock innehöll denna studie ett tämligen litet urval (22 barn) och saknade barn från familjer med olika

socioekonomisk status.

Största delen av den forskning som finns kring vardagsföreställningar fokuserar på elever i de högre årskurserna, och forskningsmängden kring vad yngre barn har för vardagsföreställningar inom naturvetenskap, exempelvis innan de börjar skolan, är synnerligen begränsad (Glauert, 2009; Persson 2008; Sackes et al., 2010; Siry & Kremer, 2011; Sjöberg 2005; Tytler & Peterson, 2004).

Vardagsföreställningar kring regn o vattnets kretslopp.

Andersson (2001) presenterar en israelisk undersökning där barn mellan fem och tio år fått uppgiften att någon spillt vatten på golvet, vilket sedan är torrt, och då fått frågan vad som hänt med vattnet. 5-6-åriga barn svarade att vattnet försvunnit, med innebörden att vattnet upphört att existera. I 7-8-års ålder visades ett tänkande hos barnen som innebar att vattnet som sådant konserveras och först i 9-10-års ålder framkom idéer som att vattnet avdunstar till ånga. Sackes et al. (2010) redovisar i sin studie av 4-6-åringars föreställningar kring regn och dess mekanismer hur 59 % av de deltagande barnen visade initial förståelse för vattnets kretslopp på så sätt att barnen visade förståelse för att vattnet fortsatte att existera även då regnet nått marken. Bar och Galili (citerat i Tytler & Peterson, 2004) har identifierat fyra stadier i barns progression i förståelsen av avdunstning och kondensering – Vatten försvinner; vatten absorberas av ytan

(11)

11

Flera studier pekar på att kondensering är en svårare process att förstå än

avdunstning, då det visats att elever inte har klart för sig att det finns vattenånga i luften, vilket är en förutsättning för att förstå begreppet kondensering (Andersson, 2001).

Angående moln och dess natur är en dominerande föreställning hos barn i åldern fem till sju år att moln är behållare för vatten. Enstaka elever i olika åldrar har

föreställningar där moln är rök, ull eller svampar som suger upp vatten (Andersson, 2001). Drygt hälften av barnen, fyra till sex år, i Sackes et al. (2010) studie trodde att moln bestod av annan substans än vatten och 14 % av barnen såg moln som

regnvattenbehållare.

Som Andersson (2001) redovisar är vanliga föreställningar hos 5-6-åriga barn att det regnar då moln kolliderar med varandra. Andra hypoteser är att regn faller för att blommor ska växa, för att Gud eller änglar skapar regn alternativ att människor eller fåglar gör att det regnar (Sackes et al., 2010).

Problemavgränsning, syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att med utgångspunkt i tidigare forskning undersöka yngre barns vardagsföreställningar inom naturvetenskap, i detta fall regn och vattnets kretslopp. Syftet är också att undersöka vilka förklaringsmodeller och därmed vilka begrepp barnen använder sig av för att förklara ett visst naturvetenskapligt fenomen.

Ämnesområdet som valts är begränsat till vattnets kretslopp, med fokus på regn. Regn är något alla barn känner till och har egna erfarenheter av, vilket är särskilt viktigt att ta hänsyn till när det gäller yngre barn, på grund av deras begränsade förmåga till abstrakt tänkande (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). De allra flesta barn har erfarenhet av att exempelvis hoppa i vattenpölar och vet att man blir blöt av regn, vilket gör ämnesvalet oberoende av urvalsgruppens socioekonomiska bakgrund, kön och etnicitet. Däremot kan exempelvis den socioekonomiska bakgrunden och föräldrarnas utbildning ha betydelse för hur barnen upplever regn och vilka begrepp de tillgodogör sig, samt vilka föreställningar barnet har kring regnets mekanismer.

Forskningsfrågorna i detta arbete är följande:

∗ Vilka vardagsföreställningar har 4-5-åringar kring regn och vattnets kretslopp?

(12)

12

Metod

Urval

Totalt sju barn från två avdelningar på en kommunal förskola lokaliserad i en större stad i södra Sverige deltog i studien. Informanternas ålder varierade mellan 45 och 68

månader, med en medelålder på 53 månader. Fyra pojkar och tre flickor deltog, varav samtliga från familjer med utländsk bakgrund och med svenska som andra- eller tredjespråk. Ett bekvämlighetsurval användes för att rekrytera informanter då dessa valdes från en förskola där jag arbetat (Bryman, 2011). Detta för att underlätta

kontaktskapandet, vilket är av stor betydelse för resultatet av en intervju (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

Varje intervju tog mellan 13 och 24 minuter, med ett genomsnitt på 18 minuter. Föräldrarnas tillstånd säkrades på så sätt att missivbrev lämnades ut och skrevs under av barnens målsmän (bilaga 1). Missivbrev lämnades till tio barn, varav samtliga

signerades och returnerades. Verbalt samtycke erhölls från varje barn innan intervjun påbörjades. Ett av barnen var bortrest då empirin samlades in och två barn inkluderades inte i studien på grund av stora språksvårigheter eller fördröjd språkutveckling. Detta beslut grundas på att barnen måste ha förmåga att kunna uttrycka sig, i annat fall tillför de inte undersökningen något. Anonymisering samt hänsyn till kulturell tillhörighet har tagits vid skrivandet av rapporten i form av fingerade namn i enlighet med Gustafsson, Hermerén och Petterson (2005).

(13)

13

Val av metod

För genomförandet av studien valdes kvalitativa semi-strukturerade intervjuer. Detta innebär att frågeområdena är bestämda men att frågorna kan variera något beroende på vilka svar den intervjuade ger (Bryman, 2011; Johansson & Svedner, 2006). Denna metod valdes för att ge möjlighet till att i intervjun följa barnets tankegångar och delvis låta dessa styra samtalet. Som Johansson och Svedner (2006) skriver är olika

minnesepisoder i hjärnan sammankopplade med associationer, vilket innebär att när informanten får en fråga, svarar han/hon troligtvis först med det han/hon direkt minns, för att sedan associera vidare till nästa minne. Genom att genomföra en intervju så att intervjuaren kan följa informantens tankebanor och ej bryta dessa, kan djupare förståelse och inblick i informantens föreställningar nås, vilket eftersträvas i denna studie. Den kvalitativa intervjun valdes till fördel för en kvantitativ studie, vilken har syfte att maximera reliabiliteten och validiteten (Bryman, 2011). En kvantitativ studie skulle kräva ett betydligt större urval, vilket inte skulle rymmas inom given tid och inte heller ge det djup som studien syftar till (Bryman, 2011). Individuella intervjuer valdes till fördel för gruppintervjuer, då intervjuerna syftar till att undersöka hur det enskilda barnet tänker kring regn och vattnets kretslopp. I en gruppintervju måste hänsyn tas till gruppdynamik och sociala roller, samt att ett barns svar påverkar övriga barn

(Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

En pilotstudie med två barn utfördes varefter intervjufrågorna samt intervjuprocessen modifierades. I pilotstudien uppmärksammades att barnen hade svårt att förstå vad som förväntades av dem, samt att studiens upplägg, som vid denna tidpunkt inbegrep att barnen själva skulle rita en teckning, inte fungerade som tänkt. Varje intervju valdes därför att inledas med en kort berättelse utifrån en teckning (bilaga 2) för att ge barnet en konkret händelse att utgå ifrån, vilket ger barnet större möjligheter att besvara frågorna (Dove, Everett & Preece, 1999). Detta konkreta material fångar barnets uppmärksamhet och koncentration, och dessutom kan barnet utifrån det landskap som finns ritat på teckningen fylla på med vad han/hon associerar till. Teckningar gör det också möjligt för barnet att själv välja om han/hon vill berätta med ord och/eller ta hjälp av teckningen för att ge uttryck åt sina tankar och förställningar (Glauert, 2009), vilket är särskilt användbart för barn som har svårigheter med att uttrycka sina tankar verbalt (Rennie and Jarvis 1995, citerat i Dove et al., 1999). På detta sätt kan en tydligare bild

(14)

14

av barnens föreställningar ges. En alternativ metod hade varit att ytterligare analysera barnens teckningar, för att undersöka hur de tänker sig regn, men då teckningar bör användas med försiktighet och ofta begränsas av barnets förmåga att rita (Dove et al., 1999), valdes att barnen själva får berätta vad de ritat och teckningen användes därmed enbart som konkret utgångsmaterial i intervjuerna.

Samtliga intervjuer registrerades på videofilm. Detta möjliggör att i analysstadiet gå tillbaka till intervjun så som den faktiskt utspelade sig, med uttryckssätt, tonlägen och kroppsspråk, vilket ger studien en ökad reliabilitet (Bryman, 2011). En alternativ metod hade varit att endast använda röstinspelning, exempelvis med hjälp av en diktafon. Barnens kroppsspråk och icke-verbala uttryck hade då inte kunnat registreras, vilka kan påverka hur man i analysen tolkar barnens svar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

Intervjufrågorna formulerades med inspiration av Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) i form av berätta-frågor, vilka av barn ses som lättare att besvara och kan ge mer uttömmande svar än indirekta frågor eller frågor som kan besvaras med ett ja eller nej (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000; Johansson & Svedner, 2006). Enligt Johansson & Svedner (2006) bör man ställa frågor som informanten kan besvara genom att berätta om sina egna erfarenheter. För att höja validiteten i studien var det viktigt att intervjufrågorna blev likvärdiga i samtliga intervjuer. Att exempelvis ta bort ordet berätta i frågan Berätta varför det regnar ändrar frågan till en varför-fråga, vilka lätt kan få barnet att inta försvarsställning (Johansson & Svedner, 2006) och vilket skulle ge svaret en helt annan karaktär och innehåll än om man ber barnet berätta om något.

Som Johansson och Svedner (2006) skriver har intervjuarens forskningsetik stor betydelse för utfallet av intervjun. Därför erhölls skriftligt samtycke från målsmän i form av missivbrev där studiens syfte tydligt presenterades och informanternas anonymitet garanterades (bilaga 1). Före påbörjad intervju presenterades intervjuns syfte samt samtycke till deltagande i intervju och videoregistrering erhölls muntligt från varjeinformant. (Gustafsson, Hermerén & Petterson, 2005). I samband med

utlämnandet av missivbrevet och inledning av intervju, informerades föräldrar och personal respektive barn på förskolan, i enlighet med Gustafsson, Hermerén och

Petterson (2005), att studien kommer att mynna ut i en skriftlig rapport, att ingen kan ta reda på var undersökningen gjorts eller vilka barn som deltagit samt att ingen obehörig kommer att få tillgång till videon.

(15)

15

Procedur

När detta arbete startades var vi två som arbetade tillsammans. Före insamlandet av empirin delade vi dock på oss och har därefter skrivit var sitt arbete. Därav finns två namn i missivbrevet (bilaga 1).

Intervjufrågorna baseras på en tidigare studie kring samma fenomen och därigenom på nyckelbegrepp relaterade till ämnet (Sackes et al., 2010). Dock ifrågasätts hur väl barnen i den här studien skulle förstå frågorna så som de är utformade i Sackes et al. (2010) och för att optimera utfallet av intervjuerna modifierades formuleringen av frågorna utifrån Doverborg och Pramling Samuelsson (2000), dock ändrades ej innehållet. Intervjufrågorna syftade till att undersöka barnens vardagsföreställningar kring tre begreppsområden, vilka därmed är den semistrukturerade intervjuns

frågeområden;regns natur och dess orsak (fråga 1-3), molns natur och dess koppling till regn (fråga 6-9) och vattnets kretslopp (fråga 4-5); samt vilka begrepp barnen

synliggjorde i sina förklaringar (fråga 1-10).

Intervjuerna inleddes med att barnet erhöll en teckning där ett enkelt landskap var ritat (bilaga 2) och fick samtidigt höra en kort berättelse utifrån teckningen (se bilaga 3). Barnet uppmanades sedan att rita på teckningen hur det såg ut när det började regna. Viktigt var att barnet fick associera fritt utifrån regn samt att han/hon fick den tid han/hon behövde, vilket är av betydelse för intervjuns reliabilitet (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Om barnet ville berätta något under tiden han/hon ritade uppmuntrades detta. I annat fall fick barnet först rita färdigt och därefter startade intervjun. Intervjufrågorna var följande: 1. Berätta vad regn är för något. 2. Varifrån kommer regn? 3. Berätta varför det regnar ibland. 4. Berätta vart regnet tar vägen när det träffat marken. 5. Har du märkt att det blir vattenpölar ibland, vad händer med dem sen? Till följande intervjufrågor fick barnet se illustrationer av två olika sorters moln (se illustration 1 och 2): 6. Vad är det här? Vet du vad ett moln är? 7. Berätta vad moln är gjorda av. 8. Berätta hur molnen ser ut när det regnar. (Om barnet anger att regn kommer från moln: 9. Berätta hur regnet kommer in i molnen.) 10. Berätta något mer om regn.

(16)

16

Illustration 1 Illustration 2

Följdfrågorna i intervjuerna var av typen Berätta mer, Hur menar du, Berätta det igen, jag förstod inte riktigt och det barnet berättat upprepas eller sammanfattas av

intervjuaren för att kontrollera att denne har uppfattat barnet rätt. Detta ökar

tillförlitligheten i undersökningen, enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000), vilka har stor erfarenhet av intervjuer med barn.

Intervjuerna genomfördes i, för både informanter och intervjuare, välbekanta lokaler på förskolan, vilka var avskilda från övriga barn och personal. Som Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver är det betydelsefullt att intervjuerna äger rum på en lugn plats dit andra pedagoger och barn inte kommer med jämna mellanrum, vilket kan störa barnens koncentration. Barnen hade tillgång till färgpennor i olika färger och samtliga barn satt så att de kunde se ut på förskolegården genom fönster. Hela intervjuprocessen registrerades på både videokamera och mobilröstinspelning.

Röstinspelningen användes som reservresurs för att garantera att alla ljud registrerades. Detta på grund av att videokameran behövde stå en bit bort och alla ljud eller viskningar kunde då inte garanteras registrering. Som avslutning på intervjun fick samtliga barn se den videofilm som spelats in under intervjun.

Intervjuerna genomfördes vid tider på dygnet då barnen upplevdes som pigga och ej hungriga, främst under förmiddagen efter fruktstunden alternativt direkt efter lunch. Tidpunkten för intervjuerna är viktig att ta hänsyn till då exempelvis ett barn som är uttröttat och väntar på mat inte alltid är lätt att motivera och intressera för en intervju (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000). Barnen hämtades från leken, antingen inomhus (tre) eller utomhus (fyra av barnen). Inget av barnen hade något emot att avbryta sin lek för att bli intervjuad. Samtliga intervjuer genomfördes under soliga dagar, vilket är relevant med tanke på ämnet för intervjuerna.

(17)

17

Förskollärarna tillfrågades om och i så fall hur de arbetat med vatten, regn, vattnets kretslopp m.m. Detta för att få en bakgrund till barnens svar och bli insatt i vilken information förskolan förmedlat till barnen.

Dataanalys

Anteckningar kring hur intervjuerna gått; barnens intresse; plats; miljön samt andra upplevelser av intervjun fördes i direkt anslutning till varje intervju. Detta för att under analysen av empirin kunna gå tillbaka och tolka materialet så som det framstod under intervjun (Bryman, 2011).

De videoinspelade intervjuerna transkriberades. Vid svårigheter att höra vad barnen sagt avlyssnades röstinspelningen för bättre ljud, och hänsyn till kroppsspråk togs. Metoden grounded theory användes för att analysera transkriptionerna (Bryman, 2011). Till en början sorterades alla relevanta svar och intervjusekvenser ut, vilka kodades enligt ett kodningsschema taget från motsvarande tidigare studie (Sackes et al., 2010). Kodningsschemat var ett öppet kodningssystem vilket gav möjlighet för tillägg av ytterligare koder som uppkom under dataanalysen. För modifierat kodningsschema, se tabell 1. Dessa koder användes sedan för kategorisering av barnens svar.

För tillförlitligheten av studien inkluderades vid analysen endast barnens genuina svar, det vill säga de svar som verkligen uttryckte barnens sätt att tänka. (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

(18)

18 Tabell 1: De koder som användes vid dataanalysen

RIW Regn är vatten

RIWD Regn är droppar

RS Regn kommer från himlen

RSU Regn kommer från sol

DC Regn associeras med mörker

RCC Regn kommer från moln

CWS Moln består av snö

MVR Moln gör regn

CCR Identifierar moln som regnvattenbehållare RCS Moln bär vatten men regn kommer från himlen LMSN Ljusa moln ger snö

LMS Ljusa moln associeras med sol LMR Ljusa moln associeras med regn

MMÅ Mörka moln associeras med åska och blixtar MMN Mörka moln associeras med natt

PAR Fysiska händelser (exempelvis kollisioner) gör att moln regnar DCR Mörka moln föregår regn

DHR Mörk himmel föregår regn

SAR Övernaturliga agenter (så som Gud) skapar regn

RtS Regnvatten upphör inte att existera när det träffar marken

AVR Avrinning

VSN Vatten blir snö på marken

RNE Regnvatten avdunstar och bli moln som sedan kondenseras RNS Regnvatten avdunstar på grund av solen

RN Regnvatten avdunstar och blir moln NS Regnvatten avdunstar och går till solen Ass Association ej kodbar enligt ovan

Vad gäller den första frågeställningen, Vilka vardagsföreställningar har 4-5-åringar kring regn och vattnets kretslopp? sammanställdes barnens svar till en början utifrån varje enskild intervjufråga och därefter kategoriserades överensstämmande

uppfattningar under samma vardagsföreställning. De olika vardagsföreställningarna kategoriserades i sin tur under fem olika begreppsområden – regns natur, regnets orsak, molns natur, koppling mellan regn och moln samt vattnets kretslopp. Analysen

mynnade ut i en tabell jämförbar med tidigare studie (Sackes et al., 2010) (tabell 2). Även en sammanställning av uppfattningar barn för barn genomfördes, detta för att få en helhet av varje barns vardagsföreställningar. Resultatet jämfördes slutligen med Sackes et al. (2010) och skillnader och likheter mellan de två studierna diskuteras i resultatdiskussionen nedan. Analysmetoden i studien av Sackes et al. (2010) är grundad på sammanställningar av flera tidigare studier och därmed väl genomtänkt, vilket sätter denna studie i sitt rätta forskningssammanhang.

(19)

19

För den andra frågeställningen, Vilka begrepp synliggörs i barnens förklaringar? analyserades transkriptionerna i sin helhet och de begrepp som barnen associerat regn med i sina förklaringar sorterades ut. De fall där barnen förklarar vetenskapliga begrepp och händelser inkluderas, trots att barnen här inte använder sig av de vetenskapliga begreppen. Huruvida barnen använt begreppet eller enbart förklarat det framgår av tabell 3 i resultatet.

Studiens reliabilitet och validitet

Eftersom studien omfattar barn är det svårt att uppnå hög reliabilitet, då den sociala miljön och kontaktskapandet med barnen har en betydande roll för utfallet av

intervjuerna (Bryman, 2011; Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Dock kan och bör validiteten av studiens resultat diskuteras (Bryman, 2011). Studien innefattar små barn som har svenska som andra- alternativt tredjespråk. Detta faktum gör det svårare att avgöra hur väl barnen uppfattat frågorna i intervjuerna och hur väl de uttrycker det de verkligen vill ha sagt. Dessa problem försöks överbryggas genom att frågorna ställs som uppmaning till barnen att berätta, vilket enligt Doverborg och Pramling

Samuelsson (2000) gör det lättare för barnen att besvara frågorna. Som Johansson och Svedner (2006) skriver bör man ställa frågor som informanten kan besvara genom att berätta om sina egna erfarenheter. Informanten kan då utgå ifrån konkreta händelser, vilket upplevs lättare än att diskutera abstrakta frågor. Detta tas hänsyn till i denna studie på det sätt att intervjuerna inleds med en berättelse av en konkret händelse, liknande vad barnen själva med största sannolikhet varit med om, samt en teckning som barnen uppmanas rita vidare på. Olika metoder för att samla in data där man från flera olika perspektiv närmar sig barns tänkande kan ge bättre koherens och

överrensstämmelse av barnens svar och därmed ge studien högre validitet (Sackes et al., 2010). För att ytterligare höja validiteten i undersökningen har barnens svar direkt upprepats av intervjuaren för att kontrollera att denne uppfattat barnet rätt (Doverborg & Pramlings Samuelsson, 2000).

(20)

20

Resultat och analys

Resultatet av undersökningen presenteras här utifrån studiens forskningsfrågor. Först presenteras vilka vardagsföreställningar barnen har kring regn och vattnets kretslopp, uppdelat i de tre begreppsområden som frågorna behandlat – Vad regn är och varför det regnar; koppling mellan regn och moln; samt vad som händer med regnet då det nått marken. Därefter presenteras och diskuteras vilka begrepp som synliggjorts i barnens förklaringar kring regn. Samtliga namn är fingerade.

Vilka vardagsföreställningar har 4-5-åringar kring

regn och vattnets kretslopp?

Vad regn är och varför det regnar

Resultatet visar att de flesta barnen i undersökningen (sex av sju) vet att regn är vatten (tabell 2). Ett av barnen beskriver dessutom att regnvatten är format som droppar. Det sjunde barnet kommer fram till att regn ser ut som droppar men nämner inte begreppet vatten. Huruvida barnet är införstått med att dessa droppar består av vatten kunde inte intervjun utröna.

En intressant aspekt av frågan Varifrån kommer regn? är att nästan hälften av barnen ger det spontana svaret att regn kommer från solen, men ingen av dessa barn håller kvar vid denna uppfattning då intervjun fortlöper. Ett barn gör detta särskilt tydligt då han, medan han ser videon efter avslutad intervju, skakar på huvudet när han hör sig själv säga att regnet kommer från solen. Vid närmare eftertanke förklarar fem barn att regn kommer från moln. Ett barn uppger att regn kommer från himlen och det sjunde barnet

(21)

21

Tabell 2: Barnens vardagsföreställningar om regn och vattnets kretslopp.

Vardagsföreställningarna är ordnade i olika begreppsområden och sorterade i fallande vetenskaplig ordning. Sista kolumnen visar antalet barn som uttryckt respektive

vardagsföreställning i intervjun. Då ett barn kan ha uttryckt flera föreställningar alternativt inte uppgett något svar, kan summan för varje begreppsområde avvika från antalet barn som deltog i studien.

Begreppsområde Vardagsföreställning Antal barn

Regnets natur Regn är vatten 6

Regnets orsak Fysiska händelser, moln krockar, gör att det regnar

1

Fysiska händelser, blåst, gör att det regnar

1

Regn faller för att solen släpper det

1

Övernaturliga agenter (så som Gud) skapar regn

1

Vet ej 2

Molns natur Moln består av vatten eller snö

2

Moln är regnvattenbehållare 3

Moln skapar regn 2

Moln består av annan substans än vatten

2

Koppling mellan regn och moln

Regn kommer från moln 5

Mörka moln föregår regn 6 Mörka moln associeras med åska och blixtar

2

Regn kommer från himlen 1 Mörka moln associeras med natt

3

Ljusa moln ger snö 1

Vattnets kretslopp Solen gör att regn avdunstar och blir till moln

2

Solen gör att regn avdunstar 1 Regnvatten rinner ner i

marken

4

har inget svar på denna fråga. Något motsättande är dock att samtliga sju barn är eniga om att regn kommer från mörka moln då de har tillgång till illustrationerna, vilket framkommer i en senare fråga (se nedan).

Varför det regnar är generellt något som barnen i undersökningen inte funderat särskilt mycket över, ändock kommer barnen efter en kort tids eftertanke fram till någon form av förklaring kring regnets uppkomst (tabell 2). Ett barn, Eliot, uppger först Gud som den som skapar regn och bestämmer när det ska regna – Han släpper regnet. Vid närmare beskrivning av vad som sker när det regnar – Det blåser; Det blir mörkt också

(22)

22

(illustration 3) – förklarar Eliot att det är molnen som krockar med varandra och då börjar det regna. Dessutom blir det vid krocken ibland även åska och blixtar, och då regnar det extra mycket.

Ett annat barn, Aisha, uppger solen som regnets orsak – kanske den släpper. Aisha är väldigt osäker på sin hypotes och vill inte diskutera den närmare. För samtliga

förklaringar se tabell 2. Två barn väljer att inte svara på denna fråga.

Illustration 3: Eliots teckning som visar hur mörkt det blir när det regnar.

Molns natur samt koppling till regn

Vad moln är gjorda av är även det en fråga som barnen inte funderat över tidigare. Ett av barnen svarar att moln är regn, och indikerar på så sätt att moln består av vatten. Fyra av barnen är övertygade om att molnen är någonting, men vad kan de inte ge svar på. Hälften av dessa barn associerar dock till snö, vilket ger en antydan till enföreställning att moln utgörs av snö. Huruvida denna antydan är tillförlitlig är svårt att avgöra och därav har endast de barn som själva uttryckt att moln är regn eller snö tagits med i analysen (tabell 2). Ett av dessa barn förtydligar detta senare i intervjun då hon förklarar att vita moln är vita för att det är snö.

Som nämnt ovan är samtliga barn överens om att det är de mörka molnen som regn kommer ifrån. Ett barn ser dock inte att det är moln på den mörka bilden (illustration 2), utan tolkar detta som mörk himmel – som det är när det regnar och när det är natt.

(23)

23

När barnen får berätta hur det ser ut när det regnar betonar tre av sju att det blir mörkt. Två barn uttrycker också att det blåser och ytterligare två barn förklarar att om det regnar mycket blir det även åska och blixtar, vilket är starkt associerat till den mörka bilden (illustration 2).

Vattnets kretslopp

Alla barnen i undersökningen har erfarenhet och förståelse för att det bildas vattenpölar när det regnar, och uttrycker detta i intervjuerna.

Flera av barnen förklarar att vattnet avdunstar eller rinner ner i marken (tabell 2), men att det efter inte längre existerar, enligt dessa barn. Detta visas i följande

intervjusekvens (I – intervjuare, B - barnet)

B: Solen torkar vattenpölen

I: Mm, och vad händer då?

B: Sen det har ingen vattenpöl

I: Nej, men vad händer med vattnet då? Vart försvann det?

B: Finns inget inget vatten

Barnet har tidigare i intervjun gjort klart att vattnet avdunstar till himlen.

En pojke, Eliot, har två hypoteser kring vad som händer med vattenpölarna ett tag efter att det slutat regna. Dels förklarar han hur solen torkar vattenpölen och hur det

regnar upp igen. Dels bli gräs och lera blött och vattnet går ner i geggamojan, vilket Eliot

uttrycker som att ”geggamojan har druckit upp den”. Det framkommer av intervjun att dessa två föreställningar är någorlunda jämnstarka, dock tycker Eliot att den senare är lättare att förklara och känns mer övertygande, vilket tydligt kan avläsas av pojkens kroppsspråk.

Tre andra barn beskriver hur regnet rinner ner i sanden eller marken. En av dem beskriver i det följande vad som händer (I – intervjuare, D – Dawid):

D: Det går i sanden

I: In i sanden?

D: Ja, sen det finns inget!

(24)

24

Ett annat barn har uppmärksammat brunnarna som finns på barnets innergård och sett att regnvattnet rinner ner där, vilket framgår av följande intervjusekvens: (I – intervjuare, A – Ashmed)

I: Berätta något mer om vattenpölarna.

A: När det regnar då kommer det vattenpöl jättemycket.

I: Mhm, o sen när det slutar regna?

A: Då lite lite de kommer bort.

A: Det var också i min gård, det var jättemycket vattenpöl, så den gick bort.

A: På min gård, det finns en håla, så jag tror de är inne i hålan.

Det Ashmed uttrycker som håla, tolkas som dagvattenbrunnar

Ytterligare ett barn, Nadia, demonstrerar och förklarar både hur det regnar, avdunstar samt hur vattnet rinner av, från gräset långt bort utanför teckningen (illustration 4). Dock blev det nu för abstrakt för barnet och hon börjar istället prata om annat och undviker kommande frågor om vart vattnet tar vägen.

Illustration 4: Nadia förklarar vattnets kretslopp. Det långa vertikala strecket symboliserar hur regnet avdunstar och de horisontella strecken på gräset symboliserar avrinningen.

(25)

25

Vilka begrepp synliggörs i barnens förklaringar?

Tydligt framgår barnens egna konkreta erfarenheter av regn – det blir blött; det bildas vattenpölar som man kan hoppa i och att man inte får gå ut om man inte har regnkläder och stövlar på sig. Detta är något konkret som barnen själva erfarit och därför något som de gärna berättar om och refererar till.

I tabell 3 synliggörs att barnen i samtliga intervjuer använder begreppet moln. Detta begrepp ingår i intervjufrågorna, och det kan därför tyckas självklart att begreppet synliggjorts i alla intervjuer. Dock gäller denna frågeställning vad som synliggörs i barnens förklaringar och här visas att barnen själva har berättat om och synliggjort begreppet moln, vilket i förekommande fall inkluderar samtliga sju barn. På liknande sätt är vatten och vattenpölar vanligt förekommande begrepp, vilket sex respektive fem av barnen synliggjort i egna förklaringar. Dessutom associerar flera av barnen till större vatten så som sjöar eller motsvarande, där man kan köra båtar, simma och där det finns fiskar (tabell 3). Att regn faller i form av droppar framkommer i två av intervjuerna.

Som tidigare presenterats och som även visas i tabell 3 förklarar flera av barnen både avdunstning och/eller avrinning, dock utan att använda dessa vetenskapliga begrepp.

Sol och regn är, enligt barnen, starkt sammankopplade. Ett av barnen har inte tillräckligt mycket språk och/eller klar föreställning kring varför det regnar, men visar vid upprepade tillfällen på ett starkt samband mellan regn och sol – Det regnar, det

kommer sol … kommer sol o regnar det. Flera av barnen svarar spontant att regn kommer

från solen, vilket antyder någon form av koppling mellan sol och regn. Hur detta hänger ihop och vad som ligger till grund för dessa spontana svar och associationer kan dock denna studie ej utröna.

Ett av barnen, Aisha, associerar till regnbåge och förklarar att den skapas av solen. Att hon förklarar detta visar på en koppling mellan regn, sol och regnbåge. I illustration 5 synliggörs Aishas tankar kring regn. I det följande presenteras hur hon berättar om regnbågen under tiden hon ritar (I – intervjuare, A – Aisha):

A: Alla färger har de, regnbågarna

I: Vad är regnbågen för nånting då? A: Den kommer från solen

(26)

26

Tabell 3: Begrepp som barnen associerat regn med i sina förklaringar, ordnade med de mest frekventa begreppen överst.

Begrepp Antal barn som synliggör begreppet Antal barn som själva använder begreppet Moln 7 7 Vatten 6 6

Regnkläder, stövlar och paraply 5 5 Sol 5 5 Vattenpölar 5 5 Blött 5 5 Himmel 4 4 Avrinning 4 0 Avdunstning 3 0 Vind 3 3 Natt 3 3

Större vatten så som sjöar 3 0

Åska och blixtar 3 2

Snö 2 2 Droppar 2 2 Mörker 2 2 Gud 1 1 Dagvattenbrunnar 1 0 Regnbåge 1 1 Båt 1 1 Simma 1 1 Fiskar 1 1

Illustration 5: Aisha förklarar regnbågen samt att regn är droppar

(27)

27

När barnen intervjuas utifrån bilderna på moln, vilka ingick i intervjumaterialet

(illustration 1 och 2), associerar tre av barnen till natt då de ska förklara hur molnen ser ut när det regnar. Bilden på regnmolnet är väldigt mörk och ett av barnen tolkar bilden som mörk himmel, vilket han direkt kopplar till natt.

Ett barn, Eliza, ser en stark koppling mellan vattenpölar och snö och uttrycker flera gånger hur regnet blir snö när det nått marken: O sen vet du, med pappa jag gått en gång, i

vattnet jag har plaskat, o sen snö det har kommit.

En tydlig aspekt som framkommit i studien är kopplingen till blåsigt väder. Tre av barnen uppger vinden som orsak till varför det regnar eller associerar till blåst på annat sätt under intervjun. Ett av dessa barn associerar dessutom till, samt förklarar i detalj, något som kan tolkas som en tromb.

Eliot beskriver hur han upplever att det är när det regnar: Det är inte sol … Det blåser … Det blir mörkt också. … Det gör lampa, om det regnar mycket.

Med lampa menar Eliot blixtar, vilket framkom senare i intervjun. Blixtar och åska är något som tre av barnen associerar till.

Sammanfattning av resultat

Förskollärarna uppger att barnen inte har arbetat med regn eller vattnets kretslopp på förskolan. Trots detta förklarar flera av barnen både avdunstning och/eller avrinning, dock utan att använda dessa vetenskapliga begrepp, samt att det regnar på grund av att moln krockar, det blåser alternativt att Gud eller solen släpper regnet. En stark koppling mellan regn, moln och sol identifieras, likaså ett samband mellan regn, mörka moln och åska.

(28)

28

Diskussion

Studiens forskningsfrågor Vilka vardagsföreställningar har 4-5-åringar kring regn och vattnets kretslopp? samt Vilka begrepp synliggörs i barnens förklaringar? har, som presenterats, blivit besvarade. Nedan diskuteras resultat respektive metod samt vad detta arbete kan bidra med för vidare forskning.

Resultatdiskussion

Vilka vardagsföreställningar har 4-5-åringar kring regn och vattnets

kretslopp?

Vad regn är och varför det regnar

Som resultatet visar, är de flesta av barnen (sex av sju) införstådda med att regn är vatten och samtliga i studien uppger att regn kommer från mörka moln. I studien av Sackes et al. (2010) av 4-6-åringars uppfattningar kring regn uppger bara hälften av barnen att regn är vatten och drygt hälften att regn kommer från moln. Barnen i denna studie bodde i Turkiet, med ett klimat där regn är vanligt främst under höst och vinter. De barn som ingår i min studie är bosatta i södra Sverige, där regn förekommer under hela året och är på så sätt en del av vardagen, vilket ger barnen många erfarenheter av regn. Klimatdifferensenkan vara en anledning till skillnaden i resultat angående denna

(29)

29

fråga. Geografiskt läge och barnens kulturella tillhörighetpåverkar barnens förståelse av vattnets kretslopp (Miner´s 1992 citerat i Sackes et al., 2010).

Ett intressant resultat är att hälften av barnen spontant ger svaret att regn kommer från solen. Vad detta beror på kan ej avgöras utifrån denna studie. Dock kan det

diskuteras om barnen ursprungligen haft vardagsföreställningen att regnet kommer från solen, med den logiska förklaringen att regnet kommer från himlen och där finns solen; och i ett senare stadium fått lära sig att regnet kommer från molnen. Därmed skulle barnen ha två föreställningar, vilket förekommer i fler fall: Eliot har två hypoteser kring varför det regnar – dels berättar han att det är Gud som bestämmer när det ska regna och att det är han som släpper regnet; dels berättar Eliot att det regnar på grund av att

molnen krockar. Eliot har även, som tidigare beskrivet, två hypoteser kring vad som händer med regnet när det slutat regna. Först berättar han hur solen torkar vattenpölarna och hur vattnet regnar upp igen och bildar moln. När följdfrågor kring denna hypotes ställs övergår Eliot direkt till sin andra hypotes – att geggamojan har druckit upp den

[vattnet]. Eliot upplevs känna sig säkrare i den senare föreställningen, vilket skulle

kunna bero på att han ger leran mänskliga egenskaper – den har en mun den dricker regnvattnet med – och att man inte bara genom observation och sinnesintryck kan avgöra om hypotesen är sann. Att det regnar upp är något som borde kunna upplevas och vara synligt, och då Eliot inte upplevt detta känns kanske denna hypotes inte lika

trovärdig. Värt att poängtera är dock att Eliot mer än en gång förklarar båda sina hypoteser.

Driver et al. (1985) beskriver hur barn kan byta mellan en sorts förklaring till en annan för samma fenomen, vilket de förklarar med att barn inte ser det nödvändigt med en logiskt sammanhängande syn på samma sätt som en forskare gör. Detta resulterar i att barnet kan ha flera hypoteser och däribland ad hoc-teorier som de upplever fungerar bra i praktiken, men som ur en forskares perspektiv är oförenliga med den vetenskapliga teorin. Eliot försöker inte förena sina två hypoteser utan presenterar dem var för sig, vilket stämmer överens med Helldéns (1997) forskningsslutsats att barn använder sina hypoteser parallellt. Helldéns studie visar att barn under sin begreppsutveckling inte ersätter en förklaring med en annan utan istället beskriver parallella föreställningar. Samma barn kan även ha olika argument som leder till motsägelser i situationer som ur en vuxens eller forskares perspektiv är ekvivalenta (Driver et al., 1985), vilket vi ser hos de tre barnen ovan som spontant säger att regn kommer från solen.

(30)

30

Fyra av barnen förklarar att regn kommer från moln, medan samtliga sju i

undersökningen berättar att regn kommer från de mörka molnen när de har tillgång till bilderna (illustration 1 och 2) att uttrycka sig med. Tillgång till illustrationer möjliggör för barnen ett annat sätt att uttrycka sig på, vilket är viktigt då man vill undersöka barns tankar och förståelse (Dove, 1999; Glauert, 2009).

Molns natur och koppling till regn

Det är tydligt att ingen av barnen har funderat över vad moln är gjorda av. Barnen vet att molnen finns på himlen men någon vidare reflektion över vad molnen är har ej gjorts. Därför ges inte heller några svar som framkommit i liknande studie där barnen svarat att moln exempelvis består av ull, bomull eller sten (Sackes et al., 2010). Att moln har en koppling till regn är dock tydligt, vilket diskuteras närmare under rubriken Vilka begrepp synliggörs i barnens förklaringar? nedan.

Vattnets kretslopp

De barn som i intervjuerna uttrycker att solen torkar upp vattenpölarna och att dessa går upp till himlen igen indikerar härmed en initial förståelse för vattnets kretslopp, i

enlighet med den tolkning Sackes et al., (2010) gjort av sina resultat. Även de barn som förklarar någon form av avrinning, tolkas inneha en initial förståelse av kretsloppet, då de indikerar en konservering av vattnet som sådant. Dock har dessa barn en ytligare förståelse för vattnets kretslopp jämfört med de barn nämnda ovan. Andersson (2001) beskriver en israelisk studie där 5-6-åringar blivit intervjuade kring vart vattnet tar vägen om man spiller det på golvet. Barnen svarade att vattnet hade försvunnit och därmed upphört att existera. Även Sackes et al., (2010) undersökte 4-6-åriga barns förståelse för vattnets fortsatta existens då regnet nått marken. Denna studie visade att 59 % av barnen hade en initial förståelse av kretsloppet, vilket kan jämföras med de sex av sju barn som ingår i denna undersökning.

Flera av barnen förklarar både avdunstning och/eller avrinning, dock använder barnen själva inte dessa vetenskapliga begrepp. Tre av barnen förklarar att solen gör så att vattnet avdunstar, varav två förklarar att det bildas moln av vattnet, vilket jag anser

(31)

31

är en väl utvecklad förståelse för vattnets kretslopp med tanke på barnens låga ålder. Detta kan jämföras med de fyra procent av barnen som uttrycker att regnet avdunstar och blir till moln i studien av Sackes et al. (2010) av barn i ungefär samma ålder. Det är intressant att reflektera över varifrån dessa vardagsföreställningar kommer.

Förskollärarna uppger, som tidigare presenterat, att barnen inte arbetat med regn eller vattnets kretslopp på förskolan. Som Driver et al. (1985) skriver skapar barn hypoteser utifrån sina vardagserfarenheter och sinnesintryck – hur kan då barnen exempelvis förklara att det regnar upp igen? Vidare forskning krävs för att utröna vad barnens föreställningar grundar sig i.

Hos de barn som förklarar begreppet avdunstning finns i barnens tankar ingen

koppling mellan avdunstning och kondensering, vilket är något som lärare bör ta hänsyn till och arbeta vidare med. Osborne (1996) uttrycker tydligt att det är lärarens uppgift att hjälpa barnen att utveckla de naturvetenskapliga begreppen. För dessa barn existerar inte vattnet längre då det avdunstat. Barn fokuserar på vad som händer här och nu och de egna upplevelserna. Med detta fokus är det helt korrekt att vattnet inte finns när det avdunstat, trots att detta är felaktigt sett ur ett vetenskapligt perspektiv. Likadant är det, för de barn som ger uttryck för avrinning, för abstrakt då vattnet försvinner någon annanstans. Barnen har ej ännu full insikt i kretsloppstänkandet, vilket är något de behöver hjälp att utveckla.

Under rubriken Vattnets kretslopp i resultatdelen redovisas hur Ashmed har uppmärksammat dagvattenbrunnarna och observerat att regnvattnet rinner ner i dem. Som Sjöberg (2005) beskriver skapas barns vardagsföreställningar utifrån deras

sinnesintryck. Eftersom Ashmed inte sett vad som händer mer än att vattnet rinner ner i brunnarna, och troligtvis inte heller fått det förklarat för sig, drar han slutsatsen att regnvattnet befinner sig på botten av brunnen.

Som Tytler och Peterson (2004) presenterar kan fyra nivåer av barns förståelse för avdunstning och kondensering identifieras – vatten försvinner; vatten absorberas av ytan exempelvis marken, vatten överförs uppåt; samt vatten dispergerar i luften. I denna studie kan vi utläsa att samtliga barn rör sig i de tre första nivåerna.

(32)

32

Vilka begrepp synliggörs i barnens förklaringar?

Ett framträdande resultat är det mörker som flera av barnen beskriver infaller vid regn. Även blåsigt väder samt åska och blixtar är frekvent förekommande i barnens

förklaringar och associeras till det mörka molnet i illustration 2 och regn. Dessa begrepp – mörker, vind, åska och blixtar – upplever vi med våra sinnen och är därför starkt associerade till våra minnen (Sjöberg, 2005). I studien av Sackes et al. (2010) uppgav 64 % av barnen att mörka moln föregår regn, vilket till viss del är jämförbart med det mörker barnen i denna studie beskriver. Ett av barnen tolkar illustration 2 enbart som mörk himmel, vilket han direkt kopplar till natt och uttrycker som att det är natt när det regnar. Detta är fullt logiskt sett ur ett barns perspektiv – när det regnar blirhimlen mörk, vilket den också är när det är natt. Att det ena i verkligheten inte sammanfaller med det andra är inget barnet reflekterat över.

Siry och Kremer (2011) har i sin studie kring barns förklaringar intervjuat 5-6-åriga barn om regnbågen, med motiveringen att regnbågar är vanligt förekommande och därför något alla barnen kan relatera till. I min undersökning har endast ett barn associerat till regnbågen. Klimatdifferensen kan även här vara en betydande orsak då det i Luxemburg, där Siry och Kremer gjort sin undersökning, är vanligt med ett snabbt skiftande väder och därmed även regnbågar, till skillnad från Sverige där regnbågen syns långt ifrån varje gång det regnar och därför inte är lika starkt kopplad till regn.

Som redovisats i resultatet associerar Eliza starkt till snö när hon får frågan vad som händer när regnet når marken. Detta kan ha sin förklaring i att Eliza inte har någon erfarenhet av eller förståelse för vad som händer med vattenpölarna och vart regnet tar vägen utan associerar istället till den nederbörd som faktiskt ligger kvar på marken, nämligen snö.

Ett intressant exempel är den pojke, Jafar, som i intervjun inte kunde uttala sig om varför det regnar eller var regn kommer ifrån mer än att det finns ett samband mellan sol och regn - Det regnar, det kommer sol. En senare undersökning alternativt intervju på barnets hemspråk hade möjligtvis gett mer information och djupare förståelse för barnets tankar kring hur regn och sol är sammanlänkade. Det kan hända att språket utgör en begränsning för Jafar att uttrycka sig, trots att han bedömts ha tillräckligt mycket språk för att kvalificera sig som informant i denna studie. Det kan också vara så att Jafar inte har en klar föreställning kring fenomenet och därför inte har mer att

(33)

33

uttrycka. Jafar har troligtvis inte fått frågan tidigare, så genom att låta barnet fundera över denna fråga en längre tid än vad som ryms i en intervju kan innebära att barnet utvecklar sin föreställning och vid en senare intervju kan förklara mer om detta samband.

Lärarens roll

I all undervisning och pedagogisk verksamhet bör lärare, så långt det är möjligt, utgå ifrån barnens egna tankar och vardagsföreställningar för att bygga vidare på dessa (Thulin, 2006). Detta försvåras dock av att forskning kring yngre barns

vardagsföreställningar är synnerligen begränsad (Glauert, 2009; Persson, 2008).

Angående den forskning som finns kan dess generaliserbarhet diskuteras – kan en lärare titta på vad forskning visat för vardagsföreställningar kring ett visst fenomen och utgå ifrån det i sin undervisning? Föräldrars utbildning, geografiskt läge, upplevelser och skolans undervisning är bara några faktorer som påverkar vilka vardagsföreställningar som utvecklas hos eleverna. Lärare bör känna till vilka vardagsföreställningar som finns representerade hos eleverna och här kan forskning i ämnet vara till stor hjälp för att lättare upptäcka dessa. Med hjälp av denna vetskap kan läraren utgå ifrån och bygga vidare på barnens/elevernas föreställningar, och på så sätt åstadkomma en förändring i elevernas föreställningar kring fenomenet (Sjöberg, 2005).

Helldén (1997) beskriver hur barn och elever i vissa fall utvecklar parallella

hypoteser kring ett fenomen, vilket vi kan se exempel på hos Eliot i denna studie. Detta kan bli ett problem i framtida undervisning om denna inte tar hänsyn till och bygger vidare på barnens redan existerande föreställningar. I annat fall kan hända att Eliot, och fler med honom, skapar ytterligare en parallellhypotes kring samma fenomen, vilket kommer ge större problem desto högre årskurs barnet når. Ju längre tid barnen tror på alternativa föreställningar, desto svårare blir det att ändra denna uppfattning och därmed hindras barnen att följa med i undervisningen (Harlen 1996).

Barn skapar hypoteser kring naturvetenskapliga fenomen utifrån sina

vardagserfarenheter i form av fysiska aktiviteter, samtal med människor runt omkring dem och genom media (Driver et al., 1985). Genom att vara medveten om detta kan man som lärare påverka barnens föreställningar – genom exempelvis fysiska aktiviteter

(34)

34

och samtal med barnen. Andersson (2001) skriver att eleven behöver medvetandegöras om sina vardagsföreställningar och sitt sätt att tänka, för att sedan kunna ta till sig den vetenskapliga förklaringen. På förskolan och i skolan bör lärare och pedagoger

tillsammans med barnen utforska och diskutera olika fenomen, och på detta sätt hjälpa barnen att utveckla nya begrepp (Osborne, 1996).

Även om barnens hypoteser verkar osammanhängande och motsägande ur en vuxens perspektiv är det viktigt att, som läroplanen för förskolan uttrycker det, ta hänsyn till att barnen med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening (Skolverket, 2010). Det som verkar irrelevant ur en lärares perspektiv kan vara ytterst relevant för en viss elev (Barnes, 1978).

Metoddiskussion

Urval

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) beskriver vikten av att skapa en god kontakt och relation med barnet för att få ut så mycket som möjligt av intervjun. Enligt författarna är kontaktskapandet av lika stor betydelse som formuleringen av

intervjufrågorna samt uppföljning av svaren. Informanterna i undersökningen är därför valda från en förskola jag har personlig anknytning till. Jag har, sedan tidigare, en personlig relation till samtliga barn som ingår i studien och därmed underlättas

kontaktskapandet, vilket ger större förutsättningar för att barnen berättar och delar med sig av sina tankar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Barnen är även medvetna om att jag är studerande vid en högskola, vilket skapat förståelse för varför jag gör en undersökning i vilken de ingår.

Samtliga barn har svenska som andra- eller tredjespråk, vilket kan tyckas vara en försvårande omständighet. Barnen har för lite språkkunskap i svenska för att kunna uttrycka sig i fullständiga meningar och kunna förklara fullt ut vad de menar. Detta visas i resultatet där associationer utan förklaringar och med ofullständiga meningar

(35)

35

uppstått, exempelvis ”det regnar, det kommer sol”. Dock finns det även fördelar med detta urval. Barnen i studien har med största sannolikhet inte fått vattnets kretslopp förklarat för sig på svenska, vilket styrks av personalen på förskolan. I likhet med hur Gombrich (citerad i Ehrlén, 2008) argumenterar för att det är omöjligt att rita en

teckning utan att ha lärt sig hur man gör från andra teckningar, tänker jag mig att om en person aldrig fått ett visst fenomen förklarat för sig, vet denne inte heller hur den ska förklara detta för någon annan, även om personen har egna föreställningar kring fenomenet. Därför blir barnens förklaringar i studien ofta osammanhängande och svårförståeliga vid första anblicken. Dock kan man, som skett under intervjuerna, vid närmare undersökning, och genom att ge barnen mer tid och upprepade tillfällen att förklara samma sak, se tydliga mönster och hypoteser i varje intervju. Syftet med denna studie har varit att undersöka vad 4-5-åringar har för vardagsföreställningar kring regn och vattnets kretslopp, och jag anser att det är precis det dessa barn bidragit med – en inblick i hur barn tänker kring ett fenomen innan de har fått det förklarat för sig. Man kan emellertid inte dra slutsatsen att barnen aldrig hört regn eller vattnets kretslopp förklaras, då föräldrar och andra i barnens närhet inte inkluderats i studien.

Jag har valt att endast inkludera de barn med så pass mycket språk att de kan förstå frågorna, kan berätta och, om än hjälpligt, få fram det de vill uttrycka. De barn som enligt personalen hade stora språksvårigheter alternativt fördröjd språklig utveckling inkluderades därför inte i denna undersökning.

Val av metod

För insamling av empirin användes semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Detta medförde en svårighet, som eventuellt var extra stor då det gällde yngre barn, nämligen att genomföra samtliga intervjuer lika, med samma frågor och samma förutsättningar. Vad gäller frågorna krävs, i en semistrukturerad intervju, inte exakt samma frågor, (Bryman, 2011, Johansson & Svedner, 2006) men för att ge alla barnen i

undersökningen samma förutsättningar att besvara frågorna, och därmed ge studien hög validitet krävdes att frågorna ställdes på liknande sätt (Bryman, 2011). Eftersom

intervjufrågorna var utformade med speciell formulering utifrån Doverborg och Pramling Samuelssons (2000) metodik för att intervjua barn var det särskilt viktigt att

(36)

36

dessa formuleringar fanns med i samtliga intervjuer då förutsättningarna för barnen annars hade varit ojämlika. Det upplevdes dock ganska svårt att ställa sådana berättande frågor, och för att göra studien bättre och stärka validiteten behövs mer träning och erfarenhet i konsten att intervjua barn (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

Intervjuerna registrerades på videofilm för att registrera barnens kroppsspråk och ta hänsyn till detta vid analysen av datan (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Utöver videofilmen användes även röstinspelning på mobiltelefon, vilken låg tätt intill barnet under intervjun för att garantera att alla ljud registrerades för senare analys. Denna extraresurs visade sig vara användbar då flera av barnen viskade alternativt höll händer eller annat för munnen då de förklarade något de ej var helt säkra på – till exempel hur regnet avdunstar.

Procedur

Tiden för intervjuerna blev relativt lång, jämfört med tidigare studier, exempelvis Sackes et al. (2010) vars intervjuer i genomsnitt tog 10 minuter. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) beskriver vikten av att ge barnen tid och låta dem tänka färdigt. Jag lät barnen själva avgöra hur länge de skulle sitta, genom att av deras svar och kroppsspråk avläsa engagemang och intresse för ämnet. Flera av barnen hade kunnat sitta en längre stund, dock utan relevans för studiens syfte. Det var endast ett barn som visade vilja att gå ut och leka med de andra igen. Intervjun hade, vid denna tidpunkt, givit de svar som söktes och vi avslutade därmed intervjun.

(37)

37

Vidare forskning

Syftet med detta arbete var att undersöka yngre barns vardagsföreställningar inom naturvetenskap, i detta fall regn och vattnets kretslopp. Undersökningen har lett till nya frågeställningar och tankar, relevanta för läraryrket och förmågan att utgå ifrån och utmana barns och elevers vardagsföreställningar. En sådan frågeställning är varifrån dessa vardagsföreställningar kommer. Är dessa vardagsföreställningar beroende av vilken kulturell bakgrund eller religion man har? Denna studie innehöll ett mycket litet urval med en någorlunda homogen socioekonomisk bakgrund. Det vore därför

intressant att genomföra samma studie med ett betydligt större urval, och med representanter från olika socioekonomiska grupper och etniciteter.

Om vi är ute efter att ändra barnens uppfattningar måste de uppmuntras att uttrycka sina tankar (Osborne, 2006), vilket barnen i denna studie givits möjlighet till. För att utveckla skolans undervisning i naturvetenskap, och därmed även elevers kunskaper och förståelse för ämnet, anser jag att det krävs vidare forskning kring barns och ungdomars vardagsföreställningar. Som både Persson (2008) och Glauert (2009) poängterar finns det inte mycket forskning kring förskolebarns vardagsföreställningar i naturvetenskap, och som ovan diskuterats och som även Siry och Kremer (2011) betonar är det

avgörande att bygga på vad barnen redan kan och vet, och att använda deras vardagsföreställningar och tankar i planerandet av undervisningen.

(38)

38

Referenslista

Adolfsson, Lena (2011). Attityder till naturvetenskap. Licentiatavhandling, Umeå universitet, Institutionen för naturvetenskapernas och matematikens didaktik Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm: Skolverket, Liber distribution

Barnes, Douglas (1978). Kommunikation och inlärning. Stockholm: W&W Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (Björn Nilsson Övers.)

Stockholm: Liber (Orginalarbete publicerat 2005).

Dove, Jane. E., Everett, Lynn. A. & Preece, Peter. F.W. (1999). Exploring a

hydrological concept through children´s drawings. International Journal of Science Education, 21(5), 485-497.

Doverborg, Elisabeth & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar: metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber.

Driver, Rosalind, Guesne, Edith, & Tiberghien, Andrée (1985). Children’s ideas and the learning of science. I Rosalind Driver, Edith Guesne, & Andrée Tiberghien, (red.), Children’s ideas in science. Philadelphia: PA: Open University Press.

Ehrlén, Karin (2008). Drawings as representations of children's conceptions. Journal: International Journal of Science Education, 31(01), 41-57.

Glauert, Esme Bridget (2009). How young children understand electric circuits: Prediction, explanation and exploration. International Journal of Science Education 31(8), 1025–1047.

Gustafsson, Bengt; Hermerén, Göran & Petterson, Bo. (2005). God forskningssed. (Vetenskapsrådets rapportserie 2005:1). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Harlen, Wynne (1996). Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Stockholm: Liber.

Helldén, Gustav (1997) En longitudinell studie av elevtänkande om processer i naturen. Högskolan i Kristianstad, Institutionen för Matematik och Naturvetenskap.

(39)

39

Helldén, Gustav, Lindahl, Britt, Redfors, Andreas (2005) Lärande och undervisning i naturvetenskap, Uppsala: Vetenskapsrådet.

Jidesjö Anders & Oscarsson Magnus (2004). Students attitudes to science and technology. First results from The ROSE-project in Sweden. International Organization for Science and Technology Education

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget. Lindahl, Britt (2003) Pupils’ responses to school science and technology? A

longitudinal study of pathways to upper secondary school. Kristianstad University, Kristianstad.

Osborne, Roger (1996). Barns förförståelse. I Wynne Harlen, Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Stockholm: Liber.

Persson, Sven (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. (Vetenskapsrådets rapportserie 11:2008). Malmö Högskola, Lärarutbildningen.

Sackes, Mesut; Flevares, Lucia & Cabe Trundle, Kathy (2010). Four- to six-year-old children’s conceptions of the mechanism of rainfall. Early Childhood Research Quarterly 25, 536–546.

Siry, Christina & Kremer, Isabelle. (2011). Children explain the rainbow: Using young children’s ideas to guide science curricula. Journal of Science Education and

Technology doi:2011 10.1007/s10956-011-9320-5.

Sjöberg, Svein (2005) Naturvetenskapen som allmänbildning. Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Reviderad 2010. Stockholm:

Skolverket.

Thulin, Susanne (2006). Vad händer med lärandets objekt? En studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Licentiatavhandling, Växjö University, Institutionen för pedagogik.

Tytler, Russell, & Peterson, Suzanne. (2004). Young children learning about

evaporation: A longitudinal perspective. Canadian Journal of Science, Mathematics & Technology Education. 4(1), 111–127.

(40)

Bilaga 1

Hej!

Vi är två lärarstudenter, med inriktning förskola och grundskolans tidigare år, som nu gör vår sista termin på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Vi håller på med vårt examensarbete där vi undersöker 4-5åringars vardagsföreställningar kring olika

naturvetenskapliga fenomen och hur de förklarar dessa. Det naturvetenskapligt fenomen som vi ska titta närmare på är regn och hur det uppstår. Undersökningen kommer vi att göra genom att låta barnen rita en teckning med regn och sedan under ett samtala förklara hur och vad de har tänkt.

Vi kommer under undersökningen att använda oss av videokamera, detta för att kunna gå tillbaka och titta noggrannare efteråt. Vårt arbete kommer att mynna ut i en skriftlig rapport. Vi garanterar att alla barn anonymiseras och att ingen kan ta reda på var undersökningen gjorts eller vilka barn som deltagit.

Önskas övriga upplysningar kring det aktuella arbetet är ni välkomna att höra av er till oss!

My Bergström Ingela Smedenmark

0709- 30733 0766- 337193

LL070385@student.mah.se LL080938@student.mah.se

Härmed ber vi om ert tillstånd att genomföra denna studie med ert/era barn:

Ja, jag ger tillåtelse att mitt/mina barn deltar i studien. Nej, jag vill inte att mitt/mina barn ska delta i studien.

________________________________________________ Barnets namn

________________________________________________ Målsmans underskrift

(41)

Figure

Illustration 1   Illustration 2
Tabell 2: Barnens vardagsföreställningar om regn och vattnets kretslopp.
Illustration 3: Eliots teckning som visar  hur mörkt det blir när det regnar.
Illustration 4: Nadia förklarar vattnets kretslopp.   Det långa vertikala strecket symboliserar hur   regnet avdunstar och de horisontella strecken på   gräset symboliserar avrinningen
+2

References

Related documents

Min undersökning visar i likhet med Zetterqvists och Kärrqvists (2007) forskningsöversikt att det varit ett framgångsrikt arbetssätt att låta barnens tankar och funderingar ligga

Slutsats: Bra detaljer och kvalitet, men passformen är inte helt perfekt, och resåren i midjan förhindrar bara till viss del att västen sitter lite vidare kring

Föreningen Västsahara och Västsahara- Aktionen har också bidragit till inköpen av böcker på arabiska både för barn och vux- na och finns nu på lägrens folkbibliotek och

[r]

[r]

Det krävs en ökad medvetandegrad, beredskap och genomtänkt fysisk planering för att bättre kunna hantera dessa situationer och minska allvarliga konsekvenser så som

REGN/RAIN/ SADE, in the Relate North exhibition, is investigating language, storytelling, reading aloud and voice as a breathing language.. The reading aloud is a way to enter into

De har således samma tvärsnittsarea för vattenströmningen vid mättnad (om vi antar att allt vatten bidrar till flödet, dvs försummar det adsorptivt bundna