Lek&Lärande- Förskollärares föreställningar om drama i förskolan

Examensarbete

Lek och lärande

Förskollärares syn på drama i förskolan

Play and learning

Pre-school teachers views on drama in pre-schools

Sofia Sjölin

Maria Wallström

Lärarexamen 210hp Kultur, Medier, Estetik Slutseminarium: 2013-11-08

Examinator: Pär Widén

Handledare: Anneli Einarsson

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Förord

I vår undersökning har vi arbetat mestadels tillsammans, vi har delat upp transkriberingar mellan varandra. Medan den ena har transkriberat har den andra fortsatt att skriva på arbetet. Under intervjuerna hade en av oss hand om intervjun medan den andra antecknade och ställde följdfrågor och detta turades vi om att göra. Om vi hade fortsatt med undersökningen hade vi velat observera olika aktiviteter i förskolan angående lek och drama. Detta hade vi velat göra för att eventuellt kunna se konkreta situationer, och att eventuellt få syn på om vi själva anser att drama är en användbar metod i förskolan. Vi vill tacka våra informanter för deras medverkan, utan de hade inte studien kunnat genomföras.

3

Sammanfattning

Detta arbete syftar till att förstå hur drama kan användas i förskola för att främja barns lärande. Undersökningen är gjord med hjälp av kvalitativa intervjuer med sju förskollärare. De frågeställningar som vi använder oss av är: Hur används drama i förskola? På vilket sätt

kan drama vara en användbar metod för lärande i förskola? Vi vill också problematisera förskollärarnas förhållningssätt till hur de använder drama i förskolan.

Litteraturgenomgången beskriver betydelsen av lek och drama, samt betydelsen av

dramapedagogiska teorier. Resultatet visar att förskollärarna har olika arbetssätt när de arbetar med drama. Det visar även hur förskollärarna ser på drama som metod för lärande och att de lyfter fram att barnen kan få uttrycka sig och få bearbeta sina känslor, med hjälp av kroppen som redskap. Den teoretiska tolkningen har vi främst använt oss av Lindqvist (1996) teorier kring lek och drama, samt Olofsson (1987) vars teorier baseras på lekens betydelse som pedagogisk metod. Därefter följer en diskussion med utgångspunkt från resultatet och den teoretiska tolkningen. I diskussionen redogör vi för hur vi har funnit att lek och drama har en viktig funktion i förskolan verksamhet. Vi lyfter också fram att förskollärarna anser att lek och drama är viktigt för barns lärande och utveckling. I vår slutsats sammanfattar vi det vi anser att vi kommit fram till i vår undersökning.

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

2. Syfte och problemställningar ... 8

3. Litteraturgenomgång ... 9

3.1 Drama och lek ... 9

3.2 Lek och vuxnas närvaro ... 10

3.3 Dramapedagogiska arbetssätt ... 10

3.4 Lek och lärande ... 11

3.5 Dramapedagoger och filosofer ... 12

4. Metod ... 14 4.1 Metodval ... 14 4.2 Urval ... 15 4.3 Presentation av informanter ... 15 4.4 Genomförande ... 16 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 17 5. Resultat ... 18 5.1 Uttryckssätt ... 18 5.2 Lek ... 19 5.3 Känslor ... 20

5.4 Förskollärarnas syfte med drama ... 21

5.5 Drama och lärande ... 23

6. Teoretisk tolkning ... 26

6.1 Uttryckssätt ... 26

6.2 Drama och lärande ... 27

6.3 Kroppen ... 28

6.4 Vuxnas närvaro och roll ... 28

7. Diskussion ... 30

8. Slutsats ... 34

9. Litteraturlista ... 35

7

1. Inledning

Estetik och estetiska uttryck har länge ansetts viktiga i pedagogiska sammanhang och har haft en given plats när innehållet i förskolans verksamhet har utformats. Friedrich Fröbel ansåg att barns sinnesupplevelser var grunden för lärandet. Han ansåg att barn lär sig med kroppen och att det är barnets konkreta sinnesupplevelser som är utgångspunkten för verksamheten

(Riddarsporre & Persson, 2010, s.193) I Fröbels pedagogik är lek en central del och det naturliga sättet för barnet att uttrycka sig. I leken utvecklas barnet fysiskt och intellektuellt, leken ger även glädje och frihet (s.51). Lek är barns naturliga sätt att undersöka verkligheten. Lindqvist (1996) beskriver att barn genom lek tolkar upplevelser och ger dem liv, vilket kan beskrivas som att de dramatiserar(s.71). Enligt Knudsdotter (1987) är leken viktigt i och med att lärandet främjas i lekens form. Leken är den del av lärandet som är betydelsefull för barns utveckling (s.12). Barn utvecklar sin sociala samvaro, samtycke, ömsesidighet och turtagande (s.108). I lek är barn avslappnade och inlärningen främjas

Vi har läst sidoämnet Barn, musik, rörelse, rytmik som metod och kursen innehöll praktiska lektioner inom drama. Våra funderingar kretsade kring om drama kunde vara en användbar metod i förskolan och på vilket sätt våra informanter använde sig av drama i verksamheten för barns utveckling och lärande.

Enligt våra erfarenheter från verksamhetsförlagd tid (vft) och arbete i den pedagogiska verksamheten utnyttjas drama väldigt lite trots att läroplanen för förskolan betonar att ”varje barn “utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Lpfö 98, rev.2010, s.10). Vi anser att leken har en stor betydelse i förskolans verksamhet där den utgör en stor del i den dagliga verksamheten. Genom litteratur som vi har läst har vi funnit att det bland annat förekommer en del rollspel i barns lek, vilket vi fann som en koppling till drama. Det vi även finner som en koppling mellan lek och drama är att barn använder sig mycket av sitt kroppsspråk. Vi ville fördjupa oss mer i detta och ta reda på vad förskollärarna ansåg kring drama.

Eftersom vi båda är intresserade av att arbeta med drama tillsammans med barn i förskolan finner vi området relevant för vår kommande yrkesroll. Förhoppningen är att efter avklarat examensarbete få en större kunskap om drama.

8

2. Syfte och problemställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka förskolelärares föreställningar om drama som

pedagogisk metod. Genom att intervjua förskollärare som använder drama i förskolan vill vi skapa förståelsen för oss själva om vilka syften och mål de har med drama i verksamheten. De frågeställningar vi utgått ifrån är:

 Hur talar förskollärare om att de använder sig av drama i verksamheten?

 På vilket sätt anser förskollärarna att drama är en användbar metod?

 I studien ska vi också problematisera förskollärarnas föreställningar om hur de använder drama som pedagogisk metod

9

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel redovisar vi ett urval av litteratur som utifrån olika teorier beskriver drama och lek hos barn vårt urval ville vi helst inrikta oss på litteratur som var lämpad till förskola, vilket vi fann en aning svårt. Den litteratur vi hittade var av äldre version, men vi ansåg inte denna lika relevant som nyare litteratur på grund av att en reviderad läroplan har uppkommit för förskolan som vi anser har gjort en del ändringar i lärandet av kunskap. Förskolan ser också annorlunda ut nu än vad den tidigare har gjort, med en läroplan och nya förhållningssätt den litteratur vi fann lämplig till vår studie handlade om lek i förskolan och vi tog mer fasta på att fokusera på denna. Vi fann en del dramapedagogers och filosofers teorier lämpliga för

undersökningen och har därför skrivit om dessa i litteraturgenomgången

Det som vi kommer att ta fasta på i vår analys är Lindqvist teorier angående lek samt dramapedagogen Brian Ways arbetssätt jämfört med dramapedagogerna vi har intervjuat. Vi har också använt oss av Boltons teorier kring hur barn bearbetar händelser i deras vardag. Lekforskaren Birgitta Knudsdotter Olofsson är också någon som förekommer i vår analys. Leken är ett av de begrepp som vi kommer att gå in djupare kring i studien och därför koncentrerar vi oss på litteratur som är anpassad till lekens betydelse. Genom olika dramapedagogers teorier förklarar vi även om dramats betydelse.

3.1 Drama och lek

I Riddersporre och Persson (2010) tolkning Friedrich Fröbel skriver de att Fröbel anser sinnesupplevelser vara grunden för deras lärande. Fröbel menade att barn lär sig med kroppen och att det är barnets konkreta sinnesupplevelser som är utgångspunkten för verksamheten (s.193). Vidare beskriver författarna att i Fröbels pedagogik är lek en central del och det naturliga sättet för barnet att uttrycka sig. I leken utvecklas barnet fysiskt och intellektuellt, leken ger även glädje och frihet (s.51).

I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev.2010) står det att den “pedagogiska verksamheten i förskolan skall präglas av ett medvetet bruk av leken för att främja barns lärande och

utveckling”( s. 6). Det är också något som Pramling Samuelsson och Sheridan skriver om i boken Lärandets grogrund (2008). Författarna diskuterar på vilket sätt barn utvecklas genom leken och förklarar att barnen utvecklas motoriskt, känslomässigt, socialt och intellektuellt. I rollek, regellek, konstruktionslek eller annan lek utvecklar barnen sina tankar som de testar antingen själva eller med andra (s.84-85). Olofssons (1987) refererar i sin bok till Charlotte

10

Buhler (1948) som var psykolog inom barn och ungdomspsykologi. Hon beskrev de olika begreppen kring lek och började studera hur leken utvecklas i samklang med att barnet blir allt äldre. Hon beskrev att ”konstruktionslek” vanligtvis liknar ett arbete för barnet mer än vad det liknar en lek och barnet använder sig av sin kropp och olika föremål för att leka

”Regellek” börjar barn vanligtvis leka när de har börjat i skolan, och leken kan då bestå av fler regler om barnen själva konstruera, ett exempel kan vara kurragömma där regler gäller för leken och barnen kan själva ha bestämda regler till leken. I leken tolkar barnen varandras budskap, och förhandlar mellan varandra och bygger upp olika strategier. (s.86).

3.2 Lek och vuxnas närvaro

Birgitta Knudsdotter Olofsson (1987) besökte blivande förskollärare på deras praktik på främst förskolor; detta skriver hon om i boken Lek för livet (s. 9). På många förskolor

saknade hon dock fantasi och lekfullhet hos de vuxna och fantasi och lek hos barnen. I studier av barns lek har Olofsson blivit mer medveten om vuxnas roll för barns lek. För att barn ska förstå skillnaden mellan verklighet och lek måste de förstå leksignalen. ”Leksignaler” innebär exempelvis vuxnas minspel och tonfall i rösten med vilka de hjälper barnen lära sig att skilja på allvar och lek (s.121).

Vidare menar Olofsson att många vuxna tvekar till att gå in i roller och leka med barnen eftersom de anser att leken ska vara fri från vuxna. Orsakerna till denna syn kan man finna i psykoanalytisk barnpsykologi. Olofsson (1987) hävdar också att många vuxna anser att leken är ett sätt att reda ut konflikter på och intar därför en passiv roll. Det har visat sig att i

förskolor där vuxna tar en passiv roll och lämnar leken till barnen själva blir leken kortvarig och dåligt utarbetad (Olofsson, 1987). Olofsson hänvisar även i sin bok till Jorups (1979) som gjorde en undersökning på förskolor angående lek. På förskolorna lekte få vuxna med barnen vilket Jorups märkte genom att lekarna blev kortvariga, och hela 15 % av lekarna varade i endast ca fem minuter (s.124).

3.3 Dramapedagogiska arbetssätt

I boken Lekens möjligheter (1996) beskriver Lindqvist något hon kallar lektema. Detta innebär att de vuxna spelar karaktärerna och för handlingen vidare för att bjuda in barnen till en gemensam lekvärld. I boken beskriver Lindqvist en berättelse där barn och vuxna utvecklar en dialog mellan varandra. Berättelsen utgår ifrån barnlitteratur där vuxna tolkar och gestaltar sagan. Detta arbetssätt bygger på lekens principer och barnen skaffar sig inspiration på olika håll. Detta är ett dramapedagogiskt arbetssätt (s. 19). Lindqvist skriver även att det som ligger till grund för barns skapande redan finns i leken. Oftast bryts det fastlåsta beteendet i leken

11

och barn försöker sig på olika kombinationer som de aldrig skulle försöka om det funnits en press på barnen att prestera (s.46). I ett kapitel från Lindqvist (1996) presenteras ett sagotema som är hämtat från en förskola och innebär att barnen får vara delaktiga och har blivit

inspirerade av en gestaltning som de tillsammans med förskollärarna har gjort. De har utgått från en saga som är tagen ur en bok och sedan gestaltat denna saga. Genom arbetet med sagor och gestaltandet av dem har förskollärarna kunnat se effekter som t.ex. glädje och hjälpsamhet hos barnen på avdelningen, och de vuxna har kunnat vara tillsammans med barnen utan att använda förhållningsregler (s.33).

I boken Småbarnspedagogik (Lökken, Haugen och Röthle, 2006) refereras Bruna Molin Bruce som genom olika dramaföreställningar för de minsta barnen har visat att lek och drama är besläktat med varandra. I både drama och lek förekommer improvisation, upprepning och genom händelserna utvecklas en spänningsupplevelse. Att gestalta roller förekommer både i drama och teater, vilket även är ett begrepp i leken (s.22). Psykologiska lekteorier bygger på att dramarollen har en central betydelse. Lindqvist (1996) refererar till lekforskarna Leontjev och Elkonin som anser att den vanligaste formen bland lekar på förskolan är rollekar. Genom rollek tränar barn i förskolan på samhällets sociala roller och relationer (s.127). Detta hävdar även Knudsdotter, Olofsson(1987) men lägger till att den lek som är mest? betydelsefull för barns utveckling är låtsasleken. Genom denna lek får barn en emotionell, kognitiv, kreativ, kommunikativ och social utveckling.

3.4 Lek och lärande

Olofsson refererar till det Pedagogiska programmet (1987) där de skriver att “barns lekar ofta uppstår när barn håller på att lära sig eller försöker komma underfund med något eller när de behöver befästa något de just lärt sig ”. Barns förmåga till att berätta och leka hör nära ihop (s. 12). Lindqvist (1996) refererar till Lekforskaren Pellegrini (1985) som menar att de barn som lekt dramalekar får en större fantasi och kan bli skickligare på att berätta en historia. I leken lär sig barnet att använda språket och är oberoende av ett sammanhang. Språket skapar sammanhanget och för handlingen framåt och formar lekens karaktärer eller roller (s.106).

Lindqvist hävdar att i varje barngrupp finns det barn som leker nära sina kompisar eller ensamma även om de borde ha kommit långt i sin utveckling för att leka med andra barn. Anledningen till att de inte gör det kan vara för att barnet inte förstår leksignalen och har inte fått möjlighet till att lära sig de sociala lekreglernas samförstånd, ömsesidighet och

turtagande. Det kan också vara svårt att hinna med att gå in i barns lek när man har en stor barngrupp. En lösning är att samla ihop en större grupp till dramatisering. Denna lek är mer

12

formell än den fria leken, den har tydlig leksignal och lekram. I en dramatisering får barn som är ovana vid att leka träna sin fantasi, kreativitet, förmåga i att låtsas och på rollteknik. Barnen har roligt och intresset vänds för en stund mot något utanför de själva. Dramatiseringar kan vara verklighetsförankrade, men de kan även vara sagor med häxor, änglar och feer där allt kan hända (s.96).

3.5 Dramapedagoger och filosofer

I Dramapedagogisk historie og teori skriver författaren Braanas (1999) om John Dewey som var filosof. Han menade att praktiska och estetiska aktiviteter spelar en stor roll i barns

lärande. Hans pedagogisk utgår från elevernas intresse. Han var uppmärksam på barns lek och konsten och såg ett sammanhang mellan leken och konstens uttrycksformer. Brian Waysom var dramapedagog hävdade också att estetiska och praktiska aktiviteter skulle vara metoder som lärde för livet vilket han hade sett i drama (s.18-19). Way (1976) skriver i sin bok

Utveckling genom drama om hur han ansåg att drama utvecklade människans personlighet

och han redogör för olika övningar som bland annat hjälper barn att utveckla sitt självförtroende. De olika övningarna baserades på rörelse, ljud, och hur fantasin kan

upptäckas genom användning av sinnen. Därför tycker han att varje barn borde få möjlighet till att få arbeta med drama, och han anser att varje lärare ska se detta som en angelägenhet (s. 17). Inom psykologi är lek en viktig källa till bearbetning och förståelse. Enligt

psykoanalysen är leken betydelsefull för att bearbeta ovetande känslor av underlägsenhet och rädsla inför hot som skrämmer. I leken kan barnet få tillfälle att testa både skräcken och känna seger över att övervinna det hemska (s.54). Olofsson (1987) hävdar också att i både rollek och låtsaslek får barnen möjligheter att bearbeta upplevelser. Det som barnet upplevt kan spelas upp i liknande form där dramatiseringen föreställer den verkliga händelsen (s.109). Känslor och erfarenheter som har gett barn djupa känslomässiga spår kan bearbetas i leken. Barnen kan upprepa vad de varit med om på ett liknande sätt så att känslorna blir mer hanterliga (s.118).

I boken Drama för lärande och insikt (2008) väljer Anita Grünbaum texter i urval av Gavin Bolton och inleder med att förklara Boltons tankar och teorier inom drama. Bolton använder sig av olika förståelsestadier inom drama. I några av hans förståelsestadier beskriver han om låtsaslek och dramatisk lek. Han anser att dessa påminner om varandra eftersom det finns en berättelse som innehåller en bestämd situation med bestämda roller. Han menar att i lekarna finns en stark upplevelse av att vara i ”nuet” och att kunna leva sig in i fantasin till vad som händer i den dramatiska leken (s.33). Bolton kunde få en syn på en kombination av

13

barns lek och teater, detta gjorde att barnen kunde komma till insikt om sina känslor, attityder och förutfattade meningar (s.22). Vidare menar Bolton att barnen ska få en ny syn på världen och ett nytt perspektiv på sig själva vilket bidrar till kunskap. Han anser att ett lärande blir mer effektivt om det präglas av en känslomässig aspekt, alltså en aspekt som kunde komma åt människors inre känslor och utifrån det kunde människan få en bättre kunskap.

14

4. Metod

I detta kapitel redogörs för vilken metod som har använts i studien. Vi presenterar våra informanter och de forskningsetiska överväganden som vi har gjort.

4.1 Metodval

Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer som Trost (2005) skriver om i boken Kvalitativa intervjuer. I kvalitativa intervjuer ställs enkla och raka frågor för att få

sammanhängande och innehållsrika svar. Vi tänkte på att formulera frågorna enkelt och att de anpassades till våra informanter. Dessutom tänkte vi på att ställa frågor som gav utförliga svar där informanterna inte kunde svara ja eller nej (s.19). Han beskriver även om olika

intervjuformer och nämner speciellt två stycken. Det är standardisering och strukturering. I intervjuformen standardisering är frågorna i stort sätt detsamma och situationen är likadan för alla intervjuade. Med strukturering menas att frågorna har fasta svarsalternativ. De kvalitativa intervjuerna är i hög grad strukturerade och är i låg grad standardiserade i

forskningssammanhang (s.21). I en kvalitativ intervju försöker intervjuaren sätta sig in i de intervjuades känslor och försöker förstå hur de tänker och föreställer sig om den intervjuades värld (s.23). Kullberg (1996) skriver att den etnografiske forskaren måste träna sig aktivt i att lyssna eftersom det hjälper forskaren i de öppna frågorna. Vi har valt att använda oss av intervjuer eftersom vi vill få syn på vad förskollärarna har för tankar kring drama och om de anser att drama kan vara en användbar metod för att främja lärande. Vi har då följt Patel och Davidsson råd om att det är viktigt att ge fullständig information om varför intervjun ska genomföras. Detta har vi haft i åtanke under de tillfällen vi har intervjuat informanterna. Eftersom vi har börjat med att beskriva vår undersökning och varför vi gör den. Informanterna har också fått komma till insikt om deras roll i undersökningen. Personen i fråga ska också få reda på att det bara är intervjuarna som har tillgång till uppgifter som kommer fram, samt bestämmer när och var intervjun ska genomföras (Patel, Davidson, 2003, s.71). Det vi också tog fasta på var att informanterna själva fick bestämma tid och plats för intervjun och blev försäkrade om att uppgifterna enbart fanns tillgängliga för oss. Det som har varit svårt för oss var att hitta dramapedagoger som arbetar i förskolan då de flesta som vi kontaktade arbetade i skolan. Därför var de inte relevanta för vår studie som har fokus på barn i förskolan. Under undersökningens gång har vi upptäckt att följdfrågorna vi hade ställt till informanterna inte gav så mycket information som vi önskade, eftersom vi inte uppmärksammade de svar som vi fick. Därför fick vi inte tillräckligt med substans till vår studie. När vi insåg detta fick vi ringa

15

till några av våra informanter med frågor som hade mer substans än tidigare. Efter detta kunde vi se ett tydligare resultat som kunde bli till en tydligare teoretisk tolkning.

4.2 Urval

Vårt urval av informanter bestod av sju förskollärare som arbetar inom förskolans verksamhet. Fem av förskollärarna är yrkesverksamma förskollärare som inte har någon utbildning i drama och två av förskollärarna har utbildning i drama. Detta valdes för att få en variation av personer med olika kompetenser som arbetar med drama. De förskollärare som medverkat i vår undersökning är bland annat från förskolor som vi varit på under vår

verksamhetsförlagda tid. De två andra förskollärarna med utbildning inom drama kontaktades dels via information från internet när vi sökte på dramapedagoger inom Malmö stad. Den andra dramapedagogen kunde vi få kontakt med av hjälp av information från en bibliotekarie.

Innan intervjuerna kunde genomföras formulerades frågor (bilaga s. 34) som ansågs vara lämpliga till informanterna. Vi övervägde om vi hade för många frågor. I boken

Forskningsmetodikens grunder (2003) anser Patel och Davidsson att om intervjuer innehåller för många frågor kan det bli tröttsamt för personerna som ska besvara de. Det som då kan vara vanligt är att individerna som ska bli intervjuade inte bryr sig att besvara frågorna och detta är mest förekommande i enkäter(s.82). En annan förberedelse som man också ska ha i åtanke är om frågorna är anpassade för de intervjuade som de är avsedda för.

4.3 Presentation av informanter

I arbetet har informanterna fått fingerade namn för att anonymitet garanteras. Det ska heller inte finnas något annat som kan spåra att intervjuaren i fråga kan identifieras (Ejvegård ,2003, s.51).

Tina som är förskollärare har studerat Kultur, Medier och Estetik som sitt huvudämne på

Malmö högskola och blev färdig vårterminen 2013. Hon arbetar på en förskola med åldrarna 1-5 år.

Kristina och Sara har under många år som förskollärare arbetat i förskolans verksamt. I

temat på förskolan arbetar de med drama. De arbetar med blandade åldrar från 1-5 år.

Lisa som är förskollärare med drama utbildning arbetar i en förskoleklass. Sedan 2001 har

hon arbetat i olika lågstadieklasser på skolan. En gång i veckan har hon en schemalagd lektion som är avsedd för drama i förskoleklassen.

16

Ann-Kristin som har många år bakom sig som förskollärare utan utbildning inom drama

arbetar med drama en gång i veckan på förskolan.

Anette som är förskollärare har även arbetat i många år inom förskolans verksamhet. Drama

har de på ett eller annat sätt arbetat med på förskolan. Fast på hösten 2013 upptäckte de ett intresse från barnens sida och drama fick en större roll i verksamheten.

Lotta som är dramapedagog och studerar till förskollärare på distans arbetar på en förskola

med drama. Ungdomsteater och drama för vuxna med särskilda behov samt med små barn i olika projekt har hon arbetet med efter gymnasiet. Dramapedagog utbildade hon sig till senare.

4.4 Genomförande

Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser och på Malmö högskola. I intervjuerna användes en diktafon med fördelen att spela in intervjun. I boken Vetenskaplig metod (2003) menar Ejvegård att det är praktiskt att använda sig av diktafon, då man i lugn och ro kan transkribera intervjun ( s.50). Det ger också en tydligare bild av hur de intervjuade har svarat. Vi upplever att det är omöjligt att kunna föra anteckningar under hela tiden medan samtalet pågår. Eftersom analysen är en stor del av examensarbetet är det ett krav att ha lyssnat igenom hela intervjuer för att få en klarare bild av mönster. Vidare skriver författaren att anteckna under intervjun har visat sig av erfarenheter vara hämmande. Därför ska

intervjuare ta tid efter intervjun för att skriva minnesanteckningar (s.50).

I intervjuerna ställde en av oss intervjufrågorna medan den andra antecknade om tankar som uppkom under tiden intervjun pågick. Detta turades vi om att göra så att båda fick intervjua och anteckna. Under intervjuns gång väcktes det tankar kring svaren och följdfrågor ställdes, efter intervjuerna transkriberades materialet och detta delade vi också upp så att vi båda transkriberade lika mycket material . Efter att de färdigställda transkriberingarna var genomförda granskade vi båda vad intervjudeltagare hade sagt för att tillsammans komma fram till ett resultat.

Intervjuerna har genomförts som tidigare nämnts på fem arbetsplatser och en på Malmö högskola. Intervjuerna har pågått i ungefär 25-45 minuter, och de började med att informera deltagaren om undersökningen och syftet. Efteråt ställdes intervjufrågor som deltagarna fick svara på och dessa ligger som bilaga i vår text (s.37).

Det har inte varit några problem att få intervjudeltagare att ställa upp, dock har intervjuer blivit framskjutna. Det har varit en positiv stämning under intervjuerna och vår egen

17

uppfattning är att informanterna har känt sig uppskattade under intervjuernas gång. Flera av informanterna nämnde att det är bra att bli intervjuad och att få tänka till. Efter intervjuerna har det funnits ett intresse från de berörda förskollärarna att få läsa det färdiga arbetet.

4.5 Forskningsetiska överväganden

I Vetenskapsrådets publikation (1990) angående forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning står att det är individskyddskravet som är utgångspunkten för forskningsetiska överväganden. Detta krav säger att individer inte får utsättas för psykisk eller fysisk skada. Individskyddskravet sammanfattas av fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera forskningens berörda och om forskningens syfte (Vetenskapsrådet, 1990, s.7). Vi kontaktade deltagarna och informerade om forskningens tema, syfte och deras inverkan på arbetet. Samtyckeskravet innebär att deltagarna ska ha rätt till att själva bestämma över sin medverkan ( s.9). Vi frågade även om deltagarna tyckte att det var acceptabelt om vi använde oss av diktafon under intervjuernas gång. I boken Vetenskaplig metod står att det finns intervjupersoner som inte vill att intervjun ska spelas in och detta måste respekteras (s.50). Det klargjordes också att deras egna namn inte kommer att stå med i det skriftliga arbetet. Vidare skriver Ejvegård (2003) att materialet kommer att hanteras konfidentiellt. Detta innebär att intervjuarens anonymitet garanteras. Det ska heller inte finnas något annat som kan spåra att intervjuaren i fråga kan identifieras (s.51).

18

5. Resultat

I detta avsnitt presenteras resultatet av den empiriska undersökningen vi själva gjort. Det som redovisas är förskollärarnas svar. Vi analyserade vårt material genom att läsa igenom de transkriberade intervjuerna ett flertal gånger. I våra gemensamma diskussioner kunde vi se vissa mönster i materialet och formulerade då ett antal kategorier som uttryckssätt, lek, känslor, förskollärarnas syfte med drama och drama och lärande om vi använde för att tematiskt strukturera vårt resultat.

5.1 Uttryckssätt

Flera av förskollärarna talar om att drama är viktigt för barnen eftersom det ger dem verktyg att uttrycka sig, någon beskriver det som ett särskilt språk, ett eget slags uttrycksspråk.

“Ett sätt att inspirera barnen till att göra saker som känns rätt för dem. Att erbjuda olika sätt att uttrycka sig på. Drama kan vara musik, drama kan vara skapande och rörelse på olika sätt. Det är drama för mig.” -Sara

“Drama för mig är ett alternativ för ett uttryckspråk som man kan använda. Om man talar om språk så menar man det verbala men det är så mycket annat men drama är ett sätt att kunna uttrycka och förmedla sig på och även skapa förståelse för vad det är man gör genom att man dramatiserar en saga eller en bok eller en upplevelse som man gjort ute”- Tina

Flera av förskollärarna arbetade utifrån de klassiska sagorna i arbetet med drama. De menade att barnen får uttrycka sig genom att gestalta de olika karaktärer som har berättats i sagan. På förskolan där Ann- Kristin arbetar får barnen själva välja en saga som hon och barnen

dramatiserar tillsammans. Kristina och Sara beskriver hur de inleder och introducerar ett sagotema för barnen genom att dramatisera den. Barnen får sedan provspela sagan för sina kompisar.

Under intervjuerna har det framkommit att Ann-Kristin har svenska som sitt andra språk. Hon kan därför känna en djup förståelse för de barn som precis har kommit till Sverige och har svårt för att förstå språket. Med hjälp av drama menar Ann-Kristin att det är en möjlighet för dessa barn att förstå vad som förmedlas.

19

“Det är ju också just det med drama, att även om man inte har ett språk så kan man ändå vara med. Vi hade ju inte det på den tiden men vi har ju en flicka som kommer ifrån Afghanistan, då har man ju visat med t.ex. bockarna Bruse med bockarna, och byggt upp och läst sagan och varit ute och lekt. Och lekt bockarna då och varit vid en bro och då har det klickat”- Ann- Kristin

Ett av Ann-Kristins syften med drama är att barnen ska våga stå upp inför sina kompisar och våga agera och spela någon annan. Detta är särskilt för barn som inte säger så mycket och är försiktiga. När det är drama kan hon se att dessa barn är väldigt delaktiga. Kristina menar också att det finns försiktiga barn som inte syns mycket i barngruppen fast i arbete med drama kommer dessa barn till sin rätt och öppnar sig.

“Där att gå in i en roll, man behöver inte vara själv. Det jag vill kan jag uttrycka mig genom att dramatisera, att få gå in i en roll. Det är många som inte vågar, men när de går in i en roll då är man nån annan man är inte sig själv, men ändå men egentligen inte. Jag vågar säga nånting”- Kristina

Dramapedagogen Lotta har som syfte att låta barnen få uttrycka sina känslor. Hon och barnen har ett hittepå-språk som kallas för gibrish. I denna lek härmar de varandra när de uttrycker en känsla, och i detta exempel använder hon sig av känslan arg. Genom detta sätt låter hon barnen uttrycka en känsla som de kanske inte skulle våga uttrycka annars. Hon menar att barnen kan våga mer i en sådan situation eftersom den blir konkret och barnen får en upplevelse av någonting.

5.2 Lek

Det framkom att förskollärarna kunde se drama i barnens egna lekar, och här nedan beskriver vi hur de har kunnat se detta. Det som utmärker barnens lek i drama är att de går in i roller och leker utifrån situationer som de själva varit med om. Anette beskriver att så fort de får chansen går barnen in i olika roller och leker exempelvis olika djur. Sara beskriver att när barn leker på förskolan får hon syn på att de vågar framträda mer vilket hon anser utvecklar leken. Hon anser även att det är utvecklande för minnet till exempel att komma ihåg en berättelse och i leken sedan dramatisera händelsen.

“Våra barn är mycket nu i mamma, pappa, barn med de rollekarna och där blir det mycket bearbetning av egna händelser utifrån de som de hör. Oftast förekommande replik som mamma eller pappa sagt. Det är det som de gör mest nu”. - Tina

20

Flera av förskollärarna kunde se att barnen bearbetar händelser och uttrycker händelsen och känslorna i deras fria lek. Anette berättade om en lek på förskolan mellan två barn där ena barnet bearbetar en händelse. I citatet berättar hon om två pojkar som lekte folkrace vilket hon beskrev som en biltävling som är vanligt just i dessa områden där vi förde intervjun med henne.

“Ja, förresten de har mycket folkrace pojkarna lekte då en lek. I denna lek skulle de iväg på folkrace med sin bebis.. för en av pojkarna hade nyligen fått en bebis till i familjen. Så då kom bebisen med och de skulle gå på en promenad. Helt plötsligt fick de ta bussen, de satte sig på bussen, vart ska vi nu då… vi ska till svampabanan.. vi ser det, vi ser det som återspeglar sig i deras lek”.- Anette

Detta har även dramapedagogen Lisa reflekterat över

“Jag kommer ihåg ett så tydligt exempel från alla terroristattacker från början av 2000-talet. Då var det väldigt väldigt mycket med bomber, dels i skapandet de gjorde, dom lekte massa grejer. De leker Idol och de leker Talang. Ja, men alla de här tv-

programmen de ser. Ehm, det tycker jag kommer hela tiden och det kan vara någon som har varit med om någonting som sen tas vidare i gruppen. Om de är en grupp som leker det.”- Lisa

Enligt Lisa gör drama-inslagen att barnen blir tryggare individer som vågar ta initiativ till att knyta nya kontakter. Lotta berättade att barnen på hennes förskola lekte cirkus, något de också gjorde väldigt ofta. Hon ansåg att detta var ett sätt att dramatisera eftersom det behövs en som inleder olika nummer. Därför ansåg hon också att barnen jobbade med en ganska avancerad teaterform.

5.3 Känslor

Många av förskollärarna påstår att barnen, genom dramat, utvecklar sin empatiförmåga och också lär sig att hantera sina egna och andra personers känslor. På Anettes förskola spelar förskollärarna upp en situation som har hänt i verksamheten; till exempel att två barn har bråkat. På detta konkreta sätt får barnen en förståelse för andras känslor. Ann-Kristin menar också att det är viktigt att vi pedagoger pratar om hur det känns för grodan eller andra figurer. Hon anser även att det är viktigt att hjälpa barn att sätta ord på känslor genom att dramatisera dem, vilket gör det lättare att förstå andras känslor. Programmet Stegvis (ett program för att utveckla barns sociala kompetenser) ska bidra till att barnen blir bättre på att förstå och komma överens med sig själv och andra, bättre på att förstå och lösa sociala problem och

21

använda sociala färdigheter, samt att kunna hantera ilska. Detta program är något som Tina arbetar med tillsammans med barnen på hennes förskola. Barnen får visa sina känslor genom att använda sig av olika ansiktsuttryck vilket har medfört att barnen uppmärksammar andras känslor. Det som också kom på tal var att barns självförtroende stärks genom att de får dramatisera och för Ann- Kristins del berättade hon mycket om hur blyga barns

självförtroende kan stärkas.

”Barn som är blyga får ett bättre självförtroende när de dramatiserar. För de går in i en annan roll och glömmer att de är blyga. Jag tror att när man dramatiserar mycket så stärks självförtroendet mer och mer. Barnen går in i en annan roll med både språk och gester och tänker inte på att de faktiskt är blyga. Man vågar ta egna initiativ till lek på ett annat sätt och att ta en naturlig kontakt med de andra barnen, när man är trygg i t.ex. ”Bockarna Bruse” leka med de andra barnen och på det viset så stärks deras

självförtroende.” –Ann-Kristin

Anette beskrev att om man låter barnet som är blygt i vanliga fall få gå in i en annan roll och gör det flera gånger resulterar det i att de vågar och kan, vilket stärker självförtroendet. Genom att självförtroendet stärks, stärks även personligheten.

5.4 Förskollärarnas syfte med drama

I våra intervjuer ställde vi två frågor som handlade om vad förskollärarna har för syfte i sitt arbete med drama och den andra om de anser att det främjar barns lärande och i så fall på vilket sätt. Förskollärarnas syfte med att använda drama kommer fram på flera sätt i deras svar, men här redogör vi för vad de svarar på direkta frågor som rör detta.

“Att ge glädje, gemenskap, lära känna sig själv och andra, öka empatin, stärka

självförtroendet. Man övar även upp inlevelseförmågan. Vi tyckte att syfte och vad de utvecklar gick hand i hand. Ett annat språk man kanske lär sig”- Anette

Lisa som är dramapedagog och jobbar som förskollärare i en förskoleklass har som syfte att skapa goda grupper i hennes arbete med drama vilket hon anser är viktigt.

“Att känna gemenskap, trygghet, att barn och vuxna lär känna varandra, att man kan känna trygghet. Målet är att alla ska kunna vara med alla. Att lyfta fram…, respektera varandra oavsett olikheter, skillnader och så. Men det handlar om gruppen för mig hur man jobbar med gruppen”- Lisa

22

Kristina och Sara som jobbar på förskola med blandade åldrar svarade att deras syfte var att fånga barnens intresse genom att dramatisera olika figurer.

“Syftet när jag arbetat med drama är att man vågar agera, vågar vara någon annan och att man vågar och vågar stå inför grupp och andra konstellationer och inte bara de vanliga konstellationerna blir det ju som man ser oftast. Men allra först är syftet för att våga stå, särskilt för de här barnen som inte gör så mycket väsen. De är ju också jättemycket med när det är drama. Så syftet med är, plus att det är så mycket i drama det är både matte, språk, det är jätte mycket. Lek, de sociala spelreglerna får man ju lära sig”. - Ann- Kristin

I Lottas arbete med drama är syftet att låta barnen få gå ur sina ramar. Hon anser att förskolans verksamhet blir begränsad av materialet som finns. Som exempel visar hon sin mobiltelefon och menar att det är så lätt att man begränsar det till att bara vara en telefon, istället för att materialet förvandlas till något annat. Hon beskriver ett annat exempel om hur man kan förvandla saker till något annat och dramatisera det. Det hon säger är att individen får en fantasi och en upplevelse av att någonting är som det inte brukar eller att saker och ting kan utvecklas. Hon anser att situationen blir mer gripbar för personen genom gestaltning av någonting och du utvecklar även ditt ordförråd genom att du sätter ord på det. Den empatiska förmågan tränas också upp och du får syn på dina egna känslor och kan sätta ord på det.

Tina anser också att drama är ett sätt för att lära sig samarbeta och stärka en

barngruppskänsla för varandra och ett sätt att våga använda kroppen. Det är ett sätt att vara i fokus även om det inte alltid är bekvämt att agera inför andra människor. Drama för henne är att ge ifrån sig ljud med kroppen och med sin egen röst. Att upptäcka vad man kan

åstadkomma själv och att inte alltid ha saker och ting färdigt.

Lisa, som är dramapedagog i förskoleklass, arbetar mycket med värdegrund i sitt arbete med drama tillsammans med barnen. Hon berättar vad hon utgår ifrån när hon arbetar med drama tillsammans med barnen.

“Gemenskap, trygghet. Att alla ska känna att de kan vara de det är. Det är ett tillåtande klimat. Att jobba bort hierarkier, inte några. Alltså försöka jämna ut lite. Det är klart att en grupp behöver ledare men det får inte vara för stora skillnader” Sen tycker jag att man jobbar så att gruppen ska bli så bra som möjligt, fungerande. Och att man öppnar upp och att det inte blir små grupperingar. Att man känner att det är vi tillsammans.– Lisa

23

Hon berättar hur hon kan få barnen att känna att det är ”vi tillsammans”. Detta gör hon genom att inte tillåta att det bildas grupperingar. På Lisas aktiviteter får alla chansen att berätta vad de vill och får lära sig att lyssna på varandra. Genom att lägga en trygghet som att lyssna på varandra får barnen en chans att berätta vad de vill utan att bli kommenterad av någon annan och att samlingarna börjar och slutar på samma sätt.

5.5 Drama och lärande

Utifrån svaren kunde vi utläsa att språk kom på tal under intervjuerna och att drama kan vara ett arbetssätt som hjälper till att öka förståelsen för bland annat språkinlärning. Flera av förskollärarna tyckte att drama är något konkret och genom att barnen arbetar med kroppen och rörelse kan det bli lättare för barnen att komma ihåg från flera förskollärare har det framkommit att drama främjar lärandet. En förskollärare anser att drama kan främja

inlärningen genom att barnen både får använda hela kroppen och sina sinnen. Det som också har kommit på tal är hur förskollärarna arbetar med sagor. En förskola beskrev att det inte är sagan i sig som är det viktiga utan det är vad man gör med sagan och vad man som

förskollärare kan hitta i sagan som kan främja barns utveckling.

På en av förskolorna har vi beskrivit att de arbetar med ett sagotema och med hjälp av vad som fångar barnen tar de till sig deras intresse och arbetar utifrån det. Eftersom det ligger ett intresse hos barnen tar de till sig kunskap om det som lärs ut lättare vilket kan främja lärandet.

“Som jag sa innan är det positivt för barnen de tar till sig mycket mer. Att det är spännande positivt och något nytt. Oh då måste man ju vara med. Vad händer här? Jag har märkt att det är mycket med figurer som går in. Frågar man de som kommer de ihåg. Som pedagog känner man sig när barnen lär sig så märker man att det är ett bra sätt att jobba på och är ännu mer taggad själv. Då vill man ge de ännu mer kunskap och utmana de”- Kristina

“Ja men det gör den ju.. på vilket sätt. Alltså när det kommer till språk och läsning så tror jag ändå att man får en annan förståelse. Jag vet att man ska förstå när man läser någonting, men när man läser något i läseboken så gynnar det ju det är jag övertygad om. Ibland kan man läsa det och inte fatta det men dramatiserar man det så förstår man det”. - Ann- Kristin

Lotta beskriver att när man får en fysisk upplevelse av någonting så stannar det i kroppen mer än om man bara hade läst någonting. Hon gjorde en dramatiserad matematikövning med de äldre barnen på förskolan där de tillsammans gick runt i rummet och satte ihop två knän.

24

Detta leder till att kunskapen sätter sig i kroppen när man upplever det i stället för att sitta vid en matematikbok och räkna talet 1+1=2. Lotta menar att man kan lära sig genom att sitta och räkna, dock anser hon att det blir en annan upplevelse om man får uppleva och dramatisera det tillsammans med någon annan. Detta kan då resultera i att den sociala interaktionen utvecklas.

En annan viktig aspekt som kom på tal är att en del andra förskollärare inte arbetar med drama. En del av de intervjuade förskollärarna tror att det både kan handla om tid och kunskap. Några hävdar att det handlar om intresset från förskollärares sida och att alla inte tycker att det är roligt med drama.

“Inte alla tycker det är roligt, det är kanske inte deras favorit. De mindre intresserade vill kanske ta en annan roll, rekvisita och sy kläder”- Anette

“Mycket tror jag handlar om att man inte känner sig bekväm. Om man inte känner sig bekväm gör man det gärna heller inte. Man är kanske rädd att det inte ska funka eller gå fel. För min egen del så som jag tycker om drama som har det bakom mig så är det samtidigt svårt att hitta tid till det. Att planera, hur ska jag lägga upp det hur ska jag genomföra det”- Tina

Ann- Kristin betonar betydelsen av att förskollärarna själva ska våga dramatisera. Hon menar att om ett barn ska våga stå på golvet och dramatisera måste vi vuxna också göra det.

Kristina och Sara beskriver också att barnen får en annan förståelse och tar in kunskap på ett roligare sätt när de dramatiserar. De anser att det är lustfyllt och att barnen tycker det är roligt och suger i sig kunskaper. Lotta som är dramapedagog i förskolan menar att drama betyder att handla, att det är en form vi gör medan vi lär.

Förskollärarna ansåg att genom att använda kroppen som redskap främjas lärandet. Dramapedagogen Lotta menade att drama kan vara en användbar metod eftersom man får uppleva något och kunskaperna sätter sig i kroppen. När man endast läser för barnen sätter sig informationen i huvudet och det blir inte en upplevelse som de kan relatera till. Förskollärarna tyckte att drama är positivt för inlärningen och att drama kan främja lärandet genom att de får uppleva något med kroppen. Barnen lär sig med kroppen istället för att lära saker enbart med tanken.

“Det skapar en trygghet och kan gynna inlärningen genom att man kan använda hela kroppen, och att man kan använda sinnen.”- Lisa

25

“Dels att de får röra på sig så involverar man ju hela kroppen, man involverar ju alla sinnen när man ser, när man hör, när man känner, när man rör sig att man får med hela hjärnan också. Ja hela kroppen får vara med, dels båda hjärnhalvorna och alla sinnen skulle jag vilja säga”- Lisa

“Drama för mig är att man får leva ut med sin kropp och alla känslor får komma ut när man dramatiserar någonting. Det man gör med kroppen fastnar i knoppen”- Ann- Kristin

På förskolan där Kristina och Sara arbetar utgår de ifrån ett eget påhittat sagotema i sitt arbete med drama. Deras mål och syfte med sagotemat är att de utgår från vilka behov barngruppen har. Med hjälp av en figur i sagan får de olika uppdrag där barnen omedvetet får träna sitt behov. Genom sagans hjälp anser de att det blir roligare. På Ann-Kristins förskola använder hon de klassiska sagorna som exempelvis Guldlock och de tre björnarna och Bockarna Bruse för att hon anser att det är lätt för barnen att dramatisera och det är vårt kulturarv vilket hon vill bevara. Syftet till att använda sagorna i drama är just för de barn som har svenska som sitt andra språk. Detta medför att det blir lättare för att skapa en förståelse för dessa barn.

Enligt Tina är det vanligast att dramatisera sagor och sånger tillsammans med barn i förskolan. Hon anser att det är en referensram som barn känner igen. Eftersom barnen känner igen formen är det även lättare för dem att återkoppla. Hon dramatiserar sånger med rörelser vilket resulterar i att kroppen involveras. Hon berättar att en känsla även kan ligga bakom det.

26

6. Teoretisk tolkning

6.1 Uttryckssätt

I resultatet beskriver förskollärarna hur de arbetar med drama på de olika förskolorna. Många av förskollärarna anser att drama ger en möjlighet att få uttrycka sig och att drama är ett slags uttrycksspråk. En av förskollärarna berättar om barn med svenska som sitt andra språk och att drama kan vara ett sätt för att hjälpa dessa barn att uttrycka sig. Lindqvist (1996) refererar i sin bok till Tornéus, Henriksson och Ostern som hävdar att det är viktigt att leka med språket eftersom det innebär att barnen får en möjlighet att förbereda sig för skriftspråksinlärning. Detta kan man t.ex. göra genom övningar som innehåller rim, ramsor, stavelselekar, beskrivning av lekar och även dramatisering av sagor (s.151).

En av våra informanter beskriver hur de inleder ett sagotema med att dramatisera en saga med olika rollkaraktärer och en handling. Efteråt bjuder de vuxna in barnen och tillsammans fortsätter de att leka. I boken Lekens möjligheter (1996) beskriver Lindqvist en berättelse där barn och vuxna utvecklar en dialog mellan varandra. Berättelsen utgår ifrån barnlitteratur där vuxna tolkar och gestaltar sagan. Här kan vi alltså se tydliga likheter mellan det Lindqvist beskriver och vad vår informant berättar. Det vill säga hur man kan skapa en saga och fånga barnens intresse, samt att ett lektema kan gå ut på att vuxna spelar karaktärer och för handling vidare för att bjuda in barn till en gemensam lekvärld (s. 19). Detta kan tyda på att det finns ett etablerat sätt att arbeta med drama i förskola.

I vissa av svaren från förskollärarna med dramautbildning kunde vi också se en koppling till Brian Ways (1976) teorier. De grundar sig på att utveckla människans personlighet genom olika övningar som innehåller ljud, rörelse och sinnen för att utveckla fantasin. Hos både Lisa och Lotta framkom ett mönster i deras tankar om syftet och vad utvecklingen av drama kan göra för barn.

“Gemenskap, trygghet. Att alla ska känna att de kan vara de det är. Det är ett tillåtande klimat. Att jobba bort hierarkier, inte några. Alltså försöka jämna ut lite. Det är klart att en grupp behöver ledare men det får inte vara för stora skillnader. Sen tycker jag att man jobbar så gruppen ska bli så bra som möjligt… fungerande. Och att man öppnar upp och att det inte blir små grupperingar och att man känner att det är vi tillsammans”- Lisa

27

I Lottas dramaaktiviteter försöker hon få alla barnen till att känna sig delaktiga och viktiga. Hon kan även känna att det handlar om att de ska ha roligt tillsammans för att det blir en bättre atmosfär i verksamheten. Det leder i sin tur till att kommunikationen blir större och att empatin för varandra ökar.

Något som även kom på tal var hur förskollärarna kunde se att drama förekom i barns lek. Detta såg även Bolton (2008) genom en kombination av barns lek och teater, vilket

möjliggjorde att barnen kunde komma till insikt om sina känslor, attityder och förutfattade meningar (s.22).. Han anser att ett lärande förstärks om det präglas av en känslomässig aspekt. Detta menar också förskollärarna som anser att barnen får erfara känslomässiga aspekter när de arbetar med drama; genom att förskollärarna är lyhörda lär de barnen lyssna på varandra när de uttrycker sig i drama. Dramat får också de blyga barnen att uttrycka sig, och låter också barn med svenska som andra språk få komma mer till tals. Att lyssna till andra barn och att låta alla komma till tals är centrala värden för förskollärarna och verksamheten.

6.2 Drama och lärande

En av frågeställningarna i examensarbetet har att göra med om drama kan främja barns lärande. Vi tolkar förskollärarnas svar som att drama kan skapa en trivsel hos barnen som underlättar för barnen att koncentrera sig i skolan. En av informanterna ansåg att språk och läsning också kunde främja lärandet. Hon beskrev att genom dramatisering får barnet uppleva en konkret händelse som lättare fastnar i minnet. Genom händelseförloppet tyckte

informanten att barnet också lär sig sociala spelregler och konventioner.

Vi gör en koppling mellan lek och drama från såväl litteraturen som resultatet från

informanternas utsagor. I resultatet har vi funnit att förskollärarna pratar en del om lek och att de själva gör kopplingen mellan lek och drama. Vi menar att barn ska få leka sig fram till kunskap, vilket också stöds i läroplanen som betonar vikten av lek för barns sociala utveckling och lärande.

I intervjuerna frågade vi även om informanterna kunde se att barnen bearbetar händelser i sina egna lekar och i så fall på vilket sätt de har kunnat se det. Några informanter berättar om vardagliga händelser ifrån barnens hemmiljöer, olika rollekar som mamma, pappa, barn eller hur barnen lekar att de är hemma hos kompisar. En annan informatör berättar om

världshändelseroch att förskollärarna har kunnat se allt det i barnens lekar.

Lindqvist anser att barnen bearbetar händelser i sin fria lek (s.9). Enligt Birgitta

28

angående barns bearbetning kring händelser som de varit med om genom rollekar och låtsaslekar. I intervjuerna framkom det att barnen i förskolan tränar på samhällets sociala roller och relationer, vilket Lindqvist (1996) också hävdar. Att gestalta roller förekommer både i drama och teater, och roller är även ett begrepp i leken. Psykologiska lekteorierbygger på att rollen har en central betydelse, rollek anses vara den vanligaste formen bland lekar på förskolan. Detta anser de sovjetiska lekforskarna Leontjev och Elkonin som Lindqvist refererar till i sin bok (s. 127).

6.3 Kroppen

Kroppen utgjorde ett centralt ämne för förskollärarna, och flera av dem ansåg att kroppen är ett konkret redskap för lärande. Genom rörelse blir en upplevelse och händelse konkret och därmed blir det lättare för barn att inhämta information och utveckla en egen kunskap om detta. Riddersporre & Persson (2010) tolkar det som att Friedrich Fröbel ansåg att barns sinnesupplevelser var grunden för själva lärandet. Han menade att barnen lär sig med kroppen och att det är barnets konkreta sinnesupplevelser som är utgångspunkten för förskolans verksamhet (s.193). Exempel på hur förskollärarna uppfattar kroppen i drama beskrivs nedan av Lisa och Ann-Kristin: .

“Dels att de får röra på sig så involverar man ju hela kroppen, man involverar ju alla sinnen när man ser, när man hör, när man känner, när man rör sig att man får med hela hjärnan också. Ja hela kroppen får vara med, dels båda hjärnhalvorna och alla sinnen skulle jag vilja säga”. - Lisa

“Drama för mig är att man får leva ut med sin kropp och alla känslor får komma ut när man dramatiserar någonting”- Ann- Kristin

Informanterna uppfattar alltså förhållandet mellan kropp och sinnen på ett visst sätt.

Erfarenheten är något som har att göra med kroppens fysiologiska funktioner som att vidröra. Men fysisk rörelse involverar även sinnen såsom syn, lukt smak och hjärnan aktiveras då med. Underförstått är denna involvering av hjärnan central i barns erfarenhet i och av drama.

6.4 Vuxnas närvaro och roll

Det som ligger till grund till varför vi valde att skriva om detta ämne var för att vi inte har fått möjlighet till att se drama i förskolan i någon större utsträckning under vår praktik (?). Vi undrade också varför förskollärarna inte arbetar så mycket med drama som de gör med andra

29

uttrycksformer. Svaren blev att det handlar mycket om intresset från förskollärare och om att våga vara framträdande och ta plats. En förskollärare menade att om vi förskollärare vågar så kan även barnen våga. Hos informanterna kunde vi se en glädje inför att arbeta med drama. En del av förskollärarna ansåg att de vuxna måste våga leka mer med barnen. Detta stöds av flera forskare som t.ex. Fröbel som hävdar att leken är central och den mest användbara metoden (Riddersporre & Persson 2010,s.51). Olofsson menar att vuxnas roll har stor

betydelse för barns lek. Detta har en studie gjord av Jorups 1979 visat; han kunde tydligt se att barnens lekar blev kortvariga på grund av att de vuxna inte deltog i barnens lekar (Olofsson 1987, s.124). Enligt psykoanalytisk barnpsykologi kan en av orsakerna bero på att många förskollärare inte vågar gå in i barns lek då de anser att leken är ett sätt att reda ut konflikter. De vuxna intar därför en passiv roll. Utifrån resultatet får vi även stöd i Olofssons teorier om att vuxna tvekar att gå in i roller eftersom de anser att barns lek ska vara fri från vuxna.

En av förskollärarna har som syfte att barnen ska få möjlighet att våga stå upp inför sina kompisar och våga agera och spela någon annan. Detta är särskilt för barn som inte säger så mycket utan är blyga i sådana talsammanhang. De som ansågs vara tysta och blyga fick hjälp och stöd av en vuxen för att våga uttrycka sig verbalt. I drama fick barnen möjlighet att våga och utveckla sitt självförtroende, även om det var obehagligt vågade barnen ändå. Det menar vi bidrar till att höja självförtroendet. Way (1976) ansåg att drama kan utveckla en människas personlighet och genom olika övningar som Way arbetar utefter hjälper barn att utveckla sitt självförtroende.

30

7. Diskussion

Detta arbete grundade sig först och främst på att vi inte har fått kunskap i drama i den utsträckning som vi önskat under vår utbildning. Genom våra egna erfarenheter av drama upplevde vi att förskolor som vi besökt inte har haft ett tydligt syfte i arbetet med drama. Under processens gång har tankar om drama fått en annan betydelse, och av vår undersökning har det framkommit att förskollärarna arbetar med drama, fast med olika syften. Detta har redovisats med hjälp av resultaten det framkom hur förskollärarna arbetar med drama. En intressant aspekt i deras arbete med drama var att det innehöll mycket lek. Tillsammans lekte barnen och förskollärarna sig fram till kunskap med hjälp av dramatiseringar. När barnen leker går de in i olika roller och är inte sig själva, utan de förvränger sina röster och kroppsspråket blir ännu tydligare. I Lindqvist bok (1996) beskrev hon en situation på en förskola som hon besökt där hon såg effekter av glädje och hjälpsamhet hos barnen i arbetet med sagor. Förskollärarna behövde inte använda sig av förhållningsregler på samma sätt som de hade gjort tidigare då de inte arbetade med sagor. Vi anser att detta beror på att

förskollärarna är närvarande tillsammans med barnen. Vi tror att detta blir en mer konkret situation för barnen eftersom de ser hur vi vuxna förhåller oss i sagoarbetet, då blir vi

förebilder till hur barnen bör förhålla sig till varandra. I situationer vi har varit med om har det ofta fokuserats på det negativa och barnet har fått många tillsägelser istället för att lyfta det positiva och visa motsatsen till hur man bör bete sig. Ett exempel kan vara om ett barn springer inomhus och får flera tillsägelser om att inte springa, istället bör man säga gå.

Av resultatet framkom det också att barn går in i olika roller i leken. I vårt resultat framgår det att barn i sina lekar bearbetar händelser som de har varit med om. Ett exempel från

resultatdelen är när förskollärarna berättar om hur barnen leker mamma, pappa och barn. Detta har vi själva sett utifrån erfarenheter, men dock inte haft en tanke på att det skulle kunna vara kopplat till drama. Det som tidigare har framkommit i arbetet är att Pramling Samuelsson och Sheridan hävdar att genom rollek utvecklas barnens tankar om sig själva och andra. Utifrån detta ser vi annorlunda på barnens lek och ser istället rollek som ett lärande, vilket vi inte har gjort i samma utsträckning som tidigare. Leken tycks vara en betydande del av

31

lärandet när barnen i, och genom, leken dramatiserar något. Lek och drama tycks därmed främja varandra och lärande i olika avseenden.

Tidigare i vår uppsats nämnde vi att leken ska ha en central roll i förskolan. Dock har egna erfarenheter från förskolor vi har varit på visat en annan bild av leken. Vi upplever att barnen ofta blir avbrutna i sina lekar på grund av andra aktiviteter som förskollärarna schemalagt i verksamheten. En annan teori som vi harkan bero på bristande kunskap hos förskollärarna om hur viktig deras roll är i barns lekar. Detta kan medföra att den vuxna intar en pass roll. Vi anser liksom Olofsson (1987) att leken är viktig i och med att lärandet främjas i lekens form. Leken är en del av lärandet som är betydelsefull för barns utveckling (s.12). I lek är barn avslappnade och inlärningen främjas. I leken bryts fastlåsthet i beteendet, och man försöker sig på olika kombinationer av beteende och social interaktion som man aldrig skulle försöka om det funnits press att prestera något (s.46). Vår önskan är att barnen ska få större möjlighet till fri lek i förskolan på grund av att vi har kommit fram till att dramatisering utförs i den fria leken. När barn får dramatisera lär de sig bland annat att samarbeta, deras självförtroende växer, empatiförmåga stärks och barnens fantasi stimuleras vilket främjar kreativiteten.

Något vi själva har uppmärksammat under den verksamhetsförlagda utbildningen är att vi skulle vilja se förskollärare som är mer uppmärksamma på vad barnen lär sig och utvecklar i och genom drama och lek. Olofsson (1987) skriver även hur viktigt det är med vuxnas närvaro i barnens lek. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi upplevt att vuxna inte tar så stor roll i barns lekar, utan lämnar oftast leken till barnen själva. Olofsson refererar till Jorups som genom en undersökning visar att leken blir mer kortvarig då vuxna inte är närvarande i barns lek (s.124). Detta är något som våra egna erfarenheter visar när vi varit ute på vår verksamhetsförlagda tid. Vi anser att en närvarande vuxen ger trygghet och uppmärksammar barns lärande. Genom att vara närvarande har vi vuxna mer möjligheter att kunna få syn på barns kunskaper och kunskapande och vidare utmana dem i deras personliga utveckling och lärandeprocess. En förskollärares närvaro ger en större möjlighet att vägleda barnen i

konflikter som de inte riktigt kan hantera själva. Genom vuxnas närvaro hjälps barnen till att få en förståelse för leksignaler och detta görs genom vuxnas minspel och tonfall (Olofsson 1987). Detta hjälper barnen till att förstå skillnad mellan verklighet och lek. Det kan också finnas något positivt som att ge barnen ansvar till att få leka själva utan någon vuxen som är med. Barn växer med ansvar och man skapar en tillit mellan barnet och de vuxna.

Det som vi också anser gällande leksignaler är att vuxnas närvaro i barns lek är viktig eftersom de kan hjälpa barn att gå in och ur leken. Genom de vuxnas närvaro hjälps barnen till att få en förståelse för leksignaler. Olofsson (1987) menar att det är viktigt för barnen att

32

förstå leksignalen, och detta görs genom att de vuxna bestämmer svängningarna i leken genom att visa olika minspel och tonfall, vilket hjälper barnen att förstå skillnad mellan verklighet och lek. Att själv vara aktiv utan att vara deltagande i barns lek ger de vuxna möjlighet till att få syn på barns lärande genom leken (s.121). Därför anser även vi att drama och lek utgör något positivt för barns lärande och utveckling. Leksignaler är viktigt för att kunna tolka om det som sker är på lek eller allvar, och utan dem kan barn ha svårigheter med att förstå en lek. Vi anser därför att det är viktigt att förstå leksignalens betydelse för sociala relationer och för att kunna läsa av och känna med i andra barns upplevelser. Det som också förekommer i vissa barns lekar är att de omvandlar material till något annat än vad det är: till exempel kan en legobit bli en telefon etc. Vissa barn har svårt för att leva sig in i denna fantasi medan andra inte alls har det. Detta blir också ett problem när barnet inte har lärt sig det andra barnets leksignaler. Olofsson (1996) beskriver också att i leken kan barnet leka ut sin verklighet och göra den till något större än vad den brukar vara. Olofsson (1991) fortsätter med att förklara att barn måste tränas in i leken så att de lär sig att skilja på det som är

verklighet och det som är lek. Olofsson menar att om barnen har svårt att förstå varandras leksignaler i lekarna kan det lätt skapa missförstånd. För att lära barnen detta krävs det att vi som vuxna tillsammans med barnet tränar lekregler, samförstånd, turtagande och

ömsesidighet.

Av egen erfarenhet hjälper Olofssons teorier om leksignaler oss att skapa mening i detta. Vi båda har varit med om situationer ute i förskolor där till exempel ett barn har svårt att förstå andra barns leksignaler. Detta har i sin tur lett till missförstånd och ibland till och med bråk. Vi anser att det då är bättre att barn får en vetskap och själva kan skilja mellan lek och verklighet. Vet vi också beskriver är hur viktigt det är att barn ska kunna leva sig in i fantasins värld, för annars anser vi att leken kan få andra konsekvenser. Båda aspekterna är lika viktiga, men det handlar om att kunna förstå och leva sig in i andra barns värld, vilket vi som vuxna individer kan hjälpa barnen med.

Lindqvist hävdar att i varje barngrupp finns det barn som leker nära sina kompisar medan andra leker ensamma, även om de borde ha kommit långt i sin utveckling för att leka med andra barn. Anledningen till det kan vara att barnet inte förstår leksignalen och inte har fått möjlighet att lära sig de sociala lekreglerna som samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Viss kritik mot Lindqvist är dock på sin plats, då egen erfarenhet säger oss att barn kan leka bättre själva än i en barngrupp och att de har kommit lika långt i sin utveckling som andra barn i en stor barngrupp. Vi anser att denna fråga kan handla om barnets eget intresse och vad individen utvecklar för personliga egenskaper. Kanske individen inte känner den sortens

33

anknytning till gruppen och vill mest vara för sig själv. Folkman säger dock att det snarare kan handla om att barnen känner stress och avviker från gruppen på grund av svårigheter att delta i en stor barngrupp. Detta kan handla om att föräldrarna inte har tolkat barnets signaler ”rätt” under det första levnadsåret (Folkman, 1998). Vi vill också nämna att vi inte är odelat positiva till allt som har nämnts i intervjuerna om drama och lek. Vi tycks inte kunna stirra oss blinda på hur litteraturen beskriver drama och lek. Det finns personer som inte alls tycker om att arbeta med drama och även barn som inte tycker om det utan som tvärtom blir väldigt nervösa av att arbeta med denna form. Dramapedagogen Lotta berättade även hon om att drama inte är något som kan passa alla och det är inte alla barn som köper det magiska kring drama. Många barn tycks också ha svårt att leva sig in i fantasins värld och att föreställa sig något annat än vad de är. Dessa barn kan kanske ha svårigheter att arbeta med drama. Lotta ger också exempel på vuxna som är väldigt nervösa inför att dramatisera inför en hel grupp människor. Det framkom även i intervjuerna att det finns både vuxna och barn som uttrycker svårigheter att dramatisera inför andra. Det vi då kan se som något positivt är att leken samtidigt erbjuder drama fastän i en något annan form. I leken kan barnen också få göra och vara precis som de själva vill, sätta upp sina egna regler utan någon som bestämmer. Det kan sägas vara en form av drama.

34

8. Slutsats

Syftet med examensarbetet var att undersöka hur drama används i förskola och om drama kan vara en användbar metod som främjar barns lärande. Vår slutsats är att drama i förskolan handlar om att få uttrycka sig, rörelse, kroppenoch framför allt lek. Genom att barn får arbeta med drama får de hjälp med att bearbeta och förstå känslor för att utvecklas och därmed förstå både sig själv, andra, och sin omgivning. Drama är en uttrycksform där barnet får använda sig av en skapande form som är nära förknippad med leken. Med hjälp av drama som redskap i förskolan främjas lärande genom att de får arbeta med kroppen. När man arbetar med kroppen involveras alla sinnen vilket resulterar i att inlärningen sätter sig i minnet och barnen minns vad det lärt sig. I arbetet med drama har leken en central roll, vilket det ska vara i förskolans verksamhet, och läroplanen betonar att leken är betydelsefull för barns utveckling och lärande (s.6).

Vi anser att drama i förskolor bör få en större roll i verksamheten eftersom det ger barnen en möjlighet att utvecklas som människor och barnen tar tills sig kunskapen på ett roligt sätt i och med att de får leka sig fram till kunskapen vilket det görs i drama. Förskollärarna som intervjuats i vårt arbete med denna uppsats kunde också se att utvecklingen hos barnen blev större tack vare deras arbete med drama genom att inlevelseförmågan, självförtroendet och den empatiska förmågan växte. Förskollärarna ansåg också att drama var en användbar metod för att barnen får använda kroppen som ett redskap. I och med att kroppen används får barnen en konkret upplevelse vilket gör att upplevelsen enklare kan lagras i minnet. Med tanke på vad drama kan tillföra för barns lärande och utveckling är drama en metod som vi kommer att arbeta med i vår kommande yrkesroll.

35

9. Litteraturlista

Bolton, Gavin (2008). Drama för lärande och insikt: om dramapedagogik i teori och praktik. Göteborg: Daidalos

Braanaas, Nils (1999). Dramapedagogisk historie og teori: det 20. århundre. 4. [rev.] utgave Trondheim: Tapir

Ejvegård, Rolf (2003). Vetenskaplig metod. 3., omarb. uppl. Lund: Studentlitteratur

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Folkman, Marie-Louise (1998). Utagerande och inåtvända barn. Stockholm: Runa Förlag.

Kullberg, Birgitta (1996). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och

skola. Lund: Studentlitteratur

Løkken, Gunvor, Haugen, Synnøve & Röthle, Monika (red.) (2006). Småbarnspedagogik:

fenomenologiska och estetiska förhållningssätt. 1. uppl. Stockholm: Liber

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Olofsson, Birgitta (1987). Lek för livet: en litteraturgenomgång av forskning om

förskolebarns lek. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning i Stockholm)

Olofsson, Birgitta (1991) Varför leker inte barnen?Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning i Stockholm)

Olofsson, Birgitta (1996) De små mästrarna: om den fria lekens pedagogik Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning i Stockholm)

36

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur

Wagner, Betty Jane (1993). Drama i undervisningen: en bok om Dorothy Heathcotes

pedagogik. Göteborg: Daidalos